Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие Текст

"Обновление города через образование" [Текст] : 3-я Междунар. конф. 26 мая - 1 июня 2001 г., Санкт-Петербург: тез. докл. / С. В. Алексеев [и др.] ; Голландско-русский центр. Проект "Дети Нового тысячелетия". - СПб. : [б. и.], 2002. - 184 с.
300 лет Санкт-Петербургу
Примечания о происхождении:
Экз. бр.44240 : Из Б-ки Л. Г. Татарниковой.
Содержание:
Алексеев, С. В. Некоторые вопросы развития учреждения дополнительного образования университетского типа / С. В. Алексеев. - С .5-6
Балова, И. Н. О "метаязыке" педагога-практика и проблеме технологии проектирования современного урока / И. Н. Балова. - С .7-8
Баранов, П. А. К вопросу о методологической культуре учителя истории в системе постдипломного образования / П. А. Баранов. - С .9-10
Богатенкова, Н. В. Будем знакомы: технология развития критического мышления / Н. В. Богатенкова. - С .30-33
Ванюшкина, Л. М. Внеаудиторное образование как императив современной образовательной модели / Л. М. Ванюшкина. - С .38-40
Владимирская, О. Д. Проблема: Образование детей со специальными потребностями. Индивидуально ориентированное обучение: возможности экстерната / О. Д. Владимирская. - С .50-52
Виноградов, В. Н. Взаимодействие СМИ и системы образования в стратегической перспективе развития сообщества / В. Н. Виноградов. - С .52-55
Голованова, И. Ф. Город как образовательная среда / И. Ф. Голованова. - С .59-62
Ермолаева , М. Г. Факторы, влияющие на преобразование современного урока / М. Г. Ермолаева . - С .69-71
Захарченко, М. В. К вопросу о категориальном содержании оппозиции "традиция-инновация" в образовании / М. В. Захарченко. - С .71-75
Зорина, Т. Е. Концепция глобального образования - философия образования будущего / Т. Е. Зорина, Е. Б. Спасская. - С .75-77
Кузнецова, Т. С. Использование информации о текущих событиях на уроках географии в старших классах средней школы / Т. С. Кузнецова. - С .99-101
Кулакова, Г. А. Музейно-педагогические программы в образовательном пространстве Санкт-Петербурга / Г. А. Кулакова. - С .101-104
Марковская, Е. А. Тенденции изменения образовательной среды в современном мире / Е. А. Марковская, Л. И. Гущина. - С .112-114
Матюшкина, М. Д. Некоторые проблемы использования Интернет в школе / М. Д. Матюшкина. - С .114-117
Мухина, И. А. Петербургские педагогические мастерские как инновационная образовательная технология (тезисы) / И. А. Мухина. - С .121-123
Полякова, Т. И. Детское чтение как путь формирования информационной культуры подростков в библиотеке образовательного учреждения / Т. И. Полякова. - С .129-130
Полякова, Т. И. Особенности формирования информационной культуры учащихся в образовательных учреждениях / Т. И. Полякова. - С .131-135
Прикот, О. Г. Десять заповедей о современном уроке (свободная интерпретация известного) / О. Г. Прикот. - С .135-136
Тарасов, С. В. О некоторых направлениях интеграции отечественного и зарубежного опыта в сфере образования / С. В. Тарасов. - С .142-143
Татарникова, Л. Г. Проблемы образования современного учителя: эколого-валеологический аспект / Л. Г. Татарникова. - С .143-145
Татарченкова, С. С. Урок для учителя / С. С. Татарченкова. - С .145-147
Тряпицын, А. В. Образовательные технологии подготовки специалистов в вузе (Образовательный менеджмент) / А. В. Тряпицын. - С .147-149
Тумалев, А. В. Формирование информационной культуры в современной школе / А. В. Тумалев, В. В. Тумалев. - С .149-152
Туркова, И. М. Дидактическое творчество учителя в зеркале интеграции образования / И. М. Туркова. - С .152-153
Уварова, Л. И. Об этико-эстетических основах формирования педагогической культуры / Л. И. Уварова. - С .154-158
Шевелев, А. Н. Петербургская школа как историко-педагогический феномен и образовательная среда дореволюционного Петербурга: подходы к изучению / А. Н. Шевелев. - С .162-165
Эрлих, О. В. СМИ и система образования: проблемы и перспективные направления сотрудничества / О. В. Эрлих. - С .168-171

ББК 74.2(2-2СПб)
Доп.точки доступа:
Алексеев, С. В.
Баранов, П. А.
Богатенкова, Н. В.
Ванюшкина, Л. М.
Коробкова, Е. Н.
Голландско-русский центр. Проект "Дети Нового тысячелетия"

Экземпляры всего: 2
ХР (1), Дар. фонд (1)
Свободны: ХР (1), Дар. фонд (1)

Дети ХХI От системы отношений к системе знаний Смысловая сфера: Зачем? Сиюминутный эффект Ограниченный энергетический тонус Быстрая утомляемость, высокая возбудимость Повышенная агрессивность, тревожность Настойчивость и требовательность Главное слово: хочу!

Дифференциация класса по уровню активности Из человек в классе: 2-3 – «активные» 8-10 – «нейтральные» – «пассивные» 3-4 – «агрессивные» 2-3 – «нигде»

Два вида индивидуализации Дифференциация Основной вариант – групповая работа. Индивидуализация (ИОМ, ИОТ): - определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; - ставить собственные цели в изучении темы или раздела; - выбирать формы и темпы обучения; способы учения, соответствующие индивидуальным особенностям; - осуществлять самооценку своей деятельности.

Атмосфера Простран ство-время Инфор мация Психолого- педагогичес кие условия Доброжелательность Договор о соблюдении правил взаимодействия Взаимоуважение Доверие Внимание каждому Открытость Возможность для каждого высказаться и быть услышанным Комфорт Психологическая совместимость внутри малых групп Демократическая рассадка Отсутствие выделенных позиций, блоков Размещение «Глаза в глаза», «лицом к лицу» Достаточность времени, отсутствие «временного потолка» (особенно для диалога) Наличие достаточного объема знаний в сознании участников Доступность необходимых источников Наличие возможности задать вопросы Список вопросов, тем Доступность и понятность информации Готовность слушать и слышать Готовность говорить, озвучить собственную позицию (наличие позиции и ее аргументации) Готовность к совместному обсуждению Умение коллективно решать задачи Готовность к пониманию Мастерство ведущего
Содержание рефлексии 1. Общее состояние: эмоциональные ощущения, психологический настрой. 2. Предметная продукция деятельности – идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т.п. 3. Способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности. 4. Предположения по отношению к будущей деятельности. 5. Личностная динамика – что изменилось в самом участнике.

ЛИТЕРАТУРА Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс,1999. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. – СПб: КАРО, Кульневич С.В. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей, классных руководителей… Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок. Современная технология. – М.: Пед.общество России, Культура современного урока. /Под редакцией Н.Е.Щурковой. – М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», Яновицкая Е.В. Как учить и учиться на уроке. – М.: Школьные технологии, 2009.

Благодарю за внимание!

		Главный редактор
		Д. И. Фельдштейн
^ " 4	Заместитель главного редактора
		С. К. Бонды рева
	Члены редакционной коллегии:
A. Г. Асмолов		И. В. Дубровина	Н.Д. Никандров
B. А. Болотов		Л. П. Кезина	В. А. Поляков
Г. А. Бордовский		М. И. Кондаков	В. В. Рубцов
В. П. Борисенков		В. Г. Костомаров	Э. В. Сайко
А. А. Деркач		О. Е. Кутафин	В. А. Сластенин
А.И.Донцов		Н. Н. Малофеев	И. И.Халеева

Ермолаева М. В.

Е74 Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.- 2-е изд.- М.: Мос ковский психолого-социальный институт; Воронеж: Изда тельство НПО «МОДЭК», 2003.- 376 с. (Серия «Библиотека психолога»).

ISBN 5-89502-400-9 (МПСИ)

ISBN 5-89395-451-3 (НПО «МОДЭК»)

Концепция настоящего пособия ориентирована на цели, которые стоят пе ред курсом «Возрастная психология». Этот курс должен не столько способство вать повышению частнонаучной эрудиции студентов, обучающихся по специаль ности «Психология», сколько решать ряд взаимосвязанных методологических задач: создание четкой современной картины развития в онтогенезе (с уточнени ем ее специфических черт, расстановкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), формирование особого способа мышления (определяе мого ведущими принципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием категорий «развитие», «со циализация», «взросление»).

Настоящее методическое пособие построено как путеводитель по разделам курса с позиций отечественной психологии развития и иллюстрирует основные положения программы курса «Возрастная психология» выдержками из трудов классиков отечественной психологии, а также авторитетных современных ис следователей в этой области.

В настоящее время в нашей стране не существует учеб ника по возрастной психологии, обобщающего отечест венные и зарубежные концепции и конкретные эмпириче ские исследования психического развития и формирова ния личности на всем протяжении онтогенеза от рождения до старости. Данная книга также не является таким учеб ником, скорее ее можно рассматривать как путеводитель по основным разделам курса «Психология развития» для студентов заочной и дистанционной форм обучения в ву зах по специальности «Психология». При составлении пособия автор руководствовался программой курса «Пси хология развития» и программой междисциплинарного квалификационного экзамена, разработанными в Мос ковском психолого-социальном институте.

Ни один современный учебник, монография или мето дическое пособие не может дать полных и исчерпывающих знаний в области психологии развития - для этого необхо димо усвоение обширного опыта теоретических и научнопрактических исследований в этой области. С этой целью Московский психолого-социальный институт предостав ляет студентам широкие возможности, выпуская много томную серию книг «Психологи Отечества», в которой представлены ведущие и малоизвестные труды классиков отечественной психологии, а также серии книг современ ных исследователей в области психологии развития и пе дагогической психологии. Настоящее методическое посо бие построено таким образом, чтобы помочь студентам заочной и дистанционной форм обучения, для которых более остро стоит проблема непосредственной передачи знаний от педагога к ученику, освоить опыт, теоретиче скую позицию и методологию прежде всего отечественной возрастной психологии. Разумеется, это невозможно без

анализа наиболее влиятельных концепций западных пси хологов: их обзор также предусмотрен пособием.

Сама концепция настоящего пособия ориентирована на цели, которые стоят перед курсом «Психология разви тия». По нашему мнению, этот курс должен не столько способствовать повышению частнонаучной эрудиции сту дентов, обучающихся по специальности «Психология», сколько решать ряд взаимосвязанных методологических задач: создание четкой современной картины развития в онтогенезе (с уточнением ее специфических черт, рас становкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), формирование осо бого способа мышления (определяемого ведущими прин ципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием ка тегорий «развитие», «социализация», «взросление»). Та ким образом, курс «Психология развития» должен способ ствовать формированию целостного подхода к проблеме психического развития, организующего и преобразующе го взаимосвязи между наиболее влиятельными концепци ями, а также отраслями психологического знания и смеж ными отраслями гуманитарных знаний. В связи с указан ными целями курса «Психология развития» чрезвычайно важной является форма преподавания и ее возможности для ориентации студентов в самых широких современных знаниях и многообразных концепциях психического он тогенетического развития. В этой связи настоящее мето дическое пособие построено как путеводитель по разделам курса с позиций отечественной психологии развития. Оте чественная психология характеризуется единством взглядов на процесс развития психики и формирования личности в онтогенезе, основанным на признании гносеологическо го, мировоззренческого и интеграционного (общекуль турного) значения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его учения о структуре и динамике воз-

раста. Таким образом, данное методическое пособие по строено как хрестоматия, иллюстрирующая основные поло жения программы курса «Психология развития» выдерж ками из трудов классиков отечественной психологии, а также авторитетных современных исследователей в этой области.

Для освоения курса «Психология развития» студенты точной и дистанционной форм обучения не могут огра ничиться только изучением данного пособия: каждая тема содержит ряд контрольных вопросов, требующих подроб ного изучения книг серии «Психологи Отечества» и других серий книг, выпускаемых МПСИ. После каждого конт рольного вопроса в скобках указаны номера книг из спис ка литературы по теме. Выполнение контрольных работ и определение содержания основных психологических по нятий по теме требуют тщательного и планомерного изу чения литературы, выработки умения выбирать, сопостав лять знания, а также культуры изложения и цитирования. Ответы на вопросы и определения научных понятий дол жны быть подробны и содержательны. Выполняя самосто ятельную работу по освоению курса и анализу всего объе ма необходимой литературы (это прежде всего относится к анализу литературы, выпускаемой издательствами МПСИ, поскольку подчас в основном именно эта литература бы вает доступна учащимся заочной и дистанционной форм обучения, проживающих вдали от столичных центров), студенты вправе рассчитывать на внимательный, подроб ный и содержательный анализ результатов их самостояте льной работы со стороны цреподавателей.

Теоретические проблемы психологии развития

Тема 1. Предмет, задачи и методы психологии

развития

Психология развития - это раздел психологии, в кото ром изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психическо го развития к другому на основе смены типов ведущей дея тельности . Содержание психологии развития обу словлено тем, что она имеет дело с особой единицей ана лиза - возрастом, или периодом развития. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освое ния форм культуры, которые решаются человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответству ющими им психологическими новообразованиями, кото рые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающе му миру в целом [ 10]. Таким образом, психология развития стремится к раскрытию психологического содержания возрастов на протяжении всего онтогенеза человека от рождения до старости.

Психология развития оформилась в качестве самостоя тельной области знания к концу XIX в. Возникнув как дет ская психология, психология развития долго ограничива лась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каж дый возраст рассматривать с позиций развития, сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогене тического процесса и междисциплинарных исследований. R настоящее время разделами психологии развития явля-

ются: детская психология (изучающая закономерности эта пов психического развития от младенчества до подростко вого возраста включительно), психология юности, психо логия зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).

Важнейшим принципом психологии развития является принцип историзма, делающий необходимым в раскры тии психологического содержания этапов онтогенеза изу чение связи истории детства и других этапов развития с ис торией общества. Исторический принцип психологии развития проявляет себя и в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются ста тичными - они определяются действием общественно-ис торических факторов, социальным заказом общества.

Исторический анализ понятия «детство» дан в трудах П. П. Блонского , Л. С. Выготского , Д. Б. Эльконина [ 12], где вскрыты причины того, почему при сходных при родных предпосылках уровень психического развития, ко торого достигает ребенок на каждом историческом этапе общества, не одинаковый. Детство - период, продолжаю щийся от новорожденное™ до полной социальной и, сле довательно, психологической зрелости; это период ста новления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в перво бытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства че ловека - продукт истории, и они столь же подвержены из менению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его раз витие. Продолжительность детства находится в прямой за висимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам приро ды, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно

определенный классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское .

Вопрос об историческом происхождении периодов дет ства, о связи истории детства с историей общества, об ис тории детства в целом, без решения которого невозможно составить содержательное понятие о детстве, был постав лен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взгля дам советских психологов, изучать детское развитиеисто рически - значит изучать переход ребенка от одной воз растной ступени к другой, изучать изменение его лично сти внутри каждого возрастного периода, происходящее

в конкретных исторических условиях .

В современной психологии развития исторический ана лиз понятия «детство» наиболее полно дан вконцепции

Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социаль но-психологический феномен социума и особое состояние развития.

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функ циональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном об ществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обес печивает общее состояние Детства, что выводит его в дру гое состояние - во Взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально - Детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе обще ства, состояние процесса вызревания подрастающего по коления и поэтому подготовки к воспроизводству будуще го общества.

новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, опреде ления в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняю щихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сооб ществом в целом.

Сущностно - Детство представляет собой форму про явления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастны ми изменениями ребенка, в значительной степени прояв ляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию со циального .

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социаль ных норм (на что, как правило, обращается основное вни мание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире - для конк ретно-исторического времени, но одновременно - это и состояние развития того социального уровня, который ха рактеризует человека определенной эпохи, в данном слу чае современного человека* Цри этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Дет ство представляет неотъемлемую часть общества, высту пая как особый обобщенный субъект многоплановых, раз нохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, опре деляя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир .

По мнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне за ложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в част ности, является взросление - освоение, присвоение, реа лизация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность - обеспе чить это взросление, - выступает главной для Взрослого мира .

Отношение Взрослого сообщества к Детству, независи мо от определения его верхней границы, отличается преж де всего стабильностью - это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов - за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обу чать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому соб ственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питом ник», а развернутое во времени, ранжированное по плот ности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые .

Д. И. Фельдштейн подчеркивает важность позиции, которую взрослые занимают по отношению к детям в це лом. Это позиция ответственности, включающая широ кий спектр компонентов - от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечест ва. Но во всех случаях - это позиция посредника в освое нии ребенком социального мира, посредника, без которо го немыслим переход детей в Мир Взрослых.

сится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъ екту отношений . Д. И. Фельдштейн подчеркивает важность и психологическую перспективность исследова ния проблемы взаимодействия Взрослых и детей и раскры тие на социально-психологическом уровне функциональ ной нагрузки Взрослых по отношению к Детству.

Прогрессивно направленное изменение возможно стей, потребностей детей в устойчивой последовательно сти (объективно задаваемой биологическими возможно стями и уровнем социального развития) периодов, этапов, фаз развития, выполняющее единую цель взросления до перехода в новую среду отношений и связей, предстает как особая, развивающаяся система Детства, являющаяся подсистемой Общества, активной, движущейся частью единого социума. И главный смысл, идея этого развития - выполнение цели взросления, в которой сходятся и Детство, и Взрослость, и осознание, и освоение, и реализация рас тущим индивидом Социального Мира в его конкретно-ис торической представленности через систему взаимодейст вия с Миром Взрослых .

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социаль но-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость - как возраст тотального угаса ния. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса разви тия в его социально-психологическом значении и из исто рии развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосо знания, других личностных качеств .

Актуализация интереса психологии развития к изуче нию периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией

общества и начавшимся возрождением и активным разви тием акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г. Ананье ва) как науки о периоде максимального расцвета личност ного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв но вое пространство человека, акцентировав важность изуче ния главных моментов его творческого саморазвития . Как указывает Д. И. Фельдштейн, эти важные и перспек тивные направления должны в будущем раскрывать проб лему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, а старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пу ти. В познании взрослого, понимании его личностных ха рактеристик важное значение приобретает учет историче ской ситуации. Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности - А. Ф. Лосев, средневековья - Я. А. Гуревич и др. свиде тельствуют о сложном пути приобретения человеком лич ности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячеле тий, требуют от него дальнейшего развития в плане раз вертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины, информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека .

Среди отдельных разделов психологии развития герон тология является самым «молодым» направлением иссле дования. Именно сейчас ломаются прежние представ ления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта - физический и психологический. Старость - за кономерный этап в развитии человека, и все очевиднее

становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого ин дивида, выработки его психологической устойчивости против старения .

Определение психологии развития как учения о перио дах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последователь ных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития - раскрытие общих за кономерностей психического развития в онтогенезе, уста новление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влия ния на индивидуальное развитие человека культурно-ис торических, этнических и социально-экономических условий.

Задачи психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела ста тус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практи ческие. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических кри териев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последо вательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических* условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологиче ских свойств человека), исследования процесса взросле ния во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относятся создание методической

базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах он тогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психо логической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости .

Методы психологии развития

Как отмечал Д. Б. Эльконин, в развитии возрастной психологии (для него она представлялась как детская пси хология) наблюдалась борьба двух основных тенденций:

1. Феноменологического описания процессов психиче ского развития, их симптомов.

2. Исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами .

Как указывал Д. Б. Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стра тегия заключалась в тщательном наблюдении за процесса ми развития.

Вначале появились наблюдения психологов за собст венными детьми, оформляемые в виде записей и дневни ков (В. Прейер, 1912 и др.). Затем стали создаваться науч ные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде кли нику нормального развития детей, в которой жили преи мущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено немало классических работ по дет ской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенно сти развития детской ходьбы и хватания и т. д. . В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специальную мето дику психологических наблюдений за детьми, направлен ную против субъективизма в описании их поведения .

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педа гогической работы с детьми. В клинике Н. М. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало исполь зование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение со взрослыми. Дефицит общения детей рассмат ривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем ор ганизации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог од новременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей .

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное - она чрезвычайно трудоемка. Для ее реа лизации необходимы высокая психологическая образо ванность исследователя и огромная затрата времени, га рантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой страте гии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей пе ред нами развертывается конкретная жизнь определенно го ребенка, которую можно сравнивать с другими конкрет ными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Знания о критических периодах жизни ребенка и о перехо де от одного периода к другому получены в основном мето дом наблюдения .

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изуче ния психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, т. к. тесты - задачи, стандартизиро ванные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стра тегию можно назвать стратегией срезов. Метод специаль ных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический, процесс замерялся в различ-

ных его состояниях (применительно к отдельным возрас там) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появ лялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. По лученные точки соединялись в кривую, якобы представля ющую картину развития изучаемого процесса .

Эта стратегия позволяла использовать в детской психо логии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался пси хический процесс, установить было невозможно. Подоб ная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской пси хологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между вы деляемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке,

а то, что за нею происходит.

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Че рез некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко приме няется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов [ 12].

Д. Б. Эльконин отмечал еще одну стратегию исследова ния психического развития - сочетание наблюдения и эк сперимента. Впервые в России эта стратегия была исполь зована его сотрудниками, которые в течение четырех лет проводили исследования в одном классе (начиная с пято го). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под конт ролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением са мих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность ис следования состояла в том, что оно проводилось сравнитель ным методом: прослеживалисьиндивидуальные истории

развития подростков, которые сопоставлялись друг с дру-

гом. Это позволяло находить некоторые общие законо мерности психического развития детей .

Л. С. Выготскому детская психология обязана возник новением новой, экспериментально-генетической страте гии исследования. Она состоит в следующем: в лаборатор ных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребен ка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегиейэкспериментального генезиса психиче ских способностей. Ее реализация предполагает исполь зование исследователями различных путей и средствак тивного формирования способности, генезис которой изу чается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формиро вания конкретной способности. Использование экспери ментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития - культурно-исторической концепции Л. С. Вы готского .

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии :

1. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятель ность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функ цией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции. Эта теория легла в основу собственных исследований А. Н. Леонтьева и его со трудников по формированию у человека звуковысотного (или тонального) слуха как своеобразной сенсор ной способности.

2. Теория формирования умственных действий П. Я. Галь перина: формирование психических функций происхо дит на основе предметного действия и идет от материа льного выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее раз витая концепция формировашмиОднако все, что ПОЛУ-

чено с ее помощью, выступает как лабораторный экс перимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема со отношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор нере шенных. На ее значение для детской психологии ука зывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определен ная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-во левые процессы и потребности оставались вне экспе риментального исследования.

3. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разраба тывалась стратегия формирования личности не в лабо раторных условиях, а в реальной жизни - путем созда ния экспериментальных школ.

4. Теория «первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухо немых детей .

Стратегия формирования психических процессов - одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понима ния предмета детской психологии .

Литература по теме

1. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

4. Выготский Л. С. Проблема возраста// Хрестоматия по детской психологии. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -

5. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

6. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. - М. : МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

7. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирова ния в исследовании детского мышления// Хрестоматия по детской психологии. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -

С. 124-133.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М.: «Роспедагентство»,

9. ФельдштейнД. И. «Взросление» и развитие взрослого человека// Мир психологии. - 1999. - № 2. - С. 3-5.

10. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. - М.: МПСИ: «Флинта», 1999.

11. ФельдштейнД. И. Социальное развитие в пространстве - време ни детства. - М.: МПСИ: «Флинта», 1997.

12. ЭльконинД. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Вопросы контрольной работы

1. Как Д. Б. Эльконин и П. Я. Гальперин определяли предмет и задачи детской психологии? .

2. Опишите сущность и значение поэтапного социально го анализа детства для развития представления о пред мете психологии развития и методологии этой дисцип лины .

3. Как обосновал Б. Г. Ананьев необходимость включе ния исследования зрелых возрастов в предмет возраст ной психологии? .

4. Как рассматривали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и Л. И. Божович связь детской и генетической психоло гии, детской и педагогической психологии, детской психологии и педагогики? .

5. В чем сущность экспериментально-генетической стра тегии Л. С. Выготского? Каковы современные идеи ее осуществления? .

6. В чем сущность инструментального метода в психоло гии развития? .

Введение

В конце XIX века Джон Дьюи, американский философ, социолог, психолог, педагог, утверждал, что урок как основная организационная форма обучения в ближайшем будущем себя изживет. Сегодня мы убеждаемся в несбыточности его предсказаний. Урок живет и побеждает и в XXI веке, хотя существует уже четвертое столетие. Огромное число педагогов – теоретиков и практиков – размышляли, рассуждали, писали об уроке: сомневались в нем, отказывались, но вновь и вновь возвращались к нему. Литература об уроке необычайно обширна. А вот книг и пособий, где обсуждались бы проблемы современного урока, его новые характеристики, которые он обретает под влиянием социальных, культурологических, педагогических потрясений, сегодня, по мнению учителей, не хватает.

За четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Сегодня урок рассматривается не только как деятельность учителя, т. е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т. е. как форма учения. Как в этой связи должен пониматься урок? Если в его состав вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство учителя и ученика, то здесь есть над чем задуматься.

Данное пособие является систематизацией и обобщением курса лекций, читавшегося на протяжении нескольких лет в АППО, в различных образовательных учреждениях Петербурга, других регионов России и в русских школах Эстонии. Слушатели курсов, участники семинаров, на которых обсуждались разнообразные проблемы проектирования современного урока, по их окончании обычно высказывали пожелание продолжить работу уже в индивидуальном режиме. Мы надеемся, что это пособие во многом удовлетворит потребность слушателей вернуться к деталям теоретических положений, даст дополнительный импульс для осмысления методологических оснований деятельности учителя как АВТОРА СОВРЕМЕННОГО УРОКА.

Цель пособия – помочь педагогам в освоении современных подходов к проектированию учебного процесса, направленного на развитие личности учащихся, творческую самореализацию всех участников образовательного процесса.

На его страницах предложен материал для серьезного размышления, идеи, над которыми сегодня необходимо задуматься, чтобы самостоятельно найти собственные варианты ответов и решений. Конечно, для того чтобы идеи воплотились в практику, нужен ОСТОВ – Основные Смыслы, Требующие Особого Внимания, те отправные точки, которые должны стать базой для современных подходов к проектированию урока. Этому посвящена первая глава пособия, раскрывающая суть современных образовательных тенденций, в соответствии с которыми происходит преобразование урока.

Во второй главе представлен системный взгляд на урок, предложены ключевые позиции по трем основным компонентам урока: содержательно-целевому, организационно-практическому, контрольно-оценочному. Хочется надеяться, что материал этого раздела даст ориентиры для выбора целей, продуктивной работы с учебным материалом урока, определения эффективного педагогического инструментария, некоторые способы реализации идей личностно-гуманной педагогики в условиях массовой школы.

Главная идея третьей главы состоит в том, что и анализ современного урока должен происходить иначе, чем мы привыкли. Современный урок – это не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый учитель, администратор должен сегодня иметь возможность определить для себя те варианты анализа, которые наиболее приемлемы для него, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать его применительно к разным целям. Поэтому в пособии мы предложили несколько вариантов схем анализа урока.

Пособие выстраивалось в течение почти десяти лет. Оно вобрало в себя и ответы на вопросы, возникавшие у меня по мере погружения в тему, во время лекций методистов и ученых тогда еще УПМ и РГПИ им. А. И. Герцена, а затем и результаты поиска вариантов разрешения проблем, которые обозначали слушатели курсов и участники семинаров уже на моих занятиях.

В заключение хочется выразить признательность всем, кто так или иначе содействовал выходу этого пособия.

Первые слова благодарности – моим учителям:

– моему наставнику, научному консультанту – заведующему кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО, доктору педагогических наук, профессору Семену Григорьевичу Вершловскому. Его лекциям, беседам с нами, совместным научным поискам мы обязаны своим интересом к проблемам современного образования и чувством ответственности за то, как оно будет развиваться в нашей стране;

– моему научному руководителю, блистательному лектору, доктору педагогических наук, профессору Ирине Аполлоновне Колесниковой за пример системного и порой парадоксального взгляда на любой объект педагогической реальности, за те лагуны смыслов, которые были ею обозначены, в частности, в теме «Современный урок», и дали импульс к дальнейшему размышлению и развитию;

– доктору педагогических наук, профессору Людмиле Михайловне Перминовой за твердые основания и четкую структуру для осмысления дидактического цикла современного урока;

– доктору философских наук Марине Владимировне Захарченко за придание диалогам об уроке философской основательности;

– профессору Светлане Степановне Татарченковой, чье фундаментальное пособие об уроке как педагогическом феномене стало серьезным стимулом для формулирования и предъявления своей позиции.

Я признательна моим коллегам по Педагогическому колледжу № 2 Наталии Владимировне Спаховой, Наталье Владимировне Румянцевой, Наталье Владимировне Ясновой за личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила создать это пособие, за инициирование разработки и апробирование подходов к организации и анализу современного урока.

Важную роль для обобщения опыта сыграло многолетнее преподавание в Педагогическом колледже курсов «Современные образовательные системы» и «Игротехника», содержательное общение с недавними школьниками, будущими учителями.

Особое значение для определения вектора поиска имел опыт общения с французскими коллегами и учителями Петербурга, членами ассоциации «Новое образование» Инной Алексеевной Мухиной, Лидией Дмитриевной Фураевой, Анатолием Арсеньевичем Окуневым и многими другими.

Спасибо большой группе учителей, с кем в рамках самых разных семинаров и курсов повышения квалификации в АППО мы в течение несколько лет, но каждый раз чуть по-новому обсуждали разнообразные аспекты современного урока. После этих встреч материал об уроке получал новые штрихи, новые иллюстрации, новые идеи.

Моя особая признательность и благодарность постоянному соавтору проектов Жанне Олеговне Андреевой за внимательное, заинтересованное и критическое отношение к моим текстам, за всемерную поддержку словом и делом.

В заключение хочется выразить признательность всем, кто так или иначе содействовал выходу этого пособия.

Первые слова благодарности – моим учителям:

1. Современные образовательные идеи и урок

Что такое урок, знает каждый. Школьные годы – это тысячи уроков – нудных, веселых, занимательных, напряженных, познавательных… Этот ряд каждый из нас может дополнить своими эпитетами. Для учителя урок – это единица времени, основная форма учебного процесса, «момент истины» и еще множество определений, строгих и образных, шутливых и научных в зависимости от индивидуальных особенностей тех, кто отвечает на этот вопрос. У Ю. А. Конаржевского есть утверждение, что попытка оценить такую сложную систему, как урок, во всей ее многогранности и многоаспектности посредством какого-то одного определения, через ракурс какой-либо одной позиции обречена на неудачу (10).

Кроме того, в нашем языке существует немало словосочетаний, использующих слово урок , но не предполагающих школу (извлечь урок, дать урок, жизненный урок). Урок без учителя как персоны; урок, где источником самостоятельного познания становятся возникшая ситуация, что-то вдруг увиденное или услышанное, пространство города, театра, музея; окружающая природа.…

Начиная разговор об уроке, отметим, что говорить будем о нем в узком смысле, как об одной из основных форм организации учебного процесса в школе.

Итак. Уроки готовят, их дают и «заваливают», на них учатся и учат.

Урок возник около четырехсот лет назад. Безусловно, за это время он претерпел немало трансформаций. Пребывая в контексте современной культуры, он приобретает черты этой культуры, будучи, таким образом, сам продуктом культуры и одновременно носителем культуры.

В нашем пособии мы будем говорить об уроке современном. В этой связи хотелось бы напомнить два основных значения слова современный – относящийся к настоящему, текущему времени . В этом смысле любой урок, который проходит сегодня, является современным просто по признаку времени. Второй смысл слова, и для нас он важнее – стоящий на уровне своего века, отвечающий духу и требованиям (вызовам) своего времени, потребностям .

С одной стороны, школа – один из самых инерционных социальных институтов, поэтому, говоря о современном уроке, можно утверждать, что он по-прежнему занимает не менее 90 % учебного времени. Его авторитет прочен и высок. Но урок обретает и новые черты. Изменения, которые он претерпевает, вызваны определенными социальными процессами.

Ситуация современного урока – это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся порядком, проверенной регламентацией, исполнительностью учеников, точными очертаниями учебного материала, ритуалами и правилами, и встреча с малоизученным уроком свободным, характеристики которого рождаются не сами по себе, а по велению времени, разнообразных социальных обстоятельств, благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок (17).

В последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции – изменение целеполагания в направлении культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализации образовательных траекторий учащихся; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса (27). Все это нашло свое отражение в одном из основных документов, регулирующих совершенствование образовательного процесса, – в Концепции модернизации общего образования до 2010 года. Соответственно и преобразование урока идет в контексте современных образовательных идей. Обозначим основные из них.

1.1. Идея субъектности

Современная социальная ситуация характеризуется высокой степенью нестабильности, неопределенности и вариативности. Сегодня от выпускника школы ожидают не только умения адаптироваться к реальности, но и создавать новые цели, новые средства, новые возможности осуществления собственных замыслов, то есть быть автором своей жизни и деятельности. Можно говорить о новом движении под девизом «Сделай сам», которое не заканчивается самостоятельным ремонтом своего дома или самостоятельным уходом за своим огородом. Оно заключается в самостоятельном управлении всей своей жизнью.

Для обеспечения такого образовательного результата в учебном процессе, как формирование самостоятельности учащихся, необходимо уже в начальной школе создавать условия для реализации субъектной активности учащихся, становления их как субъектов, авторов учебной деятельности.

Как показывает практика, само понятие «субъект», пришедшее в педагогику из философии и психологии, приживается трудно. Отчасти это связано и с тем, что слово «субъект» в житейской практике мы привыкли произносить с определенным отрицательным ассоциативным шлейфом: «Ну, ты еще тот субъект!». Поэтому все чаще можно встретить несколько иной вариант обозначения идеи субъектности как идеи реализации авторской позиции учащегося: ученик как автор своей жизнедеятельности в целом и учебной деятельности в частности.

Некоторые педагоги уже вполне успешно выстраивают свой учебный процесс, создавая условия для реализации субъектной (авторской) позиции учащегося. Порой, решая эти задачи, они действуют скорее интуитивно. Профессиональная же педагогическая компетентность предполагает вполне осознанное построение своей деятельности. Обозначим основные признаки реализации этой образовательной идеи в урочном процессе. В первую очередь, на наш взгляд, нужно говорить о таких признаках, как: персональность позиции учащихся; осмысленность и осознанность их действий на уроке; наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся.

Персональность

Авторская позиция человека начинается с его персональности. Субъект, автор – это всегда персона, имеющая собственное имя и не скрывающая его. Уже в связи с этим можно обозначить проблему – определенной неготовности и учителей, и учеников к персонализированному общению. Это выражается, например, в том, что учителя не всегда готовы обращаться к ученикам по имени (особенно в средней и старшей школе); учащиеся не всегда готовы открыто носить свои визитки. С одной стороны, учителя, особенно начальной школы, как правило, знают всех детей по именам. Однако в ходе урока далеко не всегда используют это знание. Убедиться в этом мы могли не раз, когда в ходе педагогической практики наблюдения со студентами выполняли такое задание. Студентам предстояло в ходе учебного дня узнать, как зовут каждого ребенка в классе, опираясь только на обращение учителя (или учителей) к ребятам. В процессе наблюдения студенты заполняли свой план класса, фиксируя все варианты обращений в адрес того или иного ученика. В конце дня (а порой и недели) студенты испытывали немалое удивление, осознав, сколь велико число «белых пятен» в аудитории, то есть число тех детей, которые в свой адрес так и не услышали ни одного персонального обращения. По нашим наблюдениям (особенно в средней и старшей школе), безличностные обращения с помощью указующего жеста или взгляда (пожалуйста, ты…), а также называние ученика по фамилии существенно превышали обращения к детям по именам. Беда в том, что уже это может быть причиной определенного дискомфорта для некоторых ребят, особенно в том случае, когда в классе есть и те, к кому обращаются, используя даже уменьшительно-ласкательные суффиксы. Но и варианты имен, которые используют учителя, тоже порой могут вызывать негатив у ребят. Хорошо известны случаи болезненной реакции Дим, когда их называют Митями, или Мил, которых учитель или дети называют Людами…

Ясность в этом вопросе легко достичь с помощью визиток, используемых в ходе урока. На них ребятам предлагается написать вариант собственного имени, который им симпатичен, и они хотели бы слышать именно его. Визитка устанавливается на парте перед ребенком, так чтобы она хорошо была видна педагогу. Это особенно удобно в средней школе, где перед глазами учителя-предметника мелькают за день несколько классов. Запомнить всех – задача непростая, особенно на первых порах. Использование визиток открывает и еще одну возможность. В начале урока ребенок может установить перед собой так называемую «белую карточку». Это знак того, что сегодня он хотел бы остаться «в тени», он не готов к общению, к презентации себя, своих результатов. Это его выбор. В течение года этим правом может воспользоваться каждый, но определенное число раз (квота устанавливается по общей договоренности в начале года). Важно, что право быть неактивным есть у каждого и в этом случае – это личный выбор самого ученика.

Это то, что касается обращений. Но неготовность к персональному, ответственному действию обнаруживается и в случаях, когда ребята в ходе занятия значительно охотнее остаются в позиции анонимной, неперсонализированной, что называется «не высовываются». А когда дело доходит до сдачи любых письменных работ не в тетрадях, а на листочках (такое часто бывает в рамках мастерских творческого письма, например), они охотнее сдают их без подписи, без указания авторства. Любопытно, что этот эффект имеет место и в учительской аудитории на курсах повышения квалификации. Учителя тоже отдают предпочтения анонимным письменным работам, а это, увы, уход от авторства, уход от персональной ответственности.

Осмысленность и осознанность действий учащихся

Не будем забывать, что урок – это такая форма организации процесса обучения, в которой одним из результатов педагогического взаимодействия учителя и учащихся в рамках выбранного пространства и времени становится усвоение учащимися определенной учебной информации. Это отличает урок от лекции, где основная задача – представить, изложить материал, и от мастерской, где существенным результатом становится порождение структуры знания, формулирование, осознание позиций… Но действительно усвоенным на уроке может стать только то содержание, которым ученик овладевает как субъект учебной деятельности, то есть действуя осмысленно и осознанно. Понять уровень осознанности и осмысленности действий участников на каждом шаге можно разными способами, основным из которых, на наш взгляд, все-таки является диалог учителя с учеником.

Субъект – иначе говоря, деятель, автор, у которого есть свой замысел, идея; есть план по осуществлению этого замысла. Замечательно, если автор имеет не только идею, план, но может и реализовать его, а затем проанализировать, в какой мере полученный результат совпадает с задуманным. Понятно, что в рамках урока мы создаем условия для обеспечения субъектной позиции либо в полном объеме – от идеи до анализа реализованного, либо частично. Чаще субъектность учащихся проявляется только на этапе реализации, т. е. выполнения предложенного и намеченного педагогом. В этом случае по отношению к учащимся корректнее использовать понятие «актор».

При помощи термина «актор» (actor) социологи обозначают, с одной стороны, активного исполнителя социальной деятельности. С другой – указывают на то, что это исполнение несет некоторый оттенок условности, поскольку связано с принятием социальной роли. В нашем случае, роли ученика. (С английского языка actor переводится и как актер.) Актор – подчас весьма изобретательный, искусный, «гибкий» исполнитель кем-то задуманного. «Он – открыватель в границах уже открытого и преобразователь в границах уже преобразованного. Он направлен на достижение извне поставленной цели, но сам ее не полагает» (30).

Напротив, автор продуцирует новые цели, открывает и заново строит новые проблемные поля, самостоятельно ищет способы достижения этих целей. Не случайно слово «автор» происходит от латинского «au(c)tor», которое обозначало полководца – завоевателя новых территорий (на что указывает Х. Ортега-и-Гассет).

Стало быть, инициативная активность учащихся, как основа их авторской позиции, необходима и на этапе формулирования целей, и на этапе составления плана действий, и на этапе анализа осуществленного. А инициатива есть только там, где есть выбор. Следовательно, ситуации выбора для учащихся нужны и на этапе целеполагания, и на этапе планирования деятельности в части содержания, форм, способов выполнения учебных задач.

Поэтому среди множества проявлений субъектной позиции ребенка сегодня особо выделяют самоопределение в ситуации выбора . (Даже новое направление возникло – педагогика осознанного выбора.) Задача педагога – помочь учащемуся сделать этот выбор самостоятельно. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ученику осознать или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данном случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие учащихся с миром, с людьми, предлагая разнообразную личностно значимую для них деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего.

Итак, от субъекта мы ожидаем действий осмысленных (он видит для себя ценность, личностный смысл их выполнения) и осознанных (он знает, что и как ему надлежит делать, чтобы достичь намеченной цели). Стало быть, учет и уважение авторской позиции учащихся может обеспечиваться лишь в том случае, когда через урок реализуется такой важный компонент, как опыт ценностного отношения учащихся. К сожалению, сейчас ценности в содержании образования уходят на дальний план и очень часто оказываются оторваны от системы жизненных ценностей и установок ученика. Он просто обязан усваивать и считать важным то, что важным не считает, а в силу этого не может воспринять и усвоить. В этом случае позиция учащегося далека от субъектной. Поэтому логика движения в усвоении учебного материала такова: сначала работа с отношением учащихся к тому, что предстоит сделать или изучить, пробуждение эмоций, интереса, личностной заинтересованности в предлагаемой информации, поиск личностного смысла в ее освоении. Затем, когда им понятен и принимаем смысл происходящего, начинается работа сознания : построение плана действий, поиск необходимых знаний, средств и инструментов для реализации. И только потом начинается собственно деятельность , осуществление на практике замысленного и обдуманного.