И.Т. Власенко Особенности словесной памяти у детей недоразвитием речи
Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью данных предметных опор или, как их определял Леонтьев «внешних стимулов-знаков». опосредствущих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.

Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованного запоминание» (по А.Н. Леонтьеву).

Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой трех групп показывают, что заучивание несвязанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такого у детей с нормальным развитием (см. рис.1). Рис.1

В целом как видно из «кривой запоминания», непосредственная память детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность воспроизведения слов детьми с недоразвитием речи состояло в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово, близкую по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб - дерево, вместо стол стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы.

Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух групп таких попыток по четь1ре дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые - 6, нормальные дети - 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов. Непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.

Результаты выполнения задания «опосредованное запоминание», полученные на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированность обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляется при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков».

Из табл.1 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели не правильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9%). Лишь в 53,1% случаев они смогли продуктивно использовать изображения картинки (или «стимул- знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом.

Таблица 1

Воспроизведение слов детьми по методике «опосредствованные запоминание»

Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7%, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.

Казалось бы, если недостаточность мышления умственно отсталых детей более выражена, то и опосредствованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.

Есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи так же носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.

Можно также сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи достаточная сформированность непосредственной словесной памяти еще не является показателем того, что их смысловая речевая память тоже сформирована. Ее внутриречевой механизм к 12-13 годам остается еще значительно ослабленном и нуждается в систематическом развитии в условиях специального школьного учреждения.

Дефектология № 1, 1993

А. П. Воронова

^ Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией
Одной из предпосылок для обучения в школе, успешного овладения школьными навыками, в частности письмом является достаточный уровень сформированности пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве; сформированности понятий «право-лево»). Нарушение этих предпосылок ведет к изменению процесса овладения письмом, что проявляется в форме дисграфий.

Нашей задачей было изучение особенностей формирования и нарушения различных видов зрительного гнозиса у детей с ОНР.

Объектом исследования являлись дошкольники подготовительных групп в возрасте 6-7 лет из специализированных детских садов для детей с нарушениями речи (экспериментальная группа). Результаты выполнения ими специально подобранных заданий сопоставлялись с результатами работ дошкольников с нормальным речевым развитием из подготовительных групп массовых детских садов (контрольная группа).

^ Методика обследования включала в себя 5 серий заданий.

1-я серия была направлена на исследование предметного гнозиса. Она включала в себя 8 заданий, в которых испытуемым предъявлялись разные объекты и предметные картинки в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга картинки, вписанные, пунктирные с недостающими деталями).

2-я серия была использована для исследования буквенного гнозиса. Она представляла собой набор из 10 заданий, предъявляемых в порядке постепенного усложнения (называние букв печатного шрифта, данные в беспорядке, нахождение буквы среди ряда других букв, показ буквы по заданному звуку, в условиях зашумления, изображенных пунктирно, в неправильном положении, наложенные друг на друга, правильно и зеркально написанных, называние и сравнивание букв графически сходных).

3-я серия была направлена на исследование симультанного гнозиса. Она состояла из трех заданий, направленных на выяснение способности к пониманию смысла сюжетной картинки (изображение реальной ситуации, нелепых ситуаций, составление сюжетной картинки из 2, 4 частей).

Для исследования сукцессивного гнозиса ребенку предлагалось разложить серию из трех сюжетных картинок по порядку и составить по ним рассказ (4-я серия).

Целью 5 серии являлось исследование оптико-пространственного гнозиса. Она включала в себя набор из 11 заданий, в ходе выполнения которых исследовались следующие способности детей:

• 
  Умение ориентироваться в собственном теле (нахождение и показ правых и левых частей собственного тела; тоже на изображении человека; речевая проба Хеда).
• 
  Умение ориентироваться в окружающем пространстве (определение различных направлений относительно собственного тела; относительно человека, стоящего лицом к испытуемому; выполнение поворотов в указанном направлении, определение своего положения среди предметов).
• 
  Умение ориентироваться на плоскости (на листе бумаги; определение пространственных взаимоотношений объектов).

^ Результаты исследования

Результаты 1 серии проведенного эксперимента не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличались у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Лишь 25% детей с речевой патологией полностью справились со всеми тестами 1 серии. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Результаты обследования детей контрольной группы оказались значительно лучше: 68,8% из них верно выполнили всю серию на узнавание предметов.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (2 серия заданий) выявила более глубокие различия между показателями экспериментальной и контрольной групп.

В отличие от детей контрольной группы ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию.

Исходя из полученных результатов, можно предположить, что дети с ОНР при выпуске из специализированных детских садов низкий уровень развития буквенного гнозиса.

Исследование симультанного гнозиса показало, что рассказы большинства дошкольников (75%) с нормальным речевым развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все основные смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы 25% детей соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.

Tексты детей с ОНР либо в значительной степени соответствовали изображенной ситуации, либо частично, но имели место искажения смысла, пропуски большей части смыслоразличительных звеньев не вскрывались временные и причинно-следственные отношения. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказах отсутствовала целостность. Пример: Никита Ф., 6 лет, ОНР III уровня, дизартрия: «У девочки упала корзинка, а тут была змея. А на змею напал ежик, и змея высунула свой ядный язык, а девочка испугалась».

Второе задание третьей серии заключалось в том, что испытуемые должны были рассмотреть сюжетную картинку «Нелепицы» и перечислить несоответствия основному сюжету. Выполнение этого задания оказалось для детей обеих групп легче, чем предыдущего. У всех испытуемых отмечалась адекватная эмоциональная реакция при рассмотрении картинки.

Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Дети с ОНР тратили немного больше времени на выполнение задания т.к. долго манипулировали частями картинки.

У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса оценивался как наиболее низкий. Дети не могли выявить причинно-следственные связи; разложить картинки в нужном порядке. Например, Света, 6 лет 9 мес., ОНР III уровня, дизартрия: «Вороны увидели лису. Лиса за ними погналась и схватила ворону. Вороны тоже увидели лису, и она убежала. Вороны ее догнали, прилетели на крыльях и хотели ее съесть, а она умерла».

Этот рассказ лишь частично соответствует изображенной ситуации. Дети не понимают смысла сюжета последовательных картинок, не смогли вскрыть временные и причинно-следственные отношения.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с ОНР приходят в школу с низким уровнем сукцессивного гнозиса, что делает вероятным трудности в процессе дальнейшего овладения письмом.

Исследование – оптико-пространственного гнозиса (5 серия заданий). Большинство детей из контрольной групп (68,8%) правильно выполнили всю серию. Дети с ОНР не справились с заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференцировке понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта, не могли правильно определить у себя правую и левую руку. Наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий.

Полученные экспериментальные данные показывают необходимость совершенствования логопедической работы по формированию зрительного гнозиса, способствуют применению адекватных методов коррекции и решению проблемы прогнозирования возможностей успешного обучения детей с ОНР в школе.

^ О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша

Особенности произвольного внимания детей

с моторной алалией

Большое значение приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.

Нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.

Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста (до 6 лет), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту, достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».

Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов.

В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5-6 лет с нормой речевого развития.

Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительной, слуховой), характер деятельности, участие взрослого, специальное обучение элементарным приемам овладения внимания.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. Когда задание требующее сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией:

Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием – продуктивный.

К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнять задания правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т.п.). При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем интереса (ребенок должен в течение 20 мин. раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики.

Следует отметить, что при выполнении задачи в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимание детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй – (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. Качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции.

В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не могли принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагогом и выполнении заданий с ошибками различных типов.

В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)».

При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками.

Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль.

В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать ряд выводов:

1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

2) Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнение задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.

3) Для детей с моторной алалией характерен репродуктивный тип деятельности (в норме – продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.

4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.

5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией корректируют со степенью сформированности структуры деятельности.

6) Расстройство произвольного внимания ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; б) задания выполняются детьми с ошибками, в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

Текущая страница: 17 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 27 страниц]

Список источников для самоподготовки

1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи / И.Т. Власенко. М., Педагогика, 1990.

2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004.

3. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 37–47.

4. Воронова, А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А.П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Г.А Волковой. СПб., 1994.

5. Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985.

6. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. № 6.

7. Гуменная , Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С. Гуменная // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сборник научных трудов; под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1978.

8. Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации: сборник научных трудов; под ред. Е.С. Иванова. Л., 1979.

9. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. 1995. № 6.

10. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М., 2010.

11. Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. № 1.

12. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. № 5.

13. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 1992. № 1.

14. Фигередо, Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Э.Э.Л. Фигередо. М., 1989.

15. Шипицына, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. 1993. № 4.

2.4. Ребенок с нарушениями зрения

2.4.1. Закономерности психического развития при дефиците сенсорной информации

Значительное нарушение нормального функционирования одного или нескольких анализаторов (слепота, глухота, слепоглухота) создает необычные условия для развития психики ребенка. Ограниченный приток информации приводит к недостатку необходимых сведений об окружающем мире, поэтому нарушения в работе анализаторов вызывают так называемое дефицитарное (от лат. deficit – недостает) развитие ребенка. Недостаточное количество и нарушенное качество сенсорной информации приводит к появлению феноменов депривации (от лат. deprivatio – потеря, лишение), которые могут быть представлены общей логикой развития ребенка в особых условиях недостатка информации. В свою очередь проявляться эти депривационные феномены будут по-разному – в зависимости от модальности и характера повреждения анализаторов.

Первая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации и выявления специфических закономерностей его развития – область исследования развития познавательных процессов. При рассмотрении психического развития ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации, наиболее показательно выступает основная закономерность психического развития ребенка в условиях дефекта, которая заключается в том, что на основании первичного нарушения появляются вторичные симптомы (Л.С. Выготский)231
Выготский, Л.С. Основные проблемы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.; под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

По мнению В.В. Лебединского, первичные дефекты анализаторов вызывают большой, иерархически построенный комплекс вторичных нарушений. Нарушение зрительного или слухового анализатора приводит к первичному дефекту в области ощущений и восприятия соответствующего анализатора. В дальнейшем в процессе развития ребенка это приводит к недоразвитию у него отдельных психических функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом. Однако необходимо отметить, что возникающие в дальнейшем вторичные симптомы имеют сложную, многоступенчатую структуру. Эта сложность обусловлена тем, что при формировании вторичных нарушений работают различные механизмы – начиная от близких биологических и заканчивая параметрами, связанными с социальной депривацией232
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. М., 1985.

Вторая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации – это изучение особенности его социализации . В процессе усвоения социального опыта происходит развитие как личностной, так когнитивной сферы ребенка. Процесс социализации, таким образом, является необходимым звеном усложнения психологической структуры дефекта при любых особенностях психофизического развития ребенка. В связи со значительным опосредующим влиянием социального опыта особое внимание необходимо уделить рассмотрению трудностей социализации детей с сенсорными нарушениями. Значительные затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой приводят к проблеме непосредственной социальной адаптации, однако к ней не сводятся. Здесь в большей степени необходимо акцентировать проблему культурной депривации , которая у детей с нарушениями зрения качественно отличается от таковой у детей с нарушениями слуха. Очень точно определил и выделил это отличие Л.С. Выготский: «… поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота… Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция»233
Выготский, Л.С. Слепой ребенок // Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПб., 2003. С. 141.

При глухоте открыты большие возможности для биологической адаптации. Слепой человек, как и слепое животное, вероятно, более беспомощен, чем глухой. Развитие цивилизации также идет по пути визуализации информации, что усугубляет трудности непосредственной социальной адаптации человека с глубокими нарушениями зрения. Однако культура как система норм, ценностей, знаков, транслирующих опыт, связана с речью, часто именно с устной традицией передачи знаний234
Культура – это язык, объединяющий человечество; это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский). Культура – это связь людей, цивилизация – это сила вещей (М. Пришвин). Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили).

Развитие субъектности, внутреннего мира человека идет по пути освоения им словесной реальности. В этом смысле очень важно «услышать слово», понять его, научиться работать в словесной реальности. Итак, с биологической стороны слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого мерой мира становится знак, а путем формирования внутреннего мира является слово, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота (Л.С. Выготский, 2003). Важнейшая задача развития любого человека – это переход к внутреннему осмыслению своей жизни. Здесь необходимо «пробиться» к смыслам и, таким образом, перейти от адаптивного, свойственного животным, естественного функционирования к сознательной, внутренне свободной, произвольной жизни. «Глухота вызывает немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь (слово). Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепота, но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово»235
Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Л.С.Выготский // Основы дефектологии СПб., 2003. С. 142.

В тоже время и при нарушениях слуха основной задачей психолого-педагогической работы становится нахождение и освоение специальных путей для овладения словом и погружения в речевую реальность.

Сформулированная Т.А. Власовой закономерность возникновения у аномальных детей трудностей общения, коммуникации, нарушений средств общения отчетливо проявляется при нарушениях анализаторных систем. Выраженные нарушения зрения и слуха представляют собой особые формы сенсорной депривации, переходящей в коммуникативную депривацию (В.М. Сорокин)236
См.: Сорокин. В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2003.

Необходимо также отметить, что у слепых и слабовидящих детей в большей степени отмечаются трудности социального взаимодействия (интеракции), в то время как глухие и слабослышащие больше страдают в области общения, социальной коммуникации. Безусловно, в самой сложной ситуации находятся слепоглухие, так как нуждаются в наиболее специализированных условиях социализации как в области коммуникации, так и в области социального взаимодействия, и то, каким образом и с помощью каких средств решается проблема общения, социального взаимодействия и коммуникации, насколько глубоко она осознается при коррекции, имеет решающее значение для полноценного развития личности ребенка с сенсорным дефицитом (восстановление полноты общения, возможности вести диалог).

Третья область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации охватывает проблемы развития его личности и самосознания . Ж.И. Шиф (1965) отмечает, что общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом 237
Шиф, Ж.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Ж.И. Шиф. М., 1965.

Однако Л.С. Выготский настаивал на том, что «ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компенсации, т. е. от конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности»238
Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Л.С. Выготский // Основы дефектологии. С.145.

Сложные, социально обусловленные личностные образования относятся к наиболее отдаленным, третичным нарушениям, не имеющим непосредственных связей с первично поврежденной функцией зрительного или слухового анализатора.

В.В. Лебединский на основании описаний изменений личности у детей с дефектами зрения и слуха (Т.П. Симеон, Г. Штутте, Л.С. Выготский и др.) представляет клинико-психологическую структуру такого дефицитарного типа развития личности, которая включает следующие общие признаки: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Отмечается, что стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериоформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Соответственно эмоциональные и личностные расстройства, как правило, формируются у таких детей, если они находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания. Таким образом подчеркивается ведущая роль социальных факторов, которые усугубляют предрасположенность к формированию негативных личностных образований.

В.М. Сорокин, анализируя результаты изучения особенностей личности детей и подростков с отклонениями в развитии, приходит к выводу, что выявленные особенности носят отрицательный характер и характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Он указывает на то, что «не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития»239
Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под ред. Л.М. Шипицыной, СПб., 2003. С. 198.

Любопытным, на наш взгляд, является то, что не была описана как таковая специфика личности слепого человека или глухого как определенное своеобразие, своеобычность, необычность. Не указываются также некоторые положительные характеристики, качественно наполненные своеобразием, а не отрицательными признаками – «снижение…», «недостаточность…». Такого рода описания можно найти в художественных описаниях жизненного пути отдельного человека, испытывающего недостаток сенсорной информации (А.М. Щербина, Л. Брайль, О.И. Скороходова, А.В. Суворов и др.). Специфика личности не указывает однозначно на присутствие негативного содержания: она чаще всего говорит о необычности, непривычности устройства личности, показывает качественное своеобразие, которое, возможно, является не совсем удобным для социума (впрочем, как и все нестандартное), но в то же время показывает как проблемные зоны личностного развития любого человека, так и сильные компенсаторные возможности, заложенные в личности человека. В этой области научного анализа и объяснения наряду с выявлением средних, типичных тенденций развития личности большое значение имеет рассмотрение крайних случаев неблагоприятного, негативного развития личности, а с другой стороны позитивного, компенсаторного типа становления личности в условиях дефицитарного развития.

Качественное своеобразие становления внутреннего мира личности ребенка с дефицитарным развитием связано со следующими моментами: во-первых, с применением средств компенсации недостатка информации, во-вторых, с качеством социальных отношений, взаимодействия и общения и, в-третьих, с качеством смысловых ориентиров , заданных ребенку в процессе воспитания и обучения.

2.4.2. Клинико-психологическая характеристика нарушений зрения

Тифлопсихология (от греч. «tiphlos» – слепой) представляет собой раздел специальной психологии, который направлен на изучение психического развития лиц с нарушениями зрения. Эта отрасль специальной психологии охватывает психологию не только слепых, но и слабовидящих. Изучение особенностей развития психики слепых и слабовидящих является достаточно сложным, поскольку весьма разнообразными могут быть характер заболевания и степень нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.).

Первоначально тифлопсихология развивалась в русле специальной (коррекционной) педагогики, которая в свою очередь возникла в связи с осознанием необходимости помощи слепым людям240
Мазурова, Н.В. Первые работы по психологии слепых и глухих людей: «Письма» Д. Дидро. Историко-психологическая версия возникновения / Н.В. Мазурова // Дефектология. 2004. № 1. С. 23–28.

Таким образом, выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах241
Первая школа для слепых была открыта В. Гаюи в Париже в 1784 г.

Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.П. Григорьевой, Л.И. Солнцевой, М. Barraga, T. Cutsforth, М. Gottesmann, У. Hatwell, М. Tobin и др.

Постепенно определился предмет тифлопсихологии как изучение особенностей психофизического развития детей и взрослых с нарушением зрения, определение закономерностей развития психических процессов и становления внутреннего мира человека в условиях зрительной депривации.

На современном этапе выделяют следующие задачи тифлопсихологии :

Изучение закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения;

Определение механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;

Установление зависимости специфики психического развития человека от степени, характера и времени возникновения нарушения зрения;

Разработка психологических оснований коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

Определение направлений социально-психологической работы по включению людей с нарушениями зрения в общество.

Большое значение для понимания особенностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, а также для адекватной организации их обучения и воспитания, в частности для определения основного способа восприятия информации при обучении, имеет классификация нарушений зрительной функции у детей. В отечественной традиции выделение групп детей с нарушениями зрения осуществляется с учетом педагогических позиций для обеспечения полноценного процесса обучения. Для этого необходимо четко определить, какая система анализаторов у ребенка с нарушением зрения является ведущей. Определение ведущей анализаторной системы в познании мира проводится по двум основным критериям: 1) острота зрения 242
Острота зрения – это способность глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице (1,0), принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения 0,1, четвертой – 0,4 и т. д.
Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии 5 м соответствует остроте зрения в 0,09, 2 м – 0,04, 0,5 м – 0,01, 0,3 м – 0,005.
Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.
Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

И 2) характер поля зрения 243
Наиболее типичными являются следующие формы нарушений поля зрения: 1) концентрическое, идущее от периферии по всем направлениям к центру сужение поля зрения; 2) выпадение отдельных участков внутри поля зрения (центральные скотомы); 3) выпадение половины поля зрения (гемианопсии).

Однако немаловажным считается также третий критерий – время наступления слепоты или слабовидения , что указывает на наличие и сохранность в памяти зрительных образов, влияющих на характер развития психических процессов слепого человека. Используя данные критерии, принято выделять следующие группы лиц с нарушениями зрения.

1-я группа . Слепые дети – дети, имеющие остроту зрения от 0 до 0,04 включительно при использовании обычных средств коррекции. В группе слепых детей выделяют следующие подгруппы:

1-я подгруппа. Дети, имеющие тотальную или абсолютную слепоту на оба глаза;

2-я подгруппа. Дети, имеющие частичную или парциальную слепоту:

а) дети со светоощущением, что позволяет им различать свет и темноту;

б) дети с остротой зрения 0,005-0,01, которая дает возможность различать контуры предметов;

в) дети с остротой зрения от 0,02 до 0,04 на лучше видящем глазу при использовании коррекции, что позволяет ориентироваться при помощи зрения при ходьбе, различать на некотором расстоянии формы предметов, их величину и яркие цвета;

3-я подгруппа. Дети с сужением поля зрения до 5–10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. В норме поле зрения при бинокулярном зрении для белого цвета по горизонтали равняется примерно 180°, а по вертикали – 110°, сужение поля зрения до 5–10° не позволяет продуктивно использовать зрительный анализатор в процессе познания окружающего мира.

Обучение слепых детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Во время занятий они пользуются тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Дети с остротой зрения 0,02 и выше могут, насколько им позволяет зрение, овладеть при определенных условиях зрительным способом чтения и письма крупного плоскопечатного шрифта. Однако их остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Для данной группы детей является обязательным овладение навыками тактильного, тактильно-зрительного, тактильно-слухового способа восприятия, умениями и навыками чтения и письма по Брайлю.

2-я группа . Слабовидящие дети – дети, имеющие остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу при использовании средств коррекции, а также дети с более высокой остротой зрения при наличии тяжелых нарушений его функций. В группе слабовидящих выделяют следующие подгруппы:

1-я подгруппа. Дети с глубоким слабо видением, которые имеют остроту зрения от 0,05 до 0,08, что позволяет им дистантно различать предметы в движении, воспринимать контуры предметов, цветовые оттенки, читать крупный, плоский шрифт, плоские контурные изображения, цветные иллюстрации, контрастные образы;

2-я подгруппа. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2, которая дает возможность воспринимать учебный материал с помощью зрения в специально организованных условиях (при наличии специальных учебников, специального оборудования, повышенных нормативов освещенности и т. д.);

3-я подгруппа. Дети, имеющие прогрессирующее заболевание глаз и с остротой зрения 0,3–0,4 на лучше видящем глазу с использованием коррекции.

Значительную роль в психическом развитии и социальной адаптации детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых. Слепые дифференцируются по временному параметру на две группы: 1) слепорожденные – лица, потерявшие зрение до становления речи, т. е. приблизительно до трех лет и не имеющие зрительных представлений; 2) ослепшие – лица, утратившие зрение в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы в памяти. Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать в познавательной деятельности уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи. В этом случае образуются иные опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Виды нарушений зрения и причины их возникновения. Нарушения зрения могут носить врожденный и приобретенный характер. Достаточно четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты244
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Специальная психология; под ред. В.И. Лубовского. М., 2003. С. 198.

Примерно треть из них имеет наследственный характер. К наследственным формам глубокого нарушения зрительных функций относятся тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия, наследственные нарушения обмена веществ (альбинизм), наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм, микрофтальм), наследственные заболевания роговой оболочки, патология сосудистой оболочки, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки и др.

Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.

Наличие перинатальной патологии в настоящее время часто осложняется недоношенностью, что приводит к появлению значительного количества случаев ретинопатии недоношенных, а также случаев поражения корковых отделов зрительного анализатора, вызывая увеличение доли слепых детей. В ряде случаев отрицательное влияние на здоровье ребенка, включая зрение, оказывают экзогенные (внешние) факторы: травмы, химические вещества, повышенный радиационный фон, асфиксия во время родов и др.

Приобретенные заболевания зрительной системы у ребенка также вызываются различного рода эндогенными и экзогенными факторами, касающимися уже непосредственно самого ребенка. К эндогенным факторам можно отнести кровоизлияния, осложнения после ряда инфекционных и других заболеваний. Экзогенные факторы, которые могут оказать отрицательное влияние после рождения ребенка, – это травмы, химические вещества.

В настоящее время отмечается увеличение количества сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания. Необходимо отметить, что, как правило, поражается несколько структур глаза, а также часто имеются или возникают вторично глазодвигательные расстройства (Н.А. Александрова)245
Александрова, Н.А. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями / Н.А. Александрова // Дефектология. № 6. 2008. С. 29–37.

Среди дефектов, сопутствующих слепоте и слабовидению, широко распространены нарушения двигательной системы, снижения остроты слуха и осязания, нарушения речи, умственная отсталость, нервные заболевания и пр. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы246
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Специальная психология; под ред. В.И. Лубовского. М., 2003. С. 197.

Особенности мышления при речевых нарушениях

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» . А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления , без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности" .

Исследование невербального интеллекта , проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ , ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей . Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов име­ют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повто­рения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении бо­лее сложной классификации, основанной на базе речи, абстра­гирования. Классификация проводилась неравномерно и с недо­статочной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией , пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невер­бальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозраст­ную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточ­но высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая актив­ность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславли­вает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразви­тие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятель­ности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сен­сорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р. А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распреде­ления внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращен­ную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового воспри­ятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: труд­ности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер .

Р.И.Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности , проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти , а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи

Известно, что речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова – названия происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи».

Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае распада речи (афазия ) нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления .

И.Т. Власенко (1990) анализировал структуру значений слов у больных с афазией. Вербальные парафазии (словесные замены) возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.

Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель – портвейн» – сходство звучания), («колесо – полотенце» – персеверации), («глобус – арбуз» – сходство), («повар – каша» – ситуация), («груша – не яблоко» – отрицательные парафазии), («столяр – стружник» – неологизмы), («голубь – ворона» – одна категория). В основе замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей ).

Т.И. Власенко выделяет две категории сенсорных афазиков . Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазий, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого порядка. Вторая , с мышлением конкретно-ситуативного типа, – с парафазиями на комплексной основе.

У моторных афазиков были выделены три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая , с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями.

Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией . Преобладание одних парафазий над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления – обобщенный или конкретно-ситуативный.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы основные виды, функции, формы, операции мышления?

2. Раскройте особенности мышления детей с речевой патологией.

3. Расскажите об особенностях мышления взрослых с речевой патологией.

4. Используя литературу, подготовьте сообщение об особенностях мышления при заикании.

5. Какие диагностические методики для изучения процессов мышления вы могли бы предложить?

Литература: 1, 7, 16, 17, 28, 33, 39, 54, 59, 60, 62, 66, 67, 72, 75, 78, 79, 89, 90, 96, 102, 105, 128, 137, 143, 150, 152, 153, 159, 163, 172.

Педагогические исследования [Текст] : научное издание. Вып.4 / под ред.: А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 184 с. : ил., табл. - Библиогр. в конце ст. - (в пер.) :
Содержание:
Михалевская, М. Б. Об одной статистической модели процесса обнаружения порогового сигнала / М. Б. Михалевская, Ю. Б. Пржиемский
Данилова, Н. Н. Реакция десинхронизации спайковой активности у нейронов таламуса кроликам как нейронный механизм ЭЭГ-компонента ориентировочного рефлекса / Н. Н. Данилова, Л. Г. Дикая
Наенко, Н. И. О некоторых вопросах изучения психической напряженности / Н. И. Наенко
Васильев, И. А. К вопросу об индикаторах эмоциональных состояний / И. А. Васильев
Вилюнас, В. Целепобудительная функция эмоций / В. Вилюнас
Овчинникова, О. В. Экспериментальное исследование эмоциональной напряженности в ситуации экзамена / О. В. Овчинникова, Э. Ю. Пунг
Кринчик, Е. П. Вероятность сигнала как детерминанта времени реакции человека / Е. П. Кринчик
Белик, Я. Я. К проблеме моделирования зрительного восприятия пространства / Я. Я. Белик
Иванова, Е. М. Некоторые психологические вопросы организации труда наладчиков автоматических линий / Е. М. Иванова, Ю. В. Котелова
Новиков, А. Р. Некоторые психологические аспекты рационального применения вычислительной техники в архитектурном проектировании / А. Р. Новиков
Новиков, М. А. Исследование некоторых факторов речевого общения в малых группах / М. А. Новиков, Т. В. Новикова
Салмина, Н. Г. Опыт экспериментального обучения начальной математике / Н. Г. Салмина
Лурия, А. Р. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич
Акбарова, Н. А. О транзисторном синдроме односторонней пространственной агнозии в остром периоде черепно-мозговой травмы / Н. А. Акбарова, В. И. Корчажинская
Барановская, О. П. Влияние напряжения внимания на частотные характеристики ЭЭГ (альфа-ритм) в норме и у больных с поражением лобных долей мозга / О. П. Барановская, Е. Д. Хомская
Фам, Мин Хак. Специфический характер нарушения памяти у больных с поражением теменной доли коры головного мозга / Мин Хак Фам
Владимиров, А. Д. О нарушении преднастройки в глазодвигательной системе у больных с локальными поражениями головного мозга / А. Д. Владимиров
Власенко , И. Т. Об особенностях ассоциативных процессов у больных с моторной афазией / И. Т. Власенко
Булгакова, А. Д. Особенности психической деятельности однояйцевых близнецов-олигофренов / А. Д. Булгакова
Стеркина, Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов / Р. Б. Стеркина

УДК

ББК 88
Рубрики:
Кл.слова (ненормированные):
-- -- -- -- --

Ж. Пиаже Генетический аспект языка и мышления Мышление и символическая функция

Язык и «конкретные» операции логики

Язык и логика высказываний

Д. Слобин Язык, речь и мышление

О. Н. Усанова Диагностика интеллектуальных и речевых нарушений у детей Интеллектуальное развитие детей

Психологические параметры дизонтогенеза

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

О. Н. Усанова Специальная психология как наука Предмет и задачи специальной психологии

Теоретические истоки специальной психологии

Взаимосвязь специальной психологии с другими науками

Методологические позиции и принципы специальной психологии

Теоретическое и практическое значение специальной психологии

О. Н. Усанова Психологическое изучение детей с аномалиями в развитии Задачи психологического изучения

Принципы психологического изучения

Методы изучения аномальных детей

Обучающий эксперимент

О. Н. Усанова Общие и специфические закономерности аномального развития

О. Н. Усанова к вопросу о психолого-педагогическом исследовании детей с речевыми расстройствами

Часть II Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Предисловие

Раздел 1

Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи

Р. А. Белова-Давид

Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

Е. М. Мастюкова о расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи

Объем кратковременной зрительной и словесной памяти

Особенности заучивания, ретенции и репродукции у детей с недоразвитием речи

Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с недоразвитием речи

Г. С. Гуменная Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи

В. П. Глухов Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С. И. Маевская Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

О. Н. Усанова, т. Н. Синякова Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи

Л. С. Цветкова Речь и зрительный образ у детей с патологией речи

Ю. Ф. Гаркуша Изучение неречевых умений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

Л. М. Шипицына, л. С. Волкова, э. Г. Крутикова Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией

Раздел 2

Психолого-педагогические особенности детей с алалией

И. Т. Власенко

Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией

Взгляды исследователей конца XIX – начала хх в. На познавательную деятельность детей недоразвитием речи

Позиции советских дефектологов в исследовании познавательных процессов детей с алалией

Критический анализ зарубежных исследований познавательной деятельности детей

Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с недоразвитием речи

Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи Психологическая структура мышления

Методики изучения мышления и памяти

Общая характеристика речи детей

Специфика речемыслительного поиска противоположного значения у детей с недоразвитием речи

Особенности словесной памяти у детей с недоразвитием речи

Г. В. Гуровец Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия

Первая группа

Вторая группа

Л. Р. Давидович к вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития

В. А. Ковшиков Экспрессивная алалия. Психопатологические нарушения

В. А. Ковшиков, ю. А. Элькин к вопросу о мышлении у детей с экспрессивной «моторной» алалией

А. Н. Корнев Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией

Е. Ф. Соботович к вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении

Е. Ф. Соботович Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и олигофренией

О. Н. Усанова, ю. Ф. Гаркуша Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией

Раздел 3

Л. А. Данилова Особенности формирования познавательной деятельности и речи у детей с церебральным параличом

Н. В. Симонова Особенности познавательной деятельности детей с церебральными параличами в дошкольном возрасте

И. И. Мамайчук Познавательная деятельность дошкольников с церебральными параличами

Р. И. Мартынова Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией

1. Результаты исследования физического статуса

2. Результаты исследования неврологического статуса

3. Результаты исследования психолого-педагогического статуса

Внимание

Мышление

М. В. Ипполитова к вопросу о пространственных нарушениях у детей с церебральными параличами

О. Л. Раменская о нарушениях памяти у детей старшего дошкольного возраста, страдающих детским церебральным параличом

Т. И. Константинова к вопросу о причинах затруднений в подготовке к школе детей, страдающих детским церебральным параличом, и возможной коррекции этих затруднений

Раздел 4

Психолого-педагогические особенности заикающихся

Г. А. Волкова

Личностные характеристики заикающихся детей шестилетнего возраста

Н. Ф. Комкова Сравнительная характеристика особенностей заикающихся детей

В. И. Селиверстов Психологические особенности заикающихся

Т. А. Болдырева, в. Ю. Ваниева Эффективность логопедической работы и особенности личности заикающихся

Т. А. Болдырева, н. С. Фадеева Взаимосвязь особенностей личности заикающихся подростков с характеристикой семейных отношений

Г. А. Волкова к вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста

Раздел 5

Р. И. Лалаева Дислексия и аффективные нарушения

С. С. Мнухин о врожденной алексии и аграфии

Н. В. Разживина Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией

Е. Н. Российская Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией

Организация эксперимента

Методика

Анализ результатов

А. А. Тараканова Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Часть III Психолого-педагогическая коррекция особенностей личности детей с нарушениями речи Предисловие

Г. А. Волкова Логопедическая ритмика

Нарушения двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у детей с алалией

Ю. Ф. Гаркуша Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5–6 лет в процессе логопедической работы

Г. С. Гуменная Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы

И. И. Дёмина Содружество школы и семьи в воспитании учащихся

Е. В. Кириллова Методы и приемы эмоциональной стимуляции безречевых детей

Р. И. Лалаева, а. Гермаковска Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи

Н. В. Серебрякова Формирование логических операций у дошкольников с речевой патологией в процессе логопедической работы

Н. А. Тугова Воспитание двигательных навыков у учащихся

Н. А. Чевелева Воспитание внимания у учащихся с нарушениями речи

В. И. Леонова Физическое воспитание дошкольников с нарушениями речи

Словарь

Раздел 2

Психолого-педагогические особенности детей с алалией

И. Т. Власенко

Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией

…Алалия определяется как отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга (Р. Е. Левина, 1951; Основы теории и практики логопедии, 1968; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1956; О. В. Правдина, 1969; С. С. Ляпидевский, 1969; Дефектологический словарь, 1970; Логопедия, 1989; и др.). При этом имеется в виду повреждение мозга, возникающее у ребенка до овладения им основными языковыми средствами речевого общения.

В иностранной литературе эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития», «врожденная афазия», «конституциональная задержка речи». В отечественной логопедической литературе алалия попадает и под термин «общее недоразвитие речи», но последний значительно шире понятия «алалия», так как охватывает и другие первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп. Другими словами, «общее недоразвитие речи» как термин не отражает клинико-этиологическую картину того или другого речевого нарушения, в том числе алалии, и применяется при алалии только с целью констатации факта недоразвития у них способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой), что имеет сугубо педагогический смысл для проведения с этими детьми фронтального коррекционного обучения.

Взгляды исследователей конца XIX – начала хх в. На познавательную деятельность детей недоразвитием речи

Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии. Не случайно поэтому в отечественной и зарубежной литературе вопрос о состоянии высших психических функций у детей с алалией вызывает много толкований и споров. Острота вопроса связана с тем, что исследования недостаточности речемыслительной деятельности у детей этой категории, так или иначе направленные на разработку проблемы взаимоотношения речи и мышления, осуществляются с различных, часто противоположных, теоретических позиций.

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Этим авторам в анализе нарушений мыслительной деятельности при афазии и алалии были свойственны те достоинства и недостатки, которые присущи их теоретическим воззрениям на патологию речи и других высших психических функций.

Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью.

А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами» (1879).

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовский (1909), подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей.

Соглашаясь с точкой зрения П. Мари (P. Marie, 1906) на то, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М. В. Богданов-Березовский так формулирует одно из основных положений своего исследования: «Получается такое впечатление, что дети эти, во-первых, развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд, аво-вторых, что это пониженное умственное развитие не есть следствие плохой речи или ее отсутствия, а стоит на первом, главенствующем плане» (1909). Что касается вопроса о взаимоотношениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той «исключительной роли», какую играет «центр интеллигенции» в картине развития детской речевой патологии.

Вместе с тем М. В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих детей связаны с «чувственными» и «двигательными» дефектами, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизительно совпадающих с современной клинической классификацией алалий.

Здесь важно выделить указание автора и на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково – одна больше, другая меньше». Так же неодинаково (в зависимости от выделенных клинических форм) развиты понимание речи, представления и «понятия».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях «гештальтпсихологии» (A. Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.) также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), например, проводя подробный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления при афазии, утверждает, что расстройство мышления или «категориальной установки» является следствием более общего нарушения «основной функции мозга» – его целостного способа деятельности. Поэтому расстройство речи и нарушение мышления причинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслительная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается изменениями и в «неречевой сфере», которые в свою очередь ведут к определенным «функциональным нарушениям». Эти «функциональные нарушения, – отмечал К. Гольдштейн, – являются расстройствами целостного процесса вследствие дефектности фигурно-фоновых структур».

Придерживаясь в целом теоретических позиций «гештальтпсихологии», А. Пик (A. Pik, 1931) и Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные переживания» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя таким образом к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное течение мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. Из отечественных исследователей аналогичную позицию по вопросу соотношения речи и интеллекта при алалии занимал Г. Я. Трошин (1915), по теоретическим воззрениям примыкавший к «ассоциативной психологии» вундтовской школы. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.

По Х. Хэду (H. Head, 1963), сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наоборот), является неправомерной, поскольку формулирование мысли и ее речевого выражения есть одно и то же или два аспекта одного и того же. И. Д. Сапир следующим образом передает точку зрения Х. Хэда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, несмотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, – тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройствах высшей способности мышления и в расстройстве высшей способности речи…» (1934).

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).

Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).

Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.

Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого – кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Для большей терминологической ясности следует еще сказать, что в отечественную литературу термин «алалия» был введен советским врачом Д. В. Фельдбергом в 1920 г. для обозначения отсутствия или тяжелого недоразвития речи вследствие органического поражения ее мозговых механизмов в период до появления речи у ребенка.

Таким образом, из приведенных литературных данных можно сделать предварительное обобщенное заключение.

1. К 30-м годам настоящего века у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей с алалией, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).

2. У ряда исследователей, в частности у М. В. Богданова-Березовского, вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы, выводятся сходные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.

3. И наконец, в вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хэд – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они (за исключением Г. Я. Трошина) подходили к мышлению феноменологически – как к целостному, неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.