Дипломная работа: Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Усвоение лексической сочетаемости слов
Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.
В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме .
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко -- низко»).
Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций .
Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания .
Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого (Приложение №1).
В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):
расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов .
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы .
Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.
Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.
Формирование словаря у дошкольников с ОНР
Подготовила
учитель-логопед МБДОУ №37 «Сказка»
Ходус Е.В.
В последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)
Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе.
Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.
Важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.) Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь – залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)
Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.
Определение общего недоразвития речи
Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения.
Симптоматика общего недоразвития речи
По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.
Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех – четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.)
Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.
Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР
Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.
Логопед должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.)
Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.
Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.
Принципы:
1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.
2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.
3. Все задания проводятся в определенной последовательности.
Основными задачами словарной работы являются:
Обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.
Уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.
Активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.
Устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.)
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие (Филимонова О.Ю.):
1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.
Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.
2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).
3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).
4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.
5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7) Сопоставление предложений по опорным словам.
Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.
Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.
Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.
Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. (Седых Н.А.)
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.
Направления логопедического воздействия:
Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.
В методических рекомендациях используются игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко.
I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.
Задачи:
Развитие синонимии.
Развитие связной речи
Примерные виды заданий:
1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)
II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.
Задачи:
Актуализация синонимов.
Развитие синонимии.
Развитие слухового внимания и памяти.
1. Игра «Как сказать?» (
2. Игра «Конкурс слов – сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами – приятелями».
3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг – (товарищ, приятель); дом – (здание, жилище); дорога – (путь, шоссе); солдат – (боец, воин); труд – (работа); мудрость – (ум); бежать – (мчаться, нестись); смотреть – (глядеть); трудится – (работать); печалиться – (грустить); смелый – (храбрый); алый – (красный, багряный).
Оборудование: мяч.
4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)
Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».
(отважный, храбрый, решительный).
Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?
(боязливый, нерешительный, пугливый).
Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».
(говорить, разговаривать).
Оборудование: солнышко, лучики.
I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.
Задачи:
Обогащение словаря прилагательных.
Развитие слухового внимания и памяти
Примерные виды заданий:
1. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)
Грустный, печальный, унылый, глубокий.
Храбрый, звонкий, смелый, отважный.
Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.
Крепкий, далекий, прочный, надежный.
Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.
2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.
Например:
Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).
Я низкий, толстый и серый (бегемот).
Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).
Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).
Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).
3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.
Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)
II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.
Задачи:
Актуализация и обогащение словаря прилагательных
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного (Захарова А.В.) Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Например: трава (какая она?) - зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...
2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Светит (какое?) солнце.
Солнце - яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.
I этап: Развитие пассивного словаря существительных.
Задачи:
Развитие номинативного словаря.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.)
2. Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета. (Захарова А.В.)
Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.
II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.
Задачи:
Актуализация и обогащение словаря существительных.
Развитие словесно-логического мышления.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Угадай, кто так делает?»
2. Игра «Чудесный мешочек».
3. «Разложи картинки по сходству» (Ушакова О.С.)
На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.
Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.
4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. )
Содержание: Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.
Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба).
Помидор - огород, яблоко - (забор, сад, груша).
Часы - время, градусник - (кровать, температура, окно).
Машина - мотор, лодка - (парус, вода, палуба).
5. Дополнение смыслового ряда (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Гвоздь - молоток, шуруп - ...
Дом - крыша, книга - ...
Квадрат - куб, круг - ...
Птица - яйцо, растение - ...
Слова для справки: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.
I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.
Задачи:
Развитие антонимии.
Развитие словесно-логического мышления.
Развитие слухового внимания.
Примерные виды заданий:
1. Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля»
Друг, печаль, враг.
Высокий, большой, низкий.
Ночь, сутки, день.
Длинный, большой, короткий.
Радость, смех, печаль.
Большой, низкий, маленький.
Поднимать, опускать, брать.
II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.
Задачи:
Актуализация антонимов.
Развитие связной речи.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.)
Слон большой, а комар...
Камень тяжелый, а пушинка...
Золушка добрая, а мачеха...
Сахар сладкий, а горчица...
Дерево высокое, а куст...
Дедушка старый, а внук...
Суп горячий, а компот...
Сажа черная, а снег...
Лев смелый, а заяц...
- Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.)
По вкусу: горчицу и мед.
По цвету: снег и сажу.
По высоте: дерево и цветок.
По толщине: канат и нитку.
По ширине: дорогу и тропинку.
По возрасту: юношу и старика.
По весу: гирю и пушинку.
По размеру: дом и шалаш.
- Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Одеть - (раздеть),
Поднять - (опустить),
Бросить - (поймать),
Спрятать - (найти),
Положить - (убрать).
4. Слова – «неприятели» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В )
1. Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро,
друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь,
2. Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый,
темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.
3. Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать.
I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.
Задачи:
Развитие предикативного словаря.
Развитие словесно-логического мышления.
Примерные виды заданий:
1. Лото «Кто быстрее принесет картинку» (
2. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)
II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.
Задачи:
Актуализация и обогащения словаря глаголов.
Развитие тактильной чувствительности.
Развитие зрительного и слухового внимания.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)
2. Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)
3. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.)
Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово – неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.
Речевой материал: входить - …; включать -…; строить -…; засыпать -…;хвалить - …; говорить - …;начинать -…; встречать -...; поднимать - …
I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.
Задачи:
- Обогащение словаря обобщающих слов.
- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Классификация предметов по картинкам (Новоторцева Н.В. )
Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.
Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.
Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.
Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.
2. Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:
а) Только названия домашних животных:
Лиса, волк, собака, заяц.
Лошадь, теленок, лось, медведь.
Белка, кошка, петух.
б) Только названия транспорта:
Грузовик, метро, самолет, скамейка.
Автобус, дорога, вертолет, пассажир.
Поезд, купе, пароход, якорь.
Трамвай, водитель, троллейбус.
3. Игра «Назови лишнее слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Кукла, песок, ведро, юла, мяч.
Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.
Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.
Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.
II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.
Задачи:
- Актуализация обобщений.
Обогащение словаря обобщающих слов.
- Развитие словесно-логического мышления.
- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Например:
Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)
Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)
Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда)
2. «Что общего?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Например:
У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).
В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.
Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).
Предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.
Список литературы
- Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ, 2006.
- Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. – М., 1991.
- Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. – М., 2002.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.
- Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.
- Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод. пособие. - М: Соц-полит. журн., 1994.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2005.
- Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. - СПб.,1995.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004.
- Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
- Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л., 1941.
- Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. – СПб.: КАРО, 2004.
- Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,1995.
- Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.
- Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1981.
- Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология №4, 1985. С. 12-15.
- Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 – 75.
- Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.
Михайлова Анжелика
Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.
Статья разработана
Воспитателем ГБОУ средняя школа №296
Структурного подразделения
Отделением дошкольного образования
Фрунзенского района
Михайловой Анжеликой Алексеевной
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ .
Нарушения формирования лексики детей с ОНР III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, в расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря : дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём : значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования , различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Это неправильное употребление :
Окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных;
Падежных и родовых окончаний количественных числительных;
Личных окончаний глаголов;
Окончаний глаголов в прошедшем времени;
Предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенном речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качество, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например, такие замены : высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т. д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности , организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.
Дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.
Используемая литература :
1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.: Просвещение, 1990.
2. ЛалаеваР. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ» , 2001.
3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника . – Екатеринбург : Инфра – М, 1996.
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева
Институт специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Выпускная квалификационная работа по специальности - 050715 - «Логопедия»
Отзыв
о выпускной квалификационной работе
"Формирование словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня"
Тема квалификационной работы посвящена достаточно актуальной теме - своевременному формированию и совершенствованию словаря у детей дошкольного возраста, её тесной взаимосвязи со становлением познавательной деятельности и развитием речевых навыков и умений. Новые разработки этой проблемы с учётом системного подхода становятся достаточно значимыми.
Достоинством квалификационной работы является ее практическая часть, вторая глава (экспериментальное исследование), изучение библиографического материала в сочетании с наблюдением, организация и сбор дидактического материала. Содержание констатирующего эксперимента соответствует предъявляемым требованиям. Автор обнаружила достаточно глубокие знания по заявленной проблеме, проявила навыки самостоятельности при проведении исследования.
Работа в целом логически грамотно структурирована, достаточно наглядными и дидактически грамотными представлены материалы в приложении.
В ходе исследовании автором доказано, что особым образом организованная речевая деятельность детей с ОНР, применение коммуникативного подхода, различных форм и приёмов обучения (включая игровые), использование творческих заданий на различных видах занятий, способствует активизации разнообразных речевых проявлений у детей, развитию и совершенствованию связной устной речи.
Наряду в целом с положительной оценкой выполненной работы следует сделать замечание: работа не лишена технических погрешностей в её оформлении.
Квалификационная работа является серьезным методическим исследованием и достойна высокой оценки.
Научный руководитель:
Введение
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Современное состояние проблемы развития словаря детей с ОНР IIIуровня
1.2 Закономерности развития словарного запаса старших дошкольников в онтогенезе
1.3 Общее недоразвитие речи и его причины
1.4 Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1. Организация и методика исследования
2.2. Анализ результатов исследования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня)
Глава III. Содержание коррекционной работы, направленной на развитие словаря шестилетних детей с ОНР III уровня
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2 Формирующий эксперимент, направленный на развитие словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Актуальность исследования
Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.
Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.
В целом уровень речевого развития современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму) .
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи» .
Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.
Рассмотрение темы «Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня)», позволит более полно понять характер нарушения речевого развития детей и наметить эффективные пути преодоления этой проблемы.
Проблема исследования: развитие словарного запаса у дошкольников с ОНР III уровня актуально, так как количество детей с данной речевой патологией с каждым годом увеличивается и развитие словарного запаса детей будет способствовать более успешной подготовке к обучению в школе. Объект исследования: словарный запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровня).
Предмет исследования: формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (IIIуровня).
Цель: формирование словаря старших дошкольников с ОНР III уровня, путем использования логопедических упражнений.
Гипотеза исследования: эффективность формирования словарного запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровень) будет существенно повышена, если в логопедической работе будет применяться специально разработанный комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Задачи:
1)проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2)выявить сформированность словаря у старших дошкольников с ОНР (III уровня);
3)разработать и выявить содержание коррекционной работы направленной на сформирование словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровня);
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами. Для проведения соответствующего исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, процесс обучения по разработанной системе; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развиваающих мероприятий.
Практическая часть исследования заключается в разработке эффективных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей речевому формированию словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровень). Разработанный методический материал может быть полезен педагогам в коррекционно-практической деятельности.
Организация исследования. Базой исследования явилось Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 321» в городе Красноярске.
Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2009 г. в три этапа.
Первый этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование комплекса экспериментального обучения.
Третий этап - анализ эффективности экспериментальной работы.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
недоразвитие речь дошкольник лексика коррекционный
Глава 1-Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Современное состояние проблемы развития словаря детей с ОНР III уровня
Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию - называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.
Организуясь грамматически в предложениях, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.
Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С.Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это даёт право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.
Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции развития психики детей с нарушениями речи, для более успешного включения их в сферу общения с окружающими .
В психолого - педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В.Бабиной, Т.Д.Барминковой, Ю.И.Бернадского, В.К.Воробьёвой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, А.С.Завгородней, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и других даётся описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов у детей с ОНР. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической памяти снижена вербальная, страдает продуктивность запоминания.
Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи .
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Анализ развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Н.В.Симонова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц. Владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. В связи с этим встаёт важная задача накопления, обогащения, уточнения словарного запаса старших дошкольников.
В работе Н.В.Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики детей, который дал возможность выявить наиболее отчётливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приёмов логопедической работы по формированию лексики детей .
Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведённого исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности» .
На основе психолингвистического подхода В.А.Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики её формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у детей с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено. Что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учётом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развития связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Животные», «Деревья» и т.п.).
В коррекционно - педагогической работе Л.С. Волковой говорится о том, что в настоящее время дети третьего уровня речевого недоразвития составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. Со старшими дошкольниками с ОНР (III уровня) проводится работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвёт, мажет - клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложнённой, конфликтной ситуацией.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слова: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.
Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имён существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шёл, при + плыл.
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), у детей формируется интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка.
Одновременно детей учат понимать обобщённое значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый).
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и назначению, особое внимании уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется, что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующем занятии различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар - сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия и ли состояния (мыло-мыльный-мылить-мыльница).
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами- антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчёркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш) .
В основу системы работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень), положены следующие принципы:
Деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;
Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;
Развития чувства языка, который состоит в том, что при многократном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и языковые закономерности;
Коррекции и компенсации, требующие гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;
Общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход).
Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:
Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
Уточнение значений слов;
Формирование семантической структуры слова в единстве основных
Его компонентов;
Организация семантических полей, лексической системы;
Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь .
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словоизменение, цель которых - уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
1.2 Закономерности развития словарного запаса старших дошкольников в онтогенезе
Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А.Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А.Аркин, А.Н.Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп).
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения, точности употребления (М.М.Алексеева, В.В. Гербова, Н.П.Иванова, В.И.Логинова, Ю.С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И. Тихеева, В.И.Яшина).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам - 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть семь лет - до 3500- 4000 слов .
Лексикон растёт как количественно, так и качественно. Так дети в возрасте трёх-четырёх лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К четырём годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает определённый лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (Н.А.Гвоздев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там .
Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева), а также существительные от прилагательных.
У дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым (А.В.Захарова).
Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники не осознанно используют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К.Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи .
Учитывая выше сказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н.Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым.
1.3 Общее недоразвитие речи и его причины
Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведённый в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. .
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи.
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушено слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики). При обследовании отмечаются нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп.
Дети с ІІІ уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с общим недоразвитием III уровня речевого развития при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, но (смазанным) либо страдать в отношении двух-пяти звуков.
Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определённые трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической по мощи.
Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние овладение процессами чтения и письма.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей.
Причины можно разделить на три группы: 1-я - связанные со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобно деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.
Здоровье детей. Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.
Речевые центры - самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, - они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.
Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).
Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.
Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.
Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка .
1.4 Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи ( III уровень)
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.
В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме .
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко - низко»).
Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций .
Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания .
Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого (Приложение №1).
В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):
расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов .
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы .
Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.
Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.
Глава П. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования
Исследование словарного запаса детей проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «детского сада комбинированного вида №321» г. Крсаноярска. В эксперименте участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющие заключение психолого – медико - педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень) с различной структурой речевого нарушения. С целью сравнительного анализа дети были поделены на две группы: 10 детей вошло в экспериментальную группу (ЭГ) и 10 в контрольную группу (КГ). Средний физиологический возраст участников эксперимента от 5 до 6,5 лет. (Приложение №2).
Для исследования особенностей словарного запаса детей с ОНР старшего дошкольного возраста необходимо было установить первоначальный контакт, познакомиться с имеющейся документацией.
По сравнению с группами, где речь детей в норме, безусловно, присутствовало резкое отличие. Мальчиков в речевых группах оказалось намного больше, чем девочек. В речи детей было множество дефектов. Сама речь, особенно у мальчиков была очень громкой и трудноразборчивой (во многих словах искажались и пропускались звуки). У многих детей наблюдался повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе. У других наоборот, преобладала гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном или двигательном беспокойстве.
В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, не сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь.
При исследовании словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием III уровня использовалась методика Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной . Учитывая особенности развития этих детей, данная методика была адаптирована для дошкольников старшего возраста, было произведено сокращение объёма и наполняемости заданий, широко применялся наглядный материал и игровые приёмы. Она позволяет решить следующие задачи:
- выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста (ОНР III уровень);
Отследить индивидуальные особенности словообразования каждого ребёнка;
Учесть результаты диагностики для выбора направления дальнейшей коррекционной работы.
При выборе комплекса упражнений использовались следующие принципы:
Методика должна преподноситься детям в определённой системе и последовательности;
При диагностике должны применяться наглядность и игровые приёмы.
При проведении исследования использовались:
- метод опроса, преимущественно в форме беседы (это вопросно-ответный метод исследования). Данный метод применялся с целью изучения состояния навыка словоизменения испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;
Объяснение (истолкование отдельных понятий, явлений, правил, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов). Этот метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;
Наглядный метод (суть этого метода заключалась в том, что детям предлагалось рассмотреть опорные картинки на соответствующее задание);
Игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых, например, при подборе синонимов и антонимов - «Скажи по-другому», «Скажи наоборот»).
Методика исследования словарного запаса детей с общим недоразвитием речи ( III уровень)
I . Исследование пассивного словаря
Цель: определить объём пассивного словаря.
Материал для исследования: сюжетные и предметные картинки.
Критерии оценки:
II . Исследование активного словаря
Цель: Определить объём активного словаря.
Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки.
Критерии оценки:
4 балла - всё задание выполнено правильно.
3 балла - задание выполнено в пределах 75%.
2 балла - задание выполнено в пределах 50%
1 балл - задание выполнено в пределах 25%
О баллов - задание не выполнено.
Максимальная оценка за задание - 4 балла.
III . Исследовании семантической структуры слова
1). Подбор синонимов к словам.
Материал для исследования: слова различных частей речи, картинки.
2). Подбор антонимов к словам.
Материал для исследования: слова различных частей речи.
Критерии оценки (для всех заданий):
4 балла - все задания выполнены правильно.
3 балла - задания выполнено в пределах 75%.
2 балла - задания выполнены в пределах 50%
1 балл - задания выполнены в пределах о 25%
О баллов - задания выполнены в пределах 10% или не выполнены
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 8 баллов.
IV . Исследовании словообразования
1). Образование уменьшительно-ласкательных слов.
Материал для исследования: предметные картинки.
2). Образование относительных, притяжательных, качественных прилагательных.
| Относительные прилагательные | Качественные прилагательные | Притяжательные прилагательные | |||||
| Инструкция: «Если предмет сделан из....., то он какой?» | Инструкция день, например, жарко?» | Инструкция: « Как сказать, чьи части тела у животных?» | |||||
| Речевой материал | ответ детей | Речевой материал | ответ детей | Речевой материал | ухо | нос | лапа |
| Мяч из резины | душно | Кошка | |||||
| Суп из грибов | светит солнце | Лиса | |||||
| Варенье из малины | тепло | Заяц | |||||
| Стол из дерева | мороз | Лев | |||||
| Дом из бумаги | дождь | Волк | |||||
| Куртка из кожи | жарко | Медведь | |||||
| Ложка из металла | пасмурно | Собака | |||||
Материал для обследования: слова, словосочетания, предметные картинки животных.
Критерии оценки (для всех заданий):
4 балла - все задания по словообразованию выполнены самостоятельно.
3 балла - задания по словообразованию выполнено в пределах 75%, наличие самокоррекции.
2 балла - задания по словообразованию выполнены в пределах 50%, после стимулирующей помощи.
1 балл - задания выполнены правильно в пределах 25%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов - неверно образованная форма.
О баллов - задания выполнены в пределах 10% или не выполнены, отказ от выполнения задания
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 16 баллов.
V . Исследовании словоизменения
Материал для исследования: предметные картинки.
Критерии оценки:
4 балла - всё задание выполнено правильно.
3 балла - задание выполнено в пределах 75%.
2 балла - задание выполнено в пределах 50%
1 балл - задание выполнено в пределах 25%
О баллов - задание не выполнено.
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 4 балла.
Максимальная оценка, набранная за все задания исследования словаря - 36 баллов.
2.2 Анализ результатов исследования словаря шестилетних у детей с общим недоразвитием речи
В результате анализа данных, полученных при обследовании словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровень), было выявлено, что не один из испытуемых не смог справится правильно со всеми заданиями диагностики без ошибок.
При качественном анализе пассивного словаря дошкольников обеих групп отмечен ряд ошибок, характерных для детей с речевым недоразвитием:
Замена названий предметов, внешне сходных между собой: утро -вечер, весна - осень, голубой - синий;
незнание частей предметов: ресницы - брови.
При исследовании активного словаря допускались ошибки следующего типа:
Замена названий предметов, внешне сходных между собой: гусь -утка, муха - комар;
Замена названия действий другими, семантически близкими, действиями: лошадь скачет - лошадь бегает;
Замена названия предмета на более обширное значение: щука -рыба.
При исследовании семантической структуры качественный анализ результатов позволяет выявить, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов к словам отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:
Образование синонимов путём присоединения частицы не: радостный -негрустный, огромный - немаленький;
Случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение: радостная - счастливая, радостная - хорошая, автомобиль - транспорт, доктор - медики;
использование смысловых замен на основе недостаточной дифференциации ситуативной связи или замены частей речи: торопится - опаздывает, торопится - бежит, торопится - быстро.
образование неологизмов: радостный - улыбчивый.
Качественный анализ результатов позволяет выявить у испытуемых определённые трудности при подборе антонимов к словам:
Называние исходного слова с отрицанием: горе - не горе, говорить - не говорить, быстрый - не быстрый;
Смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности ситуативной связи: говорить - кричать, говорить - шептать, холодный - зимний, холодный - тёплый.
Называние слов-синонимов: говорить - разговаривать, быстрый - немедленный.
При исследовании словообразования качественный анализ позволяет выявить ряд ошибок в образовании уменьшительно-ласкательных слов:
Образование неологизмов: лист - листичек, гриб - грибчик, солнце - солнцечко.
Замена названия предмета другими, внешне сходным: одеяло - платок;
Использование смысловых замен на основе фонетической близости звуков: кружка - кружок.
При образовании относительных, притяжательных, качественных прилагательных у детей речевой патологией были выявлены следующие ошибки:
Образование неологизмов: суп из грибов - суп грибовый, грибочный, ложка из металла - метальная ложка, ухо лисы - лисово, лисщино ухо, хвост медведя - медведин, медвежин, медведочкин хвост, лапа кошки - кошкинна, котячъя, кошия лапа, хвост льва - лъвовый, левный хвост, если днём холодно -день холодрына, если днём тепло - день тётенный и т.д.
Использование смысловых замен на основе недостаточной дифференциации ситуативной связи: куртка из кожи - меховая, пушистая куртка, мяч из резины - мягкий мяч, варенье из малины - ягодное, красное варенье, если днём тепло - день летний, жаркий, вместо «тёплый», если днём пасмурно - день плохой, вместо «пасмурный» и т.д.
При исследовании словоизменения большинство ошибок были следующего характера:
Незнание частей целого предмета: стул без спинки - без деревяшки, без ручки, без штучки, без палки, без ножки", петух без гребешка - без этой штучки, без шейки, без фиговинки такой, без того этого;
Замена названия действий другими, семантически близкими, действиями: цветы растут - цветы расцветают, цветы вырастают, цветы цветут, цветы раскрываются, цветы зацветают; лодки плывут - лодки плавают.
Анализ результатов по исследованию словарного запаса экспериментальной группы
Илья Б. При обследовании словарного запаса у мальчика наблюдалось двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над ответами он практически не задумывался, выполняя задания заводил разговор на отвлечённые темы. При предъявлении ему сюжетных картинок начал путаться в указании осени (показал весну), утро перепутал с вечером, вместо ресниц показал брови, вместо голубого указал на синий цвет. В исследовании активного словаря щуку Алёша назвал просто рыбой, гуся - птицей, муху -мошкой. При перечислении прилагательных, Алёше понадобилась дополнительная помощь, так как на вопрос «Какой снег на ощупь?», он всё равно отвечал, что снег белый. В подборе антонимов не нашёл пары к словам (враг, ночь, говорить), в подборе синонимов аналогично - испытывал трудности. В исследовании словообразования у мальчика процветало словотворчество (грибчик, одеяльцо, солнечко, листичек, грабовый}, не говоря об образовании неправильных смысловых связей: куртка из кожи - меховая куртка, варенье из малины - красное варенье, лапа кошки - котячая лапа, ухо медведя - медвежин. Были ошибки в задании на словоизменение (петух без гребешка - без фиговинки такой, голубое ведро - синее, лодки плывут -плавают). В итоге за все задания Алёша набрал 22 балла.
Кирилл.Г. Многие задания выполнил с двумя-тремя ошибками. Особые затруднения наблюдались в подборе синонимов (не смог найти пары к словам: огромный, поглядеть, торопится) и антонимов (затруднялся в подборе противоположных глаголов - поднимать, говорить, горе). При исследовании словообразования наибольшие трудности вызвало задание с образованием притяжательных прилагательных (белкино ухо, волкин хвост, медведин хвост, лисино ухо и т.д.). В словоизменении вместо «цветы растут» ответил -«цветы вырастают». За выполнение всех заданий Денис набрал 25 баллов.
Антон Л. Задания выполнял быстро, причём в ответах был уверен, даже если они неправильны. В исследовании активного и пассивного словаря были допущены незначительные ошибки, а вот в подборе антонимов и синонимов у мальчика возникли серьёзные трудности. Ко многим из них он не смог подобрать правильного ответа: горе -успех (радость), холодный - прохладный (тёплый), лёгкий - нетрудный (тяжёлый), торопится - бежит (спешит) и т.д. При образовании уменьшительно-ласкательных слов неправильно ставилось ударение, окончание, суффикс: грузовик - грузовичек, кружка - кружачка, кольцо - колечка, лиса - лисынъка. В образовании прилагательных мальчик не знаком с понятиями слов «душно, пасмурно», поэтому не смог образовать с ними слова. В образовании притяжательных прилагательных были допущены ошибки (зайчишкино ухо, медведин хвост, собаконо ухо, белин хвост и т.д.). За выполненные задания Артур получил 22 балла.
Арсений М. В ответах был неуверен, ждал подсказки или одобрения логопеда. При исследовании активного и пассивного словаря допускал небольшие ошибки. Неправильный подбор синонимов заключался в следующих ответах: поглядеть - подсмотреть, автомобиль - техника, радостный - хороший и т.д. В подборе антонимов Дима часто употреблял частицу не (враг - не враг). В исследовании словообразования труднее всех заданий оказалось образование притяжательных прилагательных. На один вопрос он давал несколько, но неправильных ответов: лапа лисы - Лисицына, Лисичкина, хвост льва - лъвовый, левный. В словоизменении ошибок было меньше (ведро голубое - синее, цветы растут - зацветают, стул без спинки -без деревяшки). Результат выполненных заданий - 20 баллов.
Влада Н. В исследовании пассивного словаря Игорь допустил одну незначительную ошибку: вместо изображения утра указал на вечер. Активный словарь мальчика развит хуже: лошадь - бегает (скачет), мяч - футбольный (круглый), ёжик - круглый (колючий). В подборе синонимов и антонимов Игорь допускал множество ошибок, употребляя частицу не в словах (быстрый - небыстрый), осуществлял неправильный выбор слов (огромный - высокий, детвора - мальчики). При словообразовании употреблял слова, не имеющиеся в лексике (грибовый суп, одеялъцо, куржачка, дождевой день, медвежинный нос, волчинный хвост и др.) В задание на словоизменение забыл, как называется верхняя часть головы у петуха. В итоге за все задания Игорь получил 23 балла.
Денис С. Задания выполнял очень медленно, неуверенно. В заданиях на исследовании активного и пассивного словаря он допустил несколько незначительных ошибок. Игры «Скажи наоборот» и «Скажи по-другому» ему показались трудными, так как каждый ответ он долго обдумывал и, несмотря на это допускал ошибки: ночь - вечер (день), доктор - медсестра (врач), детвора - детишки (ребята). В исследовании словообразования Влад давал множество неверных ответов, особенно в образовании притяжательных прилагательных (котиковое ухо, лапа от льва, хвост от белки и др.) Исследование на словоизменение не обошлось без ошибок, неправильно изменял глаголы по числам (бабочка летает - бабочки летает). И так, по заданиям Влад получил 21 балл.
Алеша С. В заданиях на исследование пассивно и активного словаря, в пассивном словаре допускал ошибок меньше. В подборе синонимов и антонимов испытывал затруднения, не находил нужных слов, допускал ошибки (враг - нехороший (друг), лёгкий - нелёгкий (тяжёлый), говорить - не говорить (молчать) и др.). В образовании уменьшительно-ласкательных слов были допущены ошибки: грузовик - машинка (грузовичок), лист - листичек (листик), кружка - кружка (кружечка). В образовании прилагательных труднее давались качественные и притяжательные прилагательные: днём жарко - тёплый день (жаркий), днём пасмурно - день плохой (пасмурный), ухо волка - волкино ухо, лапа белки - белкина лапа и др. В словоизменении забыл, как называется верхняя часть стула (спинка), допускал неточности в названии цвета предмета. За выполнения задания Андрей набрал 21 балл.
Костя Т. В течение исследования вела себя скованно, неуверенно, отвечала после долгих раздумий. В обследовании пассивного словаря вместо «голубого цвета» она указала на «синий», в проверке активного ответила, что лошадь бегает (скачет), гусеница двигается (ползает). В подборе антонимов и синонимов были допущены следующие ошибки: быстрый - немедленный (медленный), поднимать - не знаю (опускать), говорить - шептать (молчать), огромный - толстый (большой) и др. В исследовании словообразования у Нади были неправильные ответы (грузовик - грузик, одеяло - постелька, кружка - круженъка, суп из грибов - грибовый, мяч из резины - мягкий, если днём душно - день душистый, ухо белки - беличкино ухо и др.) За ответы по заданиям Надя получила 23 балла.
Даниил Ф. Робкий мальчик с тихим, неуверенным голосом. Над ответами думал очень долго, половина из них была либо неправильной, либо - «не знаю» (в образовании качественных прилагательных, он не знал какой день, если днём жарко, в образовании относительных не знал, как называется суп из грибов, в образовании притяжательных не знал, как назвать части тела животных.). В исследовании пассивного и активного словаря отвечал нерешительно, но ошибок было немного (не мог найти квадратный предмет, осень перепутал с весной, утро показал на изображениях дня и вечера и т. д.). Были ошибки в задании на словоизменение (цветы растут - цветут, стул без спинки - без ножки). В итоге за все задания Андрей набрал 21 балл.
Иван Ю. Во время исследования вёл себя раскованно, проявлял гиперактивность, отвлекался на посторонние дела, смеялся без особых причин. В итоге ошибок у Алёши получилось больше, чем правильных ответов. Большинство из них проявлялось в образовании антонимов (горе - не горе, враг - немец, говорить - орать) и синонимов (поглядеть - подглядеть, автомобиль - джип, огромный - здоровый), в словообразовании (суп из грибов - грибочный, стол из дерева - твёрдый, стакан из стекла - прозрачный, куртка из кожи - кожева). В задании на словоизменение ошибок было меньше (петух без гребешка - без шеи, стул без спинки - без штучки). За правильные ответы Алёша получил 21 балл. Данные исследования представлены в Приложении № 3.
Анализ результатов по исследованию словарного запаса контрольной группы детей
Данил Д. Спокойный, скромный мальчик с тихим голосом. В заданиях на исследование словаря допускал много ошибок в подборе синонимов и антонимов, в образовании относительных и притяжательных прилагательных (горе - грусть (радость), холодный - тёплый (горячий), куртка из кожи -пушистая куртка, варенье из малины - ягодное варенье, лапа кошки -кошкина лапа, хвост льва - лъвовый хвост и др.). Допускал ошибки в задании на словоизменение (цветы растут -раскрываются, лодки плывут - плавают). За выполнение заданий Дима заработал 22 балла.
Даша И. Неуверенная, медлительная девочка. С заданием на исследование пассивного словаря она справилась с незначительными ошибками, немного больше стала ошибаться в проверке активного словаря, особенно в перечислении прилагательных (голубой, холодный, квадратный). По сравнению с подбором синонимов, найти подходящие антонимы для Полины оказалось трудней: говорить - не кричать, лёгкий - толстый, быстрый - небыстрый. В заданиях на словообразование и словоизменение большое количество ошибок было допущено в образовании притяжательных прилагательных (медеедино ухо, Зайцева лапа). В итоге исследования Полина заработала 20 баллов.
Никита И. Спокойный, старательный мальчик. Исследование пассивного и активного словаря выполнил, ошибаясь во временных понятиях, в обозначении цветовых оттенков, в названии рыбы. В играх «Скажи наоборот», «Скажи по-другому» никак не мог понять смысла, поэтому выдавал нелепые ответы в подборе антонимов (горе - обида, поднимать - краном, говорить -тихо) и синонимов (огромный - толстый). По сравнению с притяжательными прилагательными, образовывая которые были правильно названы части тела лисы и волка (остальные неправильно), при образовании качественных прилагательных ошибок было меньше. В задании на словоизменение неправильно изменял глаголы по числам (вместо «бабочки летают» - бабочки летят). За выполненные задания Никита получил 21 балл.
Аня М. Скромный, застенчивый мальчик с тихим голосом. В исследовании пассивного и активного словаря допустил немного ошибок. В подборе антонимов и синонимов называл слова с частицей не (горе - не горе), но был близок к правильным ответам (плохой - хороший, радостный -смешливый). Самым трудным для него оказалось задание на образование притяжательных прилагательных, где было допущено множество ошибок (зайцын хвост, зайцино ухо, зайцина лапа, лъвовое ухо, медвежина лапа, бельчиноухо.). Были ошибки в задании на словоизменение (петух без горбика (гребешка), стул без ручки (без спинки). В итоге Саша получил 20 баллов.
Артем М. Этот ребёнок запомнился мне своей активностью, желанием ещё играть со словами. В течение всего исследования девочка делала незначительные ошибки. В самом трудном для большинства детей задании на образовании притяжательных прилагательных она не смогла дать правильные ответы, перечисляя части тела белки, льва и медведя. Небольшие трудности возникали в подборе синонимов и антонимов: далеко - возле меня (близко), плохой - лучший (хороший), боец- армеец (воин), торопится - быстро (спешит). В заданиях на исследование пассивного и активного словаря неправильные ответы в основном связаны с употреблением в словосочетаниях прилагательных. Результат обследования Даши 24 балла.
Игорь Н. У девочки наблюдалась двигательная расторможенность. Задания по исследованию активного и пассивного словаря Настя выполнила с незначительными ошибками. Подбор антонимов и синонимов оказался сложным для Насти (торопится -мама, огромный - дом), поэтому изначально понадобились дополнительные разъяснения каждого слова. В образовании уменьшительно - ласкательных слов ошибок было допущено мало: грузовик-грузик, одеяло - одеяльцо, кружка - стаканчик. Что нельзя сказать об образовании прилагательных (особенно притяжательных), где допускались такие ошибки, например, меховая куртка (кожаная), летний день (тёплый), белочкино ухо (бельчъе) и др. В задании на словоизменение забыла название верхней части головы петуха (гребешок). За выполнение заданий Настя получила 20 баллов.
Надя П. Застенчивая, неуверенная в своих силах девочка. Её ответы были слабенькими и нерешительными. В исследовании активного словаря Даша допустила больше ошибок, чем пассивного, очень плохо называла прилагательные к изображениям на картинке. Подбор синонимов и антонимов для неё тоже оказалась задачей не из лёгких, приходилось неоднократно объяснять и повторять суть заданий (автомобиль - камазик, поглядеть -книжку, поднимать - высоко и т.д.). Немного легче продвигались дела в словообразовании относительных и качественных прилагательных. С заданием на образование качественных прилагательных Даша не справилась, назвав правильно только одно слово - собачьи лапы. Итог работы Даши - 18 баллов.
Алеша П.. В исследовании пассивного и активного словаря большинство ошибок было допущено в применении прилагательных. В изучении подбора синонимов и антонимов, Алёша не мог подобрать правильно антонимы к словам «поднимать», «говорить», «лёгкий» и синонимы к словам «огромный», «радостный», «торопится». В исследовании словообразования и трудности возникли в образовании притяжательных прилагательных: собачкина лапа, медвежино ухо, зайкин хвост и др. В задании на словоизменение неправильно назвал части целого предмета (мальчик пишет рукой (ручкой), стул без штучки (без спинки) Итоговая оценка Алёши 24 балла.
Саша Т. Неуравновешенный, высокомерный, отвлекающийся на посторонние дела и темы мальчик. Исследование пассивного и активного словаря показало, что Назар слабо ориентируется во временном пространстве (части суток, времена года), неправильно называет прилагательные. По играм «Скажи наоборот», «Скажи по-другому» можно отметить, что смысл заданий он понял. Но ошибки допускал в связи с бедностью словарного запаса (лёгкий - нелёгкий, холодный - нехолодный, поднимать - кинуть). В задании на словообразование Назар применял неологизмы: кожевая куртка (кожаная), железная ложка (металлическая), хмурый день (пасмурный), лъвячая лапа (львиная), ухо от медведя (медвежье) и т.д. При словоизменении были предложены своеобразные ответы (стул без чего - стул без палочки (без спинки), девочка мечтает о чём - девочка мечтает о принце (о платье). Результата по выполненным заданиям 21 балл.
Даша Я. По первым двум заданиям, можно сделать вывод, что пассивный словарь развит больше активного. Из предложенных игр Даше больше понравилась игра «Скажи наоборот», так как слова с противоположным значением у неё подбирались легче, чем с одинаковым. В подборе синонимов она допускала следующие ошибки: доктор - Айболит (врач), торопится- делает быстро (спешит) и др. Задание на словообразование вызвало у девочки смех, скорее по причине осознания неправильности ответов: грибочный суп, малинное варенье, метальная ложка, ветерный день, дождевой день и т.д. За все выполненные задания Даша получила 23 балла. Данные исследования представлены в Приложении №4.
При количественном анализе полученных данных в ходе исследования выявлено, что дошкольники обеих групп практически одинаково справились с заданиями. Дети контрольной группы в общей сумме набрали 219 баллов, дети экспериментальной группы - 213 баллов.
Подводя итоги констатирующего эксперимента, направленного на изучение словарного запаса детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:
1. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у некоторых детей развит несколько хуже пассивного. В словаре детей преобладают существительные и глаголы, недостаточно развито употребление слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
2. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.
3. Результаты исследования показали, что особенности овладения дошкольниками лексической системой тесно связаны и вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.
4. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Дошкольники с ОНР (Ш уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании притяжательных прилагательных. Их умения и навыки по словообразованию оказались фактически несформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.
На основании сделанных выводов можно сказать, что процесс формирования лексической системы у старших дошкольников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.
Глава III . Содержание коррекционной работы, направленной на развитие словаря шестилетних детей с ОНР III уровня
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
В процессе организации формирующего эксперимента мы опирались на следующие принципы:
Принцип воспитывающего обучения. Правильно организованный коррекционный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. В ходе коррекционной работы вырабатывается произвольность поведения, происходит развитие психических процессов (внимания, памяти, логического мышления), обогащение словаря и развитие речи дошкольников;
Принцип развития. Принцип развития требует ориентации разработанного комплекса на потенциальные возможности ребёнка. С помощью результатов констатирующего эксперимента мы узнали, особенности словарного запаса детей с ОНР (III уровня), выявили, какие упражнения им легко удаётся выполнять, а какие нет. С помощью формирующего - мы старались повысить результат имеющихся умений и навыков детей по формированию словаря;
Принцип наглядности. При применении наглядности использовался тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре или изображённых на иллюстрации, происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда в устной форме. Кроме этого, наглядность облегчает понимание задания и повышает его интерес. В проведении формирующего эксперимента нами были использованы сюжетные и предметные картинки, натуральные предметы и игрушки;
Принцип системности прочности. Использование этого принципа предусматривало неоднократное повторение усвоенных умений и знаний по развитию словаря в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (через упражнения, игры, на занятиях, на прогулке, в свободной деятельности детей);
Принцип индивидуальности и дифференцированности. В коррекционной работе использовались различные виды совместной деятельности взрослого и ребёнка. Работа, направленная на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста проходила индивидуально, малыми подгруппами (тройками, парами) и фронтально (со всей группой). Индивидуальная деятельность проводилась в паре «взрослый + ребёнок». Союз «ребёнок + ребёнок» тоже показал эффективные результаты. Для создания этой пары применялись разные условия: когда более «сильный» ребёнок помогает, наставляет слабого; когда между детьми с равными способностями существует соревновательный характер;
Принцип сознательности и активности. Практическая реализация этого принципа осуществлялась в том, что при применении комплекса коррекционных упражнений, важно было обеспечить детей пониманием смысла каждого слова, словосочетания, предложения; раскрыть лексическое значение, опираясь на опыт дошкольников, используя разнообразные сравнения, наглядность. Чтобы при выполнении упражнения ребёнок ясно понимал, что, почему и как нужно делать, а не делал это механически, предварительно не осознав цели. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы детей.
В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) применялись различные методы.
- Наглядные. В качестве наглядных методов нами использовались наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий.
- Практические. Ведущим практическим методам являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приёмы, искажения в знаниях).
Игровые. Достоинство игровых методов и приёмов заключалось в том, что они вызывали у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогали концентрировать внимание на учебной задаче, которая становилась не навязанной извне, а желанной личной целью.
Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использовались беседа и чтение произведений разного жанра.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с ОНР (III уровень), система коррекционной работы основывалась на решении следующих задач:
Обогащение словаря, т.е. усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а так же новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Для успешного овладения словарным запасом ребёнок старшего дошкольного возраста ежедневно должен прибавлять к словарю 2-3 новых слова.
Активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный.
Уточнение словаря предусматривает:
а)усвоение лексической сочетаемости слов;
б)уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).
3.2 Формирующий эксперимент, направленный на развитие словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня
Для удобства проведения формирующего эксперимента с участниками экспериментальной группы был разработан перспективный план:
1.Создать коррекционно - развивающую среду. Разработать комплекс игр и упражнений для развития и обогащения словарного запаса детей.
С этой целью, к дополнительно существующему, был приобретен и изготовлен иллюстративно - графический и игровой материал:
Предметные картинки с изображением различных признаков предметов (цвет, форма, величина);
Сюжетные картинки с изображением действий;
Коллекция предметов для ознакомления и обследования по цвету, форме, размеру, по составным частям, по фактуре (на ощупь);
Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико – тематическим циклам;
Картотека игр и игровые упражнения на активизацию словаря и словообразования;
Различные фигурные классификаторы: ваза (цветы), корзина (фрукты, овощи, грибы, ягоды) и т.д.
Технические средства обучения (детский компьютер, аудиозаписи и т.д.). Например, использование метода Лозанова.
Представитель одной из болгарских школ Г. Лозанов считает, что правильно организованное (суггестивное) обучение сопровождается отсутствием усталости, предусматривает ненапряжённую концентрацию, ибо напряжение очень утомляет и расходует энергию ребёнка (Суггестивная гипермнезия - повышенная запоминаемость путём внушения в состоянии бодрствования.) Метод представляет интерес для логопедов в процессе фронтальных занятий, т.к. при суггестивном обучении выявляются скрытые резервные возможности памяти. Важное условие: неосознанный процесс запоминания в момент спокойной предметно-игровой деятельности, многократное повторение; записанный на магнитофоне текст воспроизводится в течение 20 минут 2 раза в день (1 месяц) во время свободных игр детей. Метод прост, физиологичен, может применяться везде, достаточно изменить текст и время заучивания записи (например, постепенное формирование словарного запаса).
2. Ввести разработанный комплекс упражнений в занятия педагогов, в индивидуальную работу с детьми, в режимные моменты детей (например, на прогулке можно проводить множество игр на развитие словаря).
3.Привлечь к сотрудничеству педагогов и родителей, так как доказано, что успех коррекционной работы во многом определяется в согласованной целенаправленной работе логопеда, воспитателей и родителей.
а)Предложить педагогам и родителям разнообразить досуг детей.
б)Оформить информационный уголок для родителей.
Из книги для пап, мам, бабушек и дедушек Л.Б.Фесюковой «От трёх до семи» (Развиваем красивую устную речь ребёнка.) были предложены статьи с рекомендациями, теоретическим материалом, играми, литературными произведениями на развитие и обогащения словаря ребёнка.
Для развития словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровня) в коррекционную работу, которая проводилась в системе в течение 2 месяцев, включены различные задания, способствующие развитию внимания к слову, к его различным оттенкам и значениям, формирующие у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации.
Подбор игр и упражнений осуществлялся с нарастающей сложностью, так как игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, через неё он познаёт окружающий мир, овладевает родным языком, а правильно и интересно организованная игра способствует не только развитию и исправлению речи, но и развитию личности в целом.
Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста состоит из нескольких разделов
1. Развитие пассивного и активного словаря Настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». Цель: расширение предметного словаря, развитие логического мышления.
Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Проводя игру, детям объяснялось её правило. В процессе игры (например, с разрезными картинками) сначала рассматривались целые картинки-образцы, уточнялось: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою. Вспомните, какого цвета слива, какие у неё листья, и подберите необходимые картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков.
Игра «Чудесный мешочек»
Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря обратить внимание на правильность грамматического оформления слов.
В мешочек помещались разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребёнок опускал в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определял и назвал то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорил, например, про мяч: « Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им можно играть с другом или бросать об пол».
Игра «Что не так?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание.
Детям давалась инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?» Дошкольники исправляли ошибки. Эта игра адаптировалась под все изучаемые темы.
Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию».
Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить подмечать ведущие признаки предметов.
Детям сообщалось, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дошкольники узнавали предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки.
Игра «Меморина»
Цель: обогащение и активизация словарного запаса; развитие памяти, слухового внимания, мыслительных процессов, коммуникативной функции детей.
Примечание: картинки в игре могут быть как предметные, так и сюжетные, одинаковые или похожие, отличающиеся какими-либо элементами.
Принцип игры прост: ребёнку надо было найти пары одинаковых ИЛИ похожих предметов (или сюжетов) из данных 8-16 карточек (в зависимости от возраста и развития ребёнка). Карточки были разложены на столе, перевёрнуты изображением вниз, что как раз и создавало эффект неожиданности. Игроки поочереди открывали одну за другой две карточки. Если картинки оказывались разными, то карточки опять переворачивались картинкой вниз. Если же картинки оказывались одинаковыми (или похожими), то открывший их получал фишку. Ставилась задача: стараться запомнить изображения и 2 раза одну карточку не открывать. В конце игры, подсчитав фишки, определялся победитель. Маленькие дети ходили поочереди, а детям постарше давалось право дополнительного хода, тому, кто нашёл пару. Это повышало внимание и интерес к игре.
Если в начале игры ребёнку предлагалось найти и назвать два одинаковых фрукта, то на этапе закрепления он уже находил два похожих фрукта. Или давалось задание по теме «Овощи» найти две такие половинки, которые составят целое. Открывая картинки, ребёнок произносил: «Эта половинка морковки, а это половинка огурца. Разные овощи.
При работе по теме «Одежда», использовались другие пары картинок, по теме посуда следующие.
Применялись не только предметные но и сюжетные картинки. Так по теме «Зимние забавы» дети, открывая карточки, составляли предложения (Девочка катается на лыжах. Мальчик лепет снеговика.) развивая глагольный словарь, а затем, отобрав 6 разных картинок, составляли рассказ.
Игра «Путаница».
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия; закреплять названия частей целого предмета.
Детям раздавались конверты с деталями от разных видов одежды. Они менялись друг с другом и складывали свою одежду. Игра была адаптирована под другие лексические темы.
Упражнение «Покажи, где нарисовано ... ?»
Цель: развивать пассивный словарь.
Детям предлагаются предметные картинки и сюжетные картинки.
мяч дерево
кружка пирамида
ручка блюдце
стакан карандаш
книга стул
Предусматривался вариант усложнения игры, когда ребёнок должен был показать предметы, которые не находились в поле зрения, например, лоб, нос, окно. Он должен был найти их в окружающей обстановке и назвать.
Упражнение «Подбери нужное слово»
Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным определениям подходящие слова.
Мокрый; тяжёлый; радостный.
Светит__________________; пишет; висит.
Упражнение «Кто как кричит»
Цель: уточнить названия действий животных.
кошка – мяукает кузнечик - стрекочет
конь – ржёт корова - мычит
курица – кудахчет собака - лает
петух – кукарекает голубь - воркует
Упражнение «Запомни и назови»
Цель: развивать активный словарь детей.
Детям в определённом порядке показывались картинки с изображением фруктов (не более 5). Затем картинки убирались. Дети воссоздавали увиденное в нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко.
Упражнение «Часть - целое»
Цель: расширять предметный словарь, закреплять названия частей целого предмета или объекта.
Детям назывались части предмета или объекта, а они догадывались, о каком предмете идёт речь и назвали его. Например: Ствол, ветки, сучья - дерево.
Спинка, ножки, сиденье - стул. Крылья, клюв, хвост - птица.
Упражнение «Что это?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия.
Детям предлагалось закончить предложение, а потом вслед за взрослым повторить его полностью.
Берёза, осина, дуб - это... Ромашка, василёк, незабудка - это... Комар, кузнечик, жук - это... Заяц, лиса, волк - это... Кукушка, сова, орёл - это...
Упражнение «Какой?» Цель: развитие словаря признаков.
Детям предлагалось подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелёный, красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тёмный, зимний, дремучий). Кто последний из детей правильно подбирал слово (прилагательное), тот выигрывал.
Упражнение «Скамей правильно»
Цель: развитие глагольного словаря.
машина (ехать) заяц (прыгать)
самолёт (лететь) лошадь (скакать)
корабль (плыть) гусеница (ползти)
Упражнение «Исправь ошибку»
Цель: развитие глагольного словаря, логического мышления. Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лётчик ездит, а шофёр летает и т.д.
Упражнение «Снежный ком»
Цель: развитие активного словаря, закрепление «новых» слов применении их в связной речи.
Детям предлагалось с «новыми» словами составить словосочетания, предложения, рассказ.
2. Усвоение значений слов путём включения в контекст сопоставления близких по значению слов (синонимов), противопоставления (антонимов)
Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).
Цель: ввести в речь детей синонимы разных частей речи.
Дети вставали по кругу и, отвечая, передавали друг другу волшебную палочку.
Бой - битва, сражение.
Буря - ураган, шторм.
Доктор - врач.
Детвора - дети, ребята.
Холод - стужа, мороз.
Вежливый - любезный.
Дремучий - густой, глухой.
Жаркий - знойный, горячий.
Интересный - занимательный, увлекательный.
Мокрый - сырой, влажный.
Пожилой - старый, дряхлый.
Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом).
Цель: учить детей понимать и запоминать слова синонимы.
Детям предлагалось слово, ребёнку, который находил к нему синоним, давался мяч. Этот ребёнок отдавал мяч следующему, кто правильно подбирал слово. Всем детям хотелось быть с мячом в руках, поэтому дети старались быстрей подобрать нужное слово (синоним). Бежать - мчаться, нестись. Беспокоиться- волноваться, переживать. Бороться - биться, сражаться, воевать. Бояться - пугаться, страшиться, робеть. Горевать - печалиться, грустить. Заглядеться - залюбоваться, засмотреться.
Игра «Упрямые дети»
Детям сообщалось, что они вдруг стали упрямыми и должны говорить всё наоборот. Например, если они услышат слово «открыл», то должны сказать «закрыл».
отъехал – приехал вылетел - залетел
въехал – съехал взлетел - приземлился
выехал – заехал укатил - прикатил
заплыл – выплыл уплыл - приплыл
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением.
Взрослый произносил фразу с эпитетом, ребёнок повторял её, называя антоним эпитета. Например, взрослый говорил: «Я вижу высокий дом». Ребёнок отвечал: «Я вижу низкий дом». (У меня острый нож. - У меня тупой нож).
Упражнение «Угадай слово» Образование антонимов.
Цель: научить детей подбирать прилагательные с противоположным значением.
Детям предлагалось закончить предложение, а затем повторить его полностью. Дуб большой, а рябина...
Сосна высокая, а куст...
Пчела летает, а гусеница...
Дорога широкая, а тропинка...
Опёнок съедобный, а мухомор...
Упражнение «Подбери правильно»
Цель: развивать пассивный словарь детей, уточнить значения слов с помощью синонимов; развивать умение подбирать подходящее по смыслу слово к словосочетанию.
Образец: Густой туман. Дремучий лес.
Густой, дремучий (лес, туман); Старый, пожилой (человек, пар);
Коричневый, карие (костюм, глаза); Смуглый, тёмный (лицо, волосы);
Горячий, знойный (чай, воздух).
3. Развитие словообразования
Игра «Назови ласково
Цель: научить детей образовывать существительные с ласкательным значением.
коса- сумка - шапка -
Игра «Большой - маленький»
Цель: научить детей образовывать существительные с уменьшительным и ласкательным значением.
замок - мяч -
стул - заяц -
ключ - яблоко -
сын - апельсин -
колокол - банан -
Игра «Кузовок»
Цель: развивать интерес к игре, учить детей образовывать существительные с ласкательным значением.
Детям сообщалось: «Вот кузовок (показывает на корзинку), кладите в него всё, что на - ок». Дошкольники подбирали слова на – ок. Выигрывал тот, кто больше называл слов (комок, теремок и т.д.).
Упражнение « Что приготовим?»
Из яблока - яблочное повидло;
Из банана - банановое повидло;
Из лимона - лимонный сок;
Из груши - грушевый компот;
Из малины - малиновое варенье;
Из грибов - грибной суп и т.д.
Упражнение «Какой?»
Цель: научить детей образовывать качественные прилагательные. Огурец зелёный, а помидор (какой?)...
Стул низкий, а стол (какой?)...
Слон большой, а муравей (какой?)...
Упражнение «Что из чего?»
Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных.
из соломы -
из шерсти –
из меха –
из глины -
из стекла-
из картона-
из бумаги-
из снега-
из металла-
из железа-
Упражнение «Чей хвост? » (Чья лапа. Чьё ухо.)
Цель: научить детей образовывать притяжательные прилагательные от существительных.
у кита -у волка -
у барсука -у белки -
у кошки -у утки -
у льва -у кота -
у гуся -у лисы -
у петуха -у собаки -
Упражнение «Доскажи слово»
Цель: научить детей образовывать существительные и прилагательные разными способами.
Детям читались стихи (И.Лапухина), а они догадывась, какими словами, похожими на слово «дом», надо закончить каждую вторую строчку.
Жил да был весёлый гном
Он в лесу построил... (дом).
Рядом жил поменьше гномик
Под кустом он сделал... (домик).
Самый маленький гномишко
Под грибом сложил... (домишко).
Старый, мудрый гном - гномище
Выстроил большой... (домище).
Был он стар и был он сед
И большой был... (домосед).
А за печкой за трубой Жил у гнома... (домовой).
Очень строгий, деловитый, Аккуратный, ... (домовитый).
Мох, калину, зверобой -
Всё из леса нёс... (домой).
Есть любил он суп вчерашний
Пил он только квас...(домашний).
Каждый день соседи - гномы
Навещали деда... (дома).
Всех встречал радушно гном,
Все любили этот... (дом).
В комплекс упражнений можно включать литературные произведения разного жанра: поговорки, пословицы, стихи, загадки, сказки.
4. Усвоение лексической сочетаемости слов
Упражнение «Запомни и измени слово по образцу»
Цель: учить изменять существительные по числам.
тетрадь тетради тетрадей
Упражнение «Один - много»
Цель: научить детей образовывать множественное число существительных и правильно употреблять их в предложении.
Это лимон, а это ….. лимоны.
Это груша, а это.... груши.
Это яблоко, а это ….. яблоки.
Упражнение «Какого цвета»
Цель: учить правильно согласовывать название предмета с названием признака. Образец: яблоко красное.
Яблоко, майка, флажок, мяч, полотенце, тарелка.
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
По окончанию формирующего эксперимента было проведено повторное исследование словарного запаса детей контрольной и экспериментальной групп. В качестве диагностической методики использовались аналогичные задания, описанные в разделе 2.1. Их содержание было обновлено подобным речевым материалом, но суть заданий осталась прежней.
В результате анализа данных, полученных при контрольном эксперименте, было выявлено, что дети обеих групп допускали ошибки, но экспериментальная группа делала их меньше, чем контрольная.
При качественном анализе пассивного и активного словаря дошкольников было выявлено, что большинство ошибок связано с употреблением прилагательных. Дети плохо знают оттенки цветов (у некоторых вишнёвый, красный и оранжевый - это розовый). В ответах детей «волк» - коричневый, чёрный, голодный, злой и только потом «серый». Дошкольники путались при определении геометрической формы (овальный - круглый, квадратный -прямоугольный). Испытывали трудности в узнавании части целого (плечо -человек, рукав - рубашка), плохо ориентировались во временном пространстве (части суток, времена года). Не могли выразиться во вкусовых качествах (какое варенье на вкус - вкусное, красное, вишнёвое и т.д., вместо простого ответа «сладкое»). Наглядно качественный анализ пассивного и активного словаря можно проследить в Приложении № 5,6. За исследование пассивного и активного словаря экспериментальная группа в сумме набрала - 62 балла, контрольная - 58 баллов. Приложения № 10,11.
При исследовании семантической структуры качественный анализ результатов показал, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов и антонимов, сложнее подбираются антонимы.
В образовании синонимов и антонимов были допущены такие ошибки, как образование слов путём присоединения частицы не: синонимы (мокрый -немокрый); антонимы (давать - не давать, не отдавать, заходить – не заходить, не ходить). Очень тяжело детям было подобрать синоним к слову «мокрый» (мокрющий, мокрота, мокроватый) и антоним к простому на первый взгляд слову «давать». Дошкольники допускали смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности ситуативной связи, образовывали неологизмы, вместо антонимов подбирали синонимы и наоборот. Приложение №7.
В результате исследования экспериментальная группа в подборе синонимов получила - 34 балла, антонимов - 25 баллов, контрольная группа в подборе синонимов получила - 21 балл, антонимов - 23 балла.
При исследовании словообразования качественный и количественный анализ показал, что дети контрольной группы допустили намного больше ошибок, чем экспериментальной.
Дня всех испытуемых были характерны следующие ошибки. В образовании уменьшительно-ласкательных слов дети действовали по принципу аналогии (таз -тазик, ухо - ушик или ухо - ушко, дерево - деревко). При образовании качественных прилагательных трудности возникли с «вареньем из груш». Во-первых, дети отвечали, что не ели такого варенья (в отличие от яблочного сока, в образовании которого ошибок не было), и есть не собираются. Во-вторых, насочиняли с этим словосочетанием множество неологизмов (грушовое, грушничное, гррушневое, грушное варенье).
Анализ исследования притяжательных прилагательных показал, что дети хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду, либо к классу, а так же большим количеством чередований при словообразовании. Например, в притяжательных прилагательных образованных от одушевлённых существительных ребёнок чаще в бытовой речи использует следующие слова: папино кресло, мамин стол, бабушкина кровать. Аналогичный способ образования притяжательных прилагательных дошкольники применяли к классу: ухо медведино, хвост белкин, лапа левина и т.д. Так же допускалось большое количество неологизмов (лапа левшина, хвост белин и т.д.). Приложение № 8.
По результатам исследования группы набрали следующие количества баллов:
При исследовании словоизменения большинство ошибок заключалось в основном по невнимательности и бедности словарного запаса дошкольников с ОНР. Например, некоторые дошкольники долго думали, чего не хватает на часах и не могли обнаружить отсутствие стрелок («всё есть»). В основном дети контрольной группы неправильно называли цвета предметов. Затруднялись в изменении глаголов по числам, действовали по аналогии (машины едут, значит, яблоки висют) или нуждались в помощи взрослого. Таким образом, в исследовании словоизменения экспериментальная группа получила 34 балла, контрольная - 33 балла. (Приложение № 9.)За все задания контрольного эксперимента экспериментальная группа в сумме заработала 282 балла, а контрольная - 239 балла. (Приложение № 12.)По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что разработанный комплекс коррекционных упражнений по развитию словарного запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровня), использованный в формирующем эксперименте, повысил эффективность логопедического обучения, что и подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.
Заключение
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остаётся актуальной и изучена недостаточно. Исследование словарного запаса имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории оно связано с установлением вида, этиологии и тех или иных ошибок, которые допускали дети в заданиях. А с позиции практики - их наличие способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному воздействию. На основании изученной литературы была дана характеристика детей с ОНР (III уровня), рассмотрены методики по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с данным речевым отклонением. Наиболее интересными мы посчитали методики развития словарного запаса, предложенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, а так же некоторые приемы работ других авторов, общее мнение которых заключалось в том, что словарный запас у детей с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.
С детьми экспериментальной и контрольной группы был проведён констатирующий эксперимент, который показал что, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети с ОНР (III уровня) имеют некоторые особенности развития словаря. Была выявлена ограниченность словарного запаса (в активном словаре детей преобладали имена существительные и глаголы, а применение слов, характеризующих качество, признаки, состояние предметов вызывало трудности). Наблюдалось расхождение активного и пассивного словаря, незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы или части предметов, неадекватное использование синонимических и антонимических средств языка. Применялись многочисленные замены словообразовательными неологизмами. В результате выполнения констатирующего эксперимента экспериментальная группа за выполнение заданий в общей сумме набрала 219 баллов, контрольная - 213.
Полученные данные об особенностях словарного запаса определяли основные направления, которые учитывались при составлении комплекса коррекционно-развивающих упражнений.
После формирующего эксперимента общее количество баллов за выполнение всех заданий экспериментальной группы составило - 282, а контрольной - 239 баллов.
Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы показал положительную динамику развития словарного запаса в исследуемой группе. Разница результатов между констатирующим и контрольным экспериментами исследуемой группы составила 63 балла, что в 2 раза больше контрольной.
На основании представленных результатов можно сделать вывод, что предложенный комплекс упражнений эффективен в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня), его применение показало динамику дошкольников по развитию словаря.
Использование комплекса оказывает влияние на уточнение и расширение словарного запаса, а так же благотворительно воздействует на развитие речевой коммуникации дошкольников в целом. Эффективность комплекса позволяет рекомендовать его использование педагогам дошкольных общеобразовательных учреждений.
В ходе проведенного исследования были решены основные задачи, выдвинутые в соответствии с целью исследования, подтверждена гипотеза о том, что эффективность логопедического обучения старших дошкольников с ОНР (III уровень) будет существенно повышена, если при развитии словарного запаса будет применяться предложенный комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Литература
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.-СПб.: «ДЕТСТВО» ПРЕСС,2001.-218с.
2. Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей/ Е.С. Анищенкова. -М.:АСТ: Астрель.2007. - 158с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей.2-е изд. испр. и доп.- М.: «Мозаика - Синтез»,2004.-296с.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое развитие детей. Развитие диалогического
5. общения Методическое пособие для воспитателей. -2-е изд. испр. и доп.- М.:«Мозаика - Синтез»,2005.-128с.
6. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей.: Учеб. пособ. для студ. высш.вузов / Е.Ф. Архипова-М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.- 319с.
7. Баева А.И.Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с
общим недоразвитием речи. // Логопед №2. 2004. - 43с.
7. Безгина Б.Ю.Речевой этикет старших дошкольников. Методичебское пособие для воспитателей. - М.: «Мозаика - Синтез»,2004.-40с.
8. Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками // Дефектология. №8 - 1998 , 24.
9. Быстрова Г.А.Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО;2002г.-96с.+вкл.16с.
10. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. // Логопед №1. 2004. - 34с.
11. И.Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений./ Под. ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.-3-е изд., - М.:изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.(506-524).
12. Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребёнка.// Детский сад от А Я. №2 (14) 2005.- 4с.
13. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику /Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008г.-232с.
14. Н.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим
недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981 - 112с.
15. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - 2-е изд. перераб. - М.:Просвещение, 1990. - 239с.
16. Запорожец А.В. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника -М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001 г. - 304с.
17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов. -Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006.- 217с.
18. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.: Монография. - СПб.: КАРО, 2006. - 240с. (48).
19. Коноваленко В.В.ДСоноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи.З-й уровень,!!! - период. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Изд-во. ГНОМ и Д.2002- 104с.
20. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня. // Логопед №1. 2004. - 26с.
21. Курсы повышения квалификации. Лекция №2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. // Школьный психолог. - Сентябрь. 2005 г.№18.(47-52с.)
22. Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет:
Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. -М.: ТЦ. Сфера, 2005. -112с.
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методическое наследие. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб.,1999-с. 153.
24. Лопухина И.С. 550 упражнений для развития речи. - СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 336с.- (Популярная логопедия).
26. Нищева Н.В. Организация коррекционно - развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада. СПб.: 2004. 120с.
27. Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. Логопедические игры и упражнения. СПб.: Детство-Пресс, 2002. 48с.
28. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.
29. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов на-Дону: «Феникс»,2003. -
30. Полосина В.В. Организация занятий воспитателя в группе для детей с
ОНР.//Логопед в детском саду. №2 (2), 2004 - 33с
31. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи
(Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений.-
М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 144с.
32. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: Практическая логопедия / Н.А.Седых. -М.ЮОО «Издательство АСТ»; Донецк: «Сталкер»,2004.-279с.
33. Сековец. Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ. - М.: АРКТИ, 2006. -368 с.
34. Смирнова Л.Н.Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 -5 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика- Синтез»,2004. - 72с.
35.Смирнова Л.Н.Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика- Синтез»,2006. - 80с.
36.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.:Мозаика-Синтез,2006. -96 с.
37. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический
материал: Пособие для логопедов и воспитателей. - М.: «Мозаика -Синтез»,2006. - 56с.
38. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для
воспитателей детского сада/ В.И.Логинова, А.И.Максаков, М.И. Попова и др.; под ред.Ф.А. Сохина. -3-е изд., испр. и доп. - М.:Просвещение,1984. -223 с.
39. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Изд - во ГНОМ и Д, 2001.-32с.
40.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений:
занятий с дошкольниками. -М.: Изд - во ГНОМ и Д, 2002. - 104с.
41. Ушакова Т.Н. О причинах детского сотворчества. // Вопросы психологии./
Т.Н.Ушакова. - 1969. - №2. - 62с.
42. Ушакова О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного
возраста. // Детский сад от А до Я. №2 (14) 2005,- 9с.
43. Фесюкова Л.Б. От трёх до семи: Кн. Для пап, мам, дедушек и бабушек
(Развиваем красивую устную речь ребёнка.).- М.: ООО Изд-во АСТ; Харьков.
44. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: практ. пособие/ Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина.-;4-е изд. -М.: Айрис -
пресс,2007 - 225с. (библиотека логопеда-практика).
45. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.- 103 с.
46. Филичева Т.Е., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». -М.: Просвещениие,1987. - 142с.
47. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое
пособие с иллюстрациями. -Екатеринбург: Изд-во «Арго», 1997.-80с.
48. Филичева Т.Б. Психолого - педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста.// Дефектология./ Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. - 1985. № 4 - 72 с.
49. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. - СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 272с. - (Коррекционная педагогика.)
50.Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии.// Психолингвистика и современная логопедия. С.Н.Шаховская; Под ред. Л.Б. Халиловой - М.: Экономика, 1997. - 240с.
51. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте./ Д.Б.Эльконии - М.:
Педагогика, 1989.-380с.
52. Цаплина О.В. Речевая готовность ребёнка к школе.// Детский сад от А до
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном 22
употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафпзиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан, сковорода - кастрюля, весна - осень, сахарница - чайник, скворечник - гнездо, ресницы - брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - маленький, узкий- маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:
миска - тарелка, метла - щетка,
кружка - стакан, лейка - чайник,
графин-бутылка;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:
сарафан - фартук, фонтан-душ,
майка - рубашка, подоконник - полка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:
каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое:
воротник - платье, паровоз - поезд,
кузов - машина, локоть - рука,
подоконник-окно;
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:
обувь - ботинки, посуда - тарелки,
цветы - ромашки, одежда - кофты;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:
кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить,
паровоз - поезд без окон, плита - газ горит,
клумба - копают землю, юла-игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:
открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:
лекарство - болеть, кровать - спать,
самолет - летать.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.
Особенно стойкими являются замены глаголов:
кует - молотит,
гладит утюгом - проводит утюгом,
косит траву - подрезает траву,
стирает белье - моет белье,
вяжет - шьет, купает - моет.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения
Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок -- клубок, кисть винограда - куст винограда.
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет - кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул). . К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево - береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается.задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации
4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сок.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош- i ; a * Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
«Волк, собака, лиса - лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
«Береза, облако, дерево - лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, ма-
ленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИМЛИ легкий)
Указанные примеры свидетельствуюто неточном значений слов короткий, длинный , высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).
Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).
Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.
Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР
Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить осо-
бенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.
По определению О. С. Ахмановой «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению» (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.,1969. С. 50).
Антонимически противопоставленными могут быть существительные, значение которых включает какое-либо качество или отношение (друг - враг, горе - радость), качественные прилагательные, характеризующие пространственные, временные, оценочные и др. признаки предметов и явлений, а также глаголы и наречия.
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);
в) слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - не далеко, шум - не шум, нет шума);
г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
д) формы слова-стимула (говорить -говорит);
е) слова, связанные синтагматическими связями со словами –стимулами (поднимать - выше);
ж) синонимы (брать - отнимать).
Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:
трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;
недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
недостаточная активность процесса поиска слона;
несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматическом категории. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул прилагательное - наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значении слои.
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Синонимы (равнозначные слона) по определению О. С. Ахмановой - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению. 32
Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.
В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.
Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; верный - правильный, хороший; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.
Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул (боец - солдат, праздничный - красивый, улица - проспект).
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица -дорога, торопиться - бежать, идти быстро);
б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный, доктор - не доктор, шагать - не шагать, шагать - стоять);
в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения слова. Характер объяснения значения слова выявляет соотношение понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ
их употребления - стоят в несомненной связи с высотой интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени ее показателями» (Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4).
А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принципиально различны.
При объяснении значения существительного доминирующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (дефиниция), т. е. определение значения слова через его конкретизацию путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.
При объяснении значения слов-прилагательных доминирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов.
При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является включение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона через конкретизацию с опорой на основные семантические признаки.
Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны.
Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:
перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;
определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;
описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель - сделано из дерева);
определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;
объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;
истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево - большое растение со стволом»;
7) описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями».
Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления.
Можно выделить две группы таких признаков.
1-я группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата.
2-я группа - лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с более общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. истинную дефиницию.
При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения
слова используют денотативные признаки.мини, в небольшом количестве случаев. В то же время у детой с OFII" использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения.
Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения плова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.
Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.
Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.
При определении конкретных существительных дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:
объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко - это фрукт»;
определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла - это красный овощ»;
объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки- на ней едят»;
определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко - круглое».
Однако соотношение этих способом объяснения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием оказывается различным.
Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия,
т. е. имеет место соотнесение данного слона с. определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место.
Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые развитием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.
При объяснении значения прилагательных дошкольники шестилетнего возраста используют следующие способы объяснения значения.
1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное - существительное). Например: «маленький - цыпленок, круглый - мячик».
При этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый - шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий - куст).
2. Определение с помощью другого прилагательного:
а) семантически близкого (высокий - длинный),
б) значительно отличающегося по семантике (низкий - широкий).
Использование антонима с частицей не (короткий -недлинный).
Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (длинный - длинное).
Определение слова через описание ситуации (легкий - можно носить).
6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит).
7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.
В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возраста при объяснении значения прилагательного воспроизводят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное
в контекст. В качестве определения значении прилагательного дети дают название предмета, с которым и процессе речевого общения употребляется прилагательное ими словосочетание прилагательного с существительным.
Вместе с тем количественные и качественные характеристики способов объяснения прилагательных детыми с нормальным и нарушенным речевым развитием оказываются неодинаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения прилагательного. Так, только у детей с нормальным речевым развитием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.
При определении значения прилагательных дошкольники актуализируют не только синтагматические (круглый - мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошкольники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий - разный).
Используя синтагматические связи, дети бел нарушении речи преимущественно называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый - шар, маленький - цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют предмет, для которого данный признак но является постоянным (маленький - шкаф).
При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблюдается у детей без нарушений речи.
При объяснении значения прилагательных дошкольники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нормальным речевым развитием используют антонимы с отрицанием (легкий - нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.
При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:
1) объяснение значения через включение в контекст (ехать - на машине);
2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти - шагать, плыть - купаться).
3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать - быстро шагать);
4) использование других грамматических форм (лезть - лезут);
случайные ответы (бежать - драться);
Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Так, эти дети редко используют другие формы глагола. В то же время дети без нарушений речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент.
При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исходный глагол. Преобладающим у всех детей является воспроизведение объекта (нести - сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление локатива (ехать - на дачу, идти - на чердак). Дети без нарушений речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентности глагола.
Анализ объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.
У дошкольников 6-летнего возраста выявляются различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.
У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание де
нотативных признаков над лексико – семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.
3. У детей 6 лет начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семаптического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементе» семантического ноля отсутствует.
1.3. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗ Е
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, "Г. 11. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется ся лишь на основе определенного уровня когнитивного распития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:
этап однословного предложения,
этап предложений из нескольких слов-корней,
1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этим кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их толь-. ко интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапом:
этап формирования первых форм слои (I г. 10 мес. -2 г. 1 мес);
этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);
этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. - 3 г.).
1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором псе слона использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, па:>том этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), фор1\лы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы.
К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кука).
2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными Флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико- грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении бо-
лее сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога,
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
Федор Успенский История Византийской империи
Энциклопедия сказочных героев: "Карлик нос"
Станкостроение в современной россии Среди российских предприятий станкостроения