Контроль образовательного процесса. Технологии педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроль образовательного процесса. Технол о гии педагогического регулирования и коррекции образовательного пр о цесса

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой - к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулиров а ния образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика > анализ результатов контроля и диагностики > регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:

учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса. Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности: коррекционный воспитательный контроль школа

регулирование и коррекция как функции управления школой;

регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;

самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:

вводная часть,

разминка,

основное упражнение,

итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга - это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия - завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог - воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог - воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог - воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:

нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

просьба об очевидно необходимой помощи;

вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог - воспитанник». Основной способ - обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:

подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества - не значит только «плохие». Основные правила:

демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;

нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.

Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация - это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии - вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций - к общей программе самовоспитания.

Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.

Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характеристика сущности и целостности образовательного процесса как динамической педагогической системы. Рассмотрение деятельности преподавателя по построению учебного процесса. Изучение взаимных и предметных видов педагогического взаимодействия.

курсовая работа , добавлен 13.06.2010

Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений "учитель - ученик". Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015

Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.

шпаргалка , добавлен 26.09.2010

Сущность и участники образовательного процесса. Установки и ценности педагога. Стили педагогической деятельности. Особенности управления образовательным учреждением. Обязанности классного руководителя. Формы организации взаимодействия школы и семьи.

контрольная работа , добавлен 28.04.2015

Особенности социализации подростков с осложненным поведением. Классификация категорий и групп. Технологии профилактической и коррекционно-развивающей деятельности в работе с подростками осложненного поведения в условиях общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 02.12.2013

Характеристика педагогических технологий организации образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях: модульного, педагогического общения, рейтинговой оценки знаний, мониторинга качества образования, дистанционного обучения.

методичка , добавлен 14.06.2012

Контроль как элемент учебного процесса. Теоретические основы понятия "контроль". Функции и виды педагогической диагностики в организации контроля в начальном общем образовании. Организация эффективного контроля знаний в начальном общем образовании.

курсовая работа , добавлен 18.05.2015

Сущность и содержание педагогического контроля. Особенности диагностики качества знаний младших школьников. Характеристика педагогического контроля в начальной школе. Итоги диагностики свойства познаний в контрольном и экспериментальном классах.

дипломная работа , добавлен 27.06.2015

Рассмотрение педагогического образовательного процесса как динамической системы. Общая характеристика интеллектуального развития в подростковом возрасте. Анализ деятельности учащихся в процессе обучения; общие и специальные способности школьников.

дипломная работа , добавлен 13.03.2014

Рассмотрение психологических особенностей учащихся старшей школы. Выявление проблем общения учителя со старшеклассниками. Определение преимуществ и недостатков дебатной и дискуссионной форм занятий. Анализ структуры и содержания урока-диалога Курганова.

Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления ДОУ, устраняются факторы дезорганизации.
Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрогнозированном уровне.
Эффективность процесса управления можно повысить в том случае, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению экспертизы ДОУ (или внутрисадовского контроля) превращается в функцию лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для педагогического анализа, а через него и для регулирования и коррекции, которые приведут к усвоению результатов (экспертизы или внутришкольного контроля) управленческим циклом в целом.
Для процесса управления ДОУ в целом характерным является противоречие между статикой и динамикой. Чтобы перевести систему ДОУ в новое качественное состояние, необходимо определенное время сохранять его относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки.
Но в то же время перевод системы ДОУ в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы ДОУ из старого состояния в новое, совершаемый субъектом управления (управляющей системой), осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач, стоящих перед ним. Примером такого продвижения на основе регулирования деятельности ДОУ будет развитие на базе обычных детских садов различных видов ДОУ с приоритетным направлением деятельности (интеллектуальным, художественно-эстетическим, физическим и др.), создание комплексов «Начальная школа - детский сад», центров развития ребенка, работа дошкольных учреждений по разным программам и технологиям.
В управленческом цикле изначально противоречие между функциями организации и регулирования, функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы ДОУ в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления ДОУ в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.
В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции.
Личностно-ориентированный подход в этих процессах занимает особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.
Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления в системе организации деятельности ДОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном.
Распределение сфер деятельности в системе ДОУ должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие.
В целях повышения эффективности деятельности дошкольного учреждения, совершенствования отношений в условиях его демократизации коллективом разрабатывается устав ДОУ.
Цель работы по рационализации управленческой деятельности - повышение качества управления, более эффективное использование специалистов, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ДОУ дни диагностики, регулирования и коррекции (ДРК). Их задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ДОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.

Еще по теме Регулирование и коррекция процессов управления ДОУ:

Методика проведения дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК)
Самоконтроль и оценка результатов эффективности управления ДОУ
Часть III ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ПРЕДМЕТА, МЕТОДА И ПРОЦЕССА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗДЕЛЫ И ГЛАВЫ МОНОГРАФИИ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕСС»
1. МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ МОДЕРНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТРОИТЕЛЬСТВА СОЮЗНОГО ГОСУДАРСТВА РОССИЯ - БЕЛАРУСЬ

Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления школой, устраняются факторы дезорганизации.

Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Эффективность процесса управления можно повысить, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет функционировать, т. е. взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по проведению экспертизы школы (или внутришкольного контроля) превращается в функцию лишь в том случае, когда данные экспертизы (или контроля) послужат основой для функции педагогического анализа, а через нее и для функции регулирования и коррекции, осуществление которой, в свою очередь, должно привести к улучшению результатов (экспертизы или внутришкольного контроля) управления в целом.

Для процесса управления школой характерным является противоречие между ее статикой и динамикой. Чтобы перевести систему школы в качественно новое состояние, необходимо определенное время сохранять ее относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки. В то же время, перевод системы школы в новое состояние требует изменения и дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.

Переход системы общеобразовательной школы в новое состояние осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач. Примером такого продвижения будет развитие на базе обычных общеобразовательных школ различных профильных школ (школ-лицеев, школ-гимназий, комплексов «школа – вуз» и др.) с углубленным изучением отдельных предметов, со специальными учебными планами и программами.

В управленческом цикле изначальным является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы школы в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в поддержании того или иного уровня организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Для современного процесса управления школой в определенной степени характерно противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.

Здесь большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах играет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.

Так, организационная структура управляющей и управляемой подсистем оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления в системе организации деятельности школы. Такая структура содержит номенклатуру, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).

Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном. Распределение сфер деятельности в системе школы должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места, с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.

В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие. В целях повышения эффективности деятельности школы, совершенствования отношений в условиях ее демократизации коллективом разрабатывается устав общеобразовательной школы.

Целью работы по рационализации управленческой деятельности является повышение качества управления, более эффективное использование специалистов образования, вскрытие имеющихся резервов.

Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в школах дни диагностики, регулирования и коррекции (ДКР). Их задача – оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления школой на заданном уровне или переводу ее на более высокий уровень.

Менеджмент в педагогике - это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство, педагогическим производством, его организация. Как уже известно, образовательно-воспитательные процессы протекают в динамических системах. Напомним, что система - это совокупность элементов, между которыми проявляются определенные отношения. Структуру системы составляют элементы (компоненты), которые могут быть выделены по различным признакам, чаще всего - по месту и функции. Педагогическая система - это упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимозависимых структурных и функциональных компонентов, каждый из которых в свою очередь представляет собой весьма сложное образование и может рассматриваться как самостоятельная система.

постановка целей, задач;

планирование процесса;

анализ результатов.

Каждый крупный компонент педагогической системы становится самостоятельным объектом управления. Высший смысл педагогического менеджмента - связать все компоненты логическими зависимостями и направить их общее влияние на достижение максимального эффекта. главные задачи педагогического менеджмента:

постановка целей, задач;

планирование процесса;

ресурсное обеспечение процесса;

обеспечение высокой мотивации участников;

контроль и коррекция процесса;

анализ результатов.

Суть научной организации труда (НОТ) в педагогике - создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику. Советский период. Коллегиальность управления предполагала сочетание усилий руководителя с силой общественного мнения. На всех уровнях, от министерства до школы, создавались органы при руководителях; коллегии и советы, члены которых участвовали в обсуждении решений по основным направлениям совместной деятельности.

Отношения руководителей и коллегиальных органов (они совещательные) строго регламентировались. Соблюдалось единоначалие: руководитель нес персональную ответственность за состояние всей работы вверенного ему учреждения.

Функции управления – содержательная роль управленцев ОС. Функции управления образовательными системами: анализ, целеполагание, планирование, организация деятельности, контроль, регулирование (коррекция). Модели внутришкольного управления ОУ: высший орган – педсовет, директор, замы по ВР, УР начального, среднего звеньев школы, руководители методобъединений. Понятие «управленческая культура» заключает в себе сочетание демократического стиля управления и создание корпоративных интересов и традиций в ОУ. От личностных качеств управленца зависит успешность деятельности коллектива, удовлетворенность работой, благоприятный микроклимат. Это его правовые знания, управленческие и психологические знания управления персоналом, умение предвидеть перспективу развития всего коллектива и персонально каждого, знания современных тенденций в образовательной политике, умение и способность обеспечить материально-техническую базу, пользоваться авторитетом. Изучение и удовлетворение потребностей и интересов участников педагогического процесса - ключ к решению многих педагогических проблем, основа педагогического управления. И здесь на первый план выступает стимулирование. Стимул тесно связан с удовлетворением потребностей и интересов. Контроль - это процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства в учебно-воспитательный процесс и принятия корригирующих мер. Контроль также определяют как механизм проверки выполнения нормативно установленных задач, планов и решений. Контроль - итоговый этап управленческой деятельности, позволяющий сопоставить достигнутые результаты с запланированными.

Основные задачи контроля:

определение фактического состояния процесса (системы) в данный момент времени;

прогнозирование состояния и поведения системы (процесса) на будущий период времени;

изменение состояния или поведения процесса для обеспечения оптимального значения характеристик;

сбор, передача, обработка информации о состоянии процесса;

обеспечение устойчивого состояния системы при достижении критических значений характеристик процесса.

идей и текстов, расширение круга обсуждаемых проблем, совершенствования внешнего вида «информационного зеркала».

Впр 21 КОНТРОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Контроль идиагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

1. Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

2. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

3. Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля

позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Регулирование икоррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования

образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

- учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

- регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе

обучения;

- педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

- работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

- дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения,

пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса6 . Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности:

- регулирование и коррекция как функции управления школой;

- регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

- предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

- коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других

учеников;

- самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

- стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития

у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

6 В данном курсе не рассматриваются специальные технологии коррекционной педагогики.

Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические

1) вводная часть,

2) разминка,

3) основное упражнение,

4) итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга – это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

- правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

- правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

- правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

- правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

- правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений

(обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-

тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия – завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции.

Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог – воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог – воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:

- нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

- просьба об очевидно необходимой помощи;

- вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

- безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог – воспитанник». Основной способ – обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:

- подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

- просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

- фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

- предоставление возможности для проявления воспитанником своей

компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

- невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества – не значит только «плохие». Основные правила:

- демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

- нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником

качества;

Нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств. Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в

высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация – это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

- анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

- совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

- просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии – вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций – к общей программе самовоспитания.

Впр 22 УПРАВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ. ПРИНЦИПЫ

УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ. ГОСУДАРСТВЕННООБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РФ

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации (Г. Н. Сериков, И. Ф. Исаев и др.).

Согласно традиционным представлениям о сущности внутришкольного управления, для управления образовательными системами характерны: целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с помощью преобразований в управляемой системе и перевода её в качественно новое состояние; внедрение в практику работы школы элементов научной организации педагогического труда и др.

В настоящее время теория внутришкольного управления дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), ориентированной на гуманизацию управления, на гармонизацию отношений между управляющей и управляемыми системами, на привнесение в эти отношения субъект – субъектного (взаимно активного) характера. Главные идеи педагогического менеджмента, отличающие его от традиционного управления школой: взаимодействие субъектов образовательного процесса, управление на основе сотрудничества, взаимного доверия и уважения, создание руководителем для подчинённых ситуаций успеха, возможностей для профессионального роста.

Образование , согласно российскому законодательству – это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» (Закон РФ «Об образовании»).

Система образования в РФ включает в себя:

1) преемственные государственные образовательные стандарты и образовательные программы различного уровня и направленности;

2) сеть образовательных учреждений, реализующих государственные образовательные стандарты и образовательные программы;

3) органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации (Закон РФ «Об образовании», статья 8).

Образовательные системы. Вступая в контакт друг с другом, участники образовательного процесса проявляют определённые отношения, которые принято называть образовательными отношениями. Систему образования можно представить как систему образовательных отношений, причём система образовательных отношений включает бесчисленное множество систем, входящих в систему образования. Так, целостный педагогический процесс можно рассматривать как систему образования, воспитания и развития учащихся в конкретной школе. Образовательные отношения в каждом классе тоже имеют свои особенности, следовательно, отдельный класс также можно рассматривать как образовательную систему. Ещё большее разнообразие нюансов можно выделить в системах отношений учитель–ученик, ученик–ученик, учитель–родитель ученика, родитель– ребёнок (ввиду их огромного количества).

Образовательная система – это взаимосвязанное единство отдельных частей (процессов, предметов, явлений), рассматриваемое как отражение соответствующих частей образования(Г.Н. Сериков). Образование представляет собой особую организацию образовательных систем. Каждая система действует в определённых условиях, выполняет определённые функции. Общеобразовательная школа является сложной системой, включающей множество подсистем: систему обучения и систему воспитательной работы, классно-урочную систему и систему внеурочной работы, систему работы с семьями учащихся и систему методической работы, систему работы отдельных педагогов, систему учебно-воспитательной работы в отдельных классах и т.д.

Государственно-общественный характер управления образованием в РФ.Для современной системы образования в России характерен переход от государственного управления к государственно-общественному. Основная идея государственно-общественного управления образованием: объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся и родителям больше прав и свобод в выборе содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Уровень развития системы образования в любой стране мира тесно связан с уровнем экономического и политического развития государства. Для развитой системы образования в наше время характерны многоступенчатость, многопрофильность иразветвлённость . Многоступенчатость позволяет постепенно готовить ребенка и молодого человека к более высокому уровню образования, многопрофильность – учесть потребности государства и общества, любого человека в различных профессиях и специальностях, а разветвлённость – реализовать право всех граждан РФ на образование.

Структура управления системой образования. Система образованием в РФ, в силу разнообразия входящих в неё образовательных учреждений и управленческих структур, отличается значительной сложностью в выделении уровней управления. Различные образовательные учреждения, в зависимости от их специфики и места в системе образования, могут непосредственно подчиняться:

1) муниципальному субъекту управления образованием: отделу образования при местной городской или районной администрации;

2) региональному субъекту управления образованием: Главному управлению образованием области, края, республики в составе РФ и др.;

3) ведомству, той отрасли, специалистов для которой готовит образовательное учреждение (например, соответствующим ведомствам в структуре МВД, МЧС, МПС);

4) федеральному субъекту управления образованием: Министерству образования и науки РФ.

Закономерности управления образовательными системами отражают устойчивые связи и зависимости, проявляющиеся в процессе управления. В работах А. А. Орлова, Ю. А. Конаржевского, Н.П.Капустина. П. И. Третьякова и др. выделяются следующие закономерности управления и внутришкольного менеджмента:

- зависимость эффективности управления педагогическим процессом от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления: чем теснее связи, тем эффективней управление;

- зависимость содержания и методов управления педагогическим процессом от содержания и методов организации педагогического процесса;

- зависимость эффективности педагогического процесса от аналитичности, целесообразности, гуманистичности, демократичности управления, от владения школьными руководителями различными видами управленческой деятельности: анализом, целеполаганием, планированием, организацией, контролем и регулированием

педагогического процесса.

Принципы управления являются проявлениями этих закономерностей. К основным принципам управления образовательными системами относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и т.д.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. сочетания единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности; единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую

управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению.

Впр 23 ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, ПЛАНИРОВАНИЕ,

ОРГАНИЗАЦИЯ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЬ, РЕГУЛИРОВАНИЕ

Управленческая функция – это отношение субъекта к объекту управления, требующее от субъекта определённых квалифицированных действий. В управлении школой выделяется шесть основных функций:педагогический анализ, целеполагание,

планирование, организация исполнения, контроль, регулирование.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он начинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно и эффективно решаться те или иные задачи. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности (Ю. А. Конаржевский).

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-

воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Педагогический анализ как функция управления школой предполагает следующую последовательность действий:

1) рассмотрение объекта анализа как части более крупной системы (например, урок рассматривается как часть системы уроков: определяется его роль и место в системе);

2) выявление совокупности факторов, определяющих эффективность объекта анализа (профессиональный уровень педагога или педагогического коллектива, учебные возможности детей, средства обучения и воспитания и т. д.);

3) определение обоснованности целей деятельности, целесообразности её содержания и организационных форм;

4) анализ результатов деятельности на основе соотнесения его с поставленными целями и задачами, с предыдущим результатом, с имеющимися возможностями;

5) установление причин недостатков и положительных сторон анализируемого

6) формулирование замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию объекта анализа.

Выделяется три вида педагогического анализа (Ю. А. Конаржевский, Т. И.

Шамова и др.).

1. Параметрический анализ направлен на изучение текущей информации о ходе

и результатах педагогического процесса, на выявление причин, препятствующих его эффективности. Объектами параметрического анализа могут быть текущая успеваемость и посещаемость, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, санитарное состояние школы, посещенные директором или его заместителями уроки, мероприятия и др.

2. Тематический анализ направлен на изучение устойчивых зависимостей и тенденций в учебно-воспитательном процессе. Для тематического анализа используется информация, накопленная в течение достаточно длительного времени. Например, для тематического анализа посещается ряд уроков (если изучается качество преподавания математики, то посещаются уроки у учителей математики, если изучается работа отдельного учителя, то посещаются его уроки и т. д.) или в течение недели ежедневно фиксируются опоздавшие на каждый урок в каждом классе. При тематическом анализе могут использоваться результаты параметрического анализа.

3. Итоговый анализ проводится в конце длительного периода (года, четверти). Объектом анализа являются результаты работы школы в течение этого периода. При итоговом анализе используются результаты параметрического и тематического анализа. Цель итогового анализа – подвести итоги и наметить основные направления работы на следующий период.

Объектом постоянного внимания руководителей школы являются уроки и воспитательные мероприятия (воспитательные дела).7 В школьной практике используется три основных вида педагогического анализа урока: развёрнутый, краткий

и аспектный.

Процесс управления любой образовательной системой предполагает

целеполагание и планированиедеятельности.

Целеполагание включает постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано смотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

Реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной

ситуации;

- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат : возможность определить, измерить,

насколько удалось достигнуть поставленной цели.

7 Примерные схемы анализа урока и воспитательного дела рассматриваются в предыдущих разделах педагогики.