«До питання про підходи до формування фонетичної компетенції студентів, які вивчають китайська мова Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese У статті наводиться короткий...»

О.А. малих

До питання про підходи до формування фонетичної компетенції студентів,

вивчають китайську мову

Розвиток Phonetic Competence of Students Learning Chinese

У статті наводиться короткий огляд підходів до тренування фонетичної сторони іншомовної

промови. З урахуванням специфічних особливостей вимовної системи китайської мови

порушується питання щодо розробки інноваційного підходу до формування фонетичної

компетенції студентів, які вивчають китайську мову у мовному виші.

Матеріал надає brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. На основі особливих рис Chinese pronunciation проблема розвитку інноваційних способів вважається.

Ключові слова: фонетика китайської мови; методика навчання китайської мови;

фонетична компетенція

Keywords: the Chinese language phonetics; методів teaching the Chinese language; phonetic competence.

В даний час сформульоване в ряді документів соціальне замовлення свідчить про те, що сучасному суспільствунеобхідні висококваліфіковані кадри, які б ефективні за умов інноваційної економіки. У межах системи лінгвістичної освіти соціальне замовлення сьогодні позначено як формування вторинної мовної особистості (І.І. Халєєва) – професіонала, який має необхідний рівень готовності до ефективного міжкультурного спілкування у професійному середовищі.

Такий рівень готовності передбачає передусім коректне, адекватне нормі, тобто. орфоепічне, оформлення усного висловлювання. Невипадково коректність фонетичної сторони іншомовної мови завжди розглядалася як фактор, що забезпечує ефективність міжкультурного діалогу.

Компетенція, змістовна специфіка якої визначається параметрами та особливостями вимовної сторони іншомовної мови, досліджується в лінгводидактиці відносно недавно, але підходів до її тлумачення на цей час вироблено чимало. Свідченням цього є множинність варіантів номінації відповідної компетенції та неоднозначність у тому тлумаченні. У науковій літературісформувався терміноряд, до складу якого входять: фонетична компетенція (А.А. Хомутова), фонологічна компетенція (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологічна компетенція (Н.Л.

Гончарова), вимовна компетенція (Е.М. Бастрикова), орфоепічна компетенція (А.І. Міханцева). Наявність різноманіття термінів свідчить про інтерес методистів до вивчення здібності учнів, що з орфоэпическим оформленням висловлювання, про складність природи цієї здатності, відповідно, актуальність розробки технологій її формування.

Щодо дослідження процесу формування аналізованої здатності в науці зроблено чимало: досліджено процес навчання основ фонологічної компетенції студентів-лінгвістів в адаптивному вступному курсі (К.Ю. Вартанова), розкрито особливості формування іншомовної фонетикофонологічної компетенції у студентів-лінгвістів (Н.Л. Гончарова) , описано модель становлення інтонаційних умінь у майбутніх лінгвістів-викладачів (О.С. Дмитрієвський), розроблено методику вдосконалення фонологічної компетенції у студентів-лінгвістів на старшому етапі навчання (О.А. Лаврова), досліджено питання формування фонетичної компетенції у мовному ВНЗ на основі мультимедіа (А.А. Хомутова). Всі ці роботи, присвячені формуванню та розвитку фонетичної/фонетико-фонологічної компетенції, ґрунтуються на матеріалі англійської мови. Що стосується інших мов, особливо далекосхідних мов (зокрема, китайської мови), то такого роду дослідження відсутні у вітчизняній та зарубіжній лінгводидактиці.

Спостереження викладачів китайської мови (далі – КЯ) Московської міської педагогічного університетупоказують, що проблема формування іншомовних вимовних навичок та вимовних умінь студентів, які освоюють цю мову у професійних цілях, є особливо актуальною через те, що вимовна сторона китайської мови – один з найбільш складних об'єктів оволодіння іноземною мовою (далі – ІМ). Як показує практика, при навчанні КЯ особлива увага викладачів та дослідників традиційно приділяється розвитку фонетичних навичок на ранніх етапахнавчання, але незважаючи на це, найчастіше випускник вишу показує недостатню розвиненість відповідної компетенції при професійному міжкультурному спілкуванні мовою, що вивчається. У процесі навчання не враховуються особливості фонетико-фонологічної «звички» студентів, сформованої щодо в школі однієї з індоєвропейських мов (найчастіше англійської), яка надає інтерферуючий впливом геть формування нової принципово інший вимовної здібності. Одночасно з цим не піддаються обліку особливості індивідуальної властивості (фізіологічні особливості, розвиненість мовного слуху тощо), що накладають відбиток на освоєння як продуктивних вимовних, так і рецептивних слухових навичок та умінь, що служать принципово важливою основою для оволодіння КЯ як засобом міжкультур . З іншого боку, як свідчить практика, слабко підтримується мотивація студентів під час освоєння вимовних особливостей КЯ; вона ґрунтується переважно на зовнішніх стимулах, що, як відомо, не призводить до необхідних результатів.

Зі сказаного слід висновок про те, що необхідний особливий, інноваційний підхід до формування фонетичної компетенції студентів, які вивчають КЯ.

Під лінгвоосвітніми інноваціями, на думку вчених, повинні розумітися лише ті нововведення, у яких встановлено методологію визначення параметрів, характеристик лінгводидактичних нововведень, запропоновано процедуру їх діагностики та затвердження, а також розглянуто механізми їх впровадження у практику викладання на різних етапах лінгвоосвітнього процесу.

У методиці навчання ІМ прийнято виділяти артикуляторний, акустичний підходи, а також (при їх поєднанні та інтеграції) диференційований підхід.

Одним із сучасних напрямів у галузі навчання вимовних аспектів іншомовної підготовки служить фоносемантичний підхід. Потенціал кожного з виданих підходів вимагає осмислення стосовно навчання вимовної стороні мови на КЯ.

Для артикуляторного підходу характерна відпрацювання кожного звуку окремо, учні вивчають роботу органів артикуляції під час вимовлення кожного звуку. Під час навчання вимовної стороні КЯ, така ізольована «постановка» і тренування кожного звуку є неприйнятною, оскільки основний фонематичної одиницею КЯ не звук, а склад. Що стосується акустичного підходу, то даний підхід не застосовується в умовах мовного вузу, оскільки він заснований на повторенні та імітації зразків, що звучать, при яких більшістю учнів (особливо тими з них, хто володіє нерозвиненим мовним слухом) досягається правильна іншомовна вимова.

Застосування диференційованого підходи до формування фонетичної компетенції у вивчають КЯ дозволяє досягти певного рівня сформованості даної компетенції, але часто виявляється недостатнім рівня володіння вимовою, необхідного за умов професійної міжкультурної комунікації. Фоносемантичний підхід передбачає навчання вимовної стороні мови у вигляді звернення як до лінгвістичних, до екстралінгвістичних чинників процесу міжкультурної комунікації (Е.К. Тимофєєва). Можна зробити висновок, що фонетичні особливості КЯ настільки своєрідні, що жоден із існуючих підходів до формування фонетичної компетенції може бути визнаний дієвим.

Виникли, тим самим, протиріччя між вимогами ФГОС ВО, програмами розвитку освіти м. Москви до рівня підготовки випускників мовних вузів і недостатньою сформованістю фонетичної компетенції у студентів, які вивчають КЯ; між існуючими теоріями формування фонетичної компетенцій та відсутністю технології їх формування у російськомовних студентів, які вивчають цю мову; між необхідністю застосування сучасних, інноваційних підходів до навчання вимовної сторони мовної діяльностіна КЯ та існуючими технологіями в цій галузі, які є переважно традиційними та орієнтованими на навчання західноєвропейським мовам.

У пошуках підходу до формування фонетичної компетенції у студентів, які вивчають КЯ, важливо звернути увагу на специфічні особливості вимовної системи даної мови, що характеризується великою кількістю явищ, невластивих індоєвропейським мовам. Вивченням та описом даних явищ присвячено безліч досліджень (Е.Д. Поліванов, А.Н. Алексахін, Н.А. Спешнєв та ін.). Під кутом зору лінгводидактики дослідженням фонетичних та фонологічних особливостей КЯ займалися Т.П.

Задоїнко, А. Карапет'янц, І.В. Кочергін, Н.А. Дьоміна, О.А. Масловець та ін.

За свідченням Т.П. Задоїнко, для російськомовних учнів артикуляційна база КЯ є складнішою проти західними мовами, оскільки під час навчання КЯ учні зіштовхуються як з нетиповими особливостями звуків і звукосполучень, а й зі специфічним модулюванням мови, зміною руху тону голосу кожному слоге .

Тому вчені сходяться на думці, що при вивченні КЯ необхідно «повністю звільнитися від своїх вимовних звичок, способів вимови та засвоїти всі вимовні звички та способи вимови мови, що вивчається» . Іншими словами, «не слід орієнтуватися на подібність у звучанні китайської та рідної мови, Китайську фонетику треба прийняти цілком як іншу незнайому систему ».

Складова структура вимовної системи КЯ найчастіше буває «незвичайною та несподіваною для російськомовних студентів». Разюче відрізняється структура складу. Якщо в російському склад може складатися з різної кількостізвуків (і, сплеск), то в китайському кількість звуків не перевищує чотирьох. Послідовність голосних та приголосних звуків у російській мові також різноманітна (наприклад, три, іскор), майже будь-який звук російської мови може стояти на початку, середині або наприкінці мови. У КЯ кожен звук займає відведене йому місце, на першому місці - приголосний - ініціаль, за ним (найчастіше) - неутворюючий голосний, потім слогообразующий голосний і на четвертому місці - кінцевий напівголосний або носовий предикат, який може бути як передньомовним (zhan, chuan ), і задньомовним (zhang, chuang).

Ще однією відмінною особливістю фонетичної системи КЯ є те, що в китайській мові не всі звуки можуть поєднуватися між собою, існує обмежена кількість комбінацій, всього 418 складів. Кожен склад, як правило, має значення і відповідає одному ієрогліфу. Це значення визначається як звуковим складом складу, а й його тоном, з яким склад вимовляється.

Таким чином, саме через обмеженість набору комбінацій, для позначення різноманіття явищ, що існують у світі, і предметів у китайських складів є специфічна риса – наявність тону, що примножує кількість складів у тричотири рази, саме тон несе сенсорозрізнювальну функцію. Неправильна вимова тону спричиняє зміну значення слова і, відповідно, призводить до нерозуміння сказаного. Кількість тонованих складів у діалекті путунхуа –1332, позначення слова склади комбінуються друг з одним.

Найбільше у сучасному КЯ слів, які з двох складів, але найчастіше зустрічаються трьох- і складніші слова.

Т.П. Задоєнко підкреслює, що природа тону в КЯ складова, тобто. тон властивий мові незалежно від мовної функції останнього. Одні склади можуть вживатися самостійно, інші – лише частина слова, але заодно всі склади характеризуються певним тоном, який властивий мові навіть поза словом. Ця особливістьісторично обумовлена, вона зберігається за складом перманентно. Такий споконвічно властивий тон мови є етимологічним / В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІДПІ, 1989. - 194 с.
7. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови Текст / І.Л. Бім. - М: Просвітництво, 1988. - 256 с.
8. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текс т] : підручник німецької мови для 6 класу загальноосвіт. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. – К.: Просвітництво, 2001. – 352 с.
9. Гальскова, Н. Д. Сучасна методиканавчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя/Н. Д. Гальскова. - М: АРКТІ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія та практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева, – М., 1998. – С.10.
11. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів у процесі навчання іноземних мов [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. – С-П, 2001. – 16 с.
12.Методика навчання іноземних мов у середній школі[Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 з
13. Концепція комунікативного "навчання іншомовній культурі в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькової. - М.: Просвітництво, 1993. - 127 с.
14. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів/М.Р. Львів. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицький, М. В. Методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник/М. В. Ляховицький. – М.: Вища школа, 1981. – 159с.
16.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М.: Вища школа, 1982. -373 с.
17. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 с.
18.Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / за ред. Є. А. Маслико. – Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.
19. Початкова школа [Текст]: методичний посібник/ Н. Д. Гальскова
20. Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчанняіноземної мови. // ІЯШ – 2000 – №4. С.14-1

У структурі фонетичної компетенції виділяють:
1. Когнітивний компонент. Він є готовність до комунікативно- мисленнєвої діяльності і спрямований на оволодіння змістовним предметом комунікації.
2. Прагматичний компонент. Цей компонент полягає у готовності передавати комунікативний зміст у ситуації спілкування.
3. Рефлексивний компонент передбачає оволодіння навчальними та дослідницькими стратегіями. Цей компонент фонетичної компетенції тісно пов'язані з поняттям самоконтролю.
4. Соціокультурний компонент включає знання та вміння використовувати особливості вимови на основі порівняльно-порівняльного аналізу фонетичних систем рідної та іноземної мови, а також відтворення та розуміння мовного висловлювання відповідно до культурних та нормами мови.
Глава 2. Практичні аспекти формування елементарної фонетичної компетенції з англійської у молодших школярів.
2.1. Специфіка формування фонетичної компетенції у молодших школярів
Проблема особливостей формування фонетичної компетенції у молодших школярів пов'язані з особливостями прийомів, методів і підходів до навчання англомовного вимови, і навіть специфікою звукової системи англійської.
За ознакою подібності та відмінності звуків рідної та іноземної мов усі звуки іноземної мови поділяються на 3 групи. До першої групи відносяться звуки, максимально наближені до звуків рідної (в даному випадку російської) мови артикуляцією та акустичними особливостями, це такі звуки, як, наприклад: [b], [m], [s], [z], [∫] . Формування навичок вимови цих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивне перенесення навичок з рідної мовив іноземну. Для засвоєння даних звуків можна обмежитися лише імітацією, оскільки ця група не потребує інших вправ. Друга група включає звуки, які, здавалося б, схожі на звуки рідної мови, але в той же час відрізняються від них за суттєвими ознаками.
Високим ступенем інтерференції характеризується сприйняття та відтворення звуків, що належать до другої групи. Учні автоматично переносять вимовні навички цих звуків з рідної в іноземну мову, що призводить до появи акценту в мові, так і до помилок на змістовному рівні. Звуки цієї групи вимагають від викладача посиленої уваги та особливого тренування у різних вправах, зокрема у тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.
До третьої групи відносяться звуки, які не мають ні артикуляційних, ні акустичних аналогів у рідній мові, наприклад: [ð], [θ], [ŋ], [w], [r], [h]. Звуки третьої групи також викликають значні труднощі при своєму засвоєнні, оскільки має місце формування абсолютно нової бази артикуляції.
У такому разі належність звуку іноземної мови до однієї з трьох названих груп визначає методику його засвоєння - способи ознайомлення зі звуком, вибір та кількість вправ, які необхідні для оволодіння цим звуком у рецепції та репродукції.
На думку багатьох сучасних методистів, як-от Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, Ф.М.Рабінович, Є.Г.Кузьміна, процес ознайомлення з новим фонетичним явищем, зокрема, зі звуками, має відбуватися у звуковому контексті (щоб учень «купався» у звуках іноземної мови), за допомогою наочної, трохи перебільшеної демонстрації особливостей цих явищ (звуків). Текст- це природне середовище для будь-якого мовного явища, у тому числі фонетичного.
Спираючись на аналітико-імітативний метод навчання вимови, звуки, які викликають у учнів певні труднощі, виділяються викладачем із зв'язкового цілого і пояснюються окремо. Правила артикуляції мають апроксимований характер, підказуючи учням якісь органи мови (зуби, губи, альвеоли, мова) беруть участь у процесі вимови звуку. Наприклад, щоб вимовити англійський звук, необхідно промовити проміжний звук між російським «і» і «и», при цьому розтягуючи губи. Англійська звук [w] пояснюється шляхом порівняння з російським звуком [в], але з великим округленням губ, як при вимові звуку [у]. Звук [ɔ] аналогічний російському звуку [о] у слові «Оля», тільки губи ще більш округлені і витягнуті вперед, причому Нижня щелепатрохи опущена. Щоб вимовити звук [θ], потрібно кінчик язика помістити між зубами і спробувати вимовити російську звук [з].
Усі пояснення, які викладач подає учням, мають бути короткими, чіткими, і практично цінними, при цьому він має враховувати типові помилки учнів.
Зразки чи зразки вимови, сприймані учнями, грають важливу рольу процесі автоматизації дій учнів із новими звуками. Вчитель може здійснювати демонстрацію зразків різних рівнів.
У методиці відомі 3 підходи до навчання фонетики: артикуляторний підхід, акустичний підхід та диференційований підхід.
Найбільш визначними представниками артикуляторного підходу вважаються О.М. Рапанович, І.А.Грузинська та К.М. Колосов, О.А. Норк,.
Прихильники цього підходу спираються на такі положення:
під час навчання іноземної мови необхідний вступний фонетичний курс, оскільки навчання слід розпочинати з постановки звуків.
кожен звук має бути ретельно відпрацьовано окремо.
необхідно вивчити роботу органів артикуляції для забезпечення чистоти вимови
формування слухових та вимовних навичок йде окремо.
У зв'язку з цим було визначено основні прийоми роботи зі звуком:
Орієнтування. Учень уважно знайомиться про те, у якому становищі під час проголошення звуку би мало бути органи промови.
Планування. Вивчивши суть інструкції, тим, хто навчається, потрібно поставити свої органи мови у відповідне положення.
Артикулування або виголошення звуку.
Фіксування. Для запам'ятовування і фіксації при проголошенні звуку, треба деякий час зберегти органи мовлення у потрібному положенні.
Безумовною заслугою цього підходу вважатимуться створення цілої системи фонетичних вправ з урахуванням можливої ​​інтерференції, і навіть те, що формуванню фонетичних навичок вперше почали приділяти заслужену увагу.
Однак цей підхід має і свої значні недоліки, які відзначаються сучасними методистами. Так, професор Р.К.Міньяр-Білоручєв вважає, що вступні курсифонетики забирають багато часу у початківців і при цьому не дають чистоти навички.
В акустичному підході акцент робиться на імітацію і слухове сприйняття мови. Чистоті фонетичної навички не надається великого значення. Методисти вважають, що для загальноосвітньої школив чистому виглядіпідхід не підходить, доводячи це великим відсотком помилок у дітей.
У освітніх установахшироке застосування отримав підхід, який побудований на поєднанні двох підходів – диференційований підхід. Цей підхід був ретельно розроблений Л.В.Щерба, і виходить із наступних теоретичних положень:
комплексне включення різних аналізаторів до процесу навчання сприяє ефективнішому формуванню мовних навичок;
відпрацювання найскладніших для засвоєння операцій здійснюється ізольовано;
становлення вимовних, лексичних та граматичних навичок неможливе без їх включення до мови;
індивідуальний підхід визначає ефективність формування мовних навичок.
У цьому підході пропонується використовувати як акустичні, і графічні образи. Формуванню графемно-фонемних відповідностей у межах цього підходу приділяється велика увага, як і використанню транскрипції .
При формуванні вимовних навичок у початковій школі диференційований підхід включає такі прийоми:
1. Рясне аудіювання іноземної мови. Воно у тому, що з перших занять вчитель веде урок іноземною мовою. Спілкування під час уроків іноземних мов сприяє формуванню вимовних навичок у разі, якщо вчитель володіє тим, що можна назвати дидактичним стилем мови вчителя. Дидактична мова повинна відрізнятися своєю адаптивністю, іншими словами, її слід пристосовувати до рівня навченості адресата, використовуючи мовленнєву ситуацію та вносячи необхідні корективи у мова у момент спілкування. Вона має бути максимально спрямована на учнів та виділяти акустичні, а якщо потрібно, то й артикуляційні ознаки.
2. Систематичну фонетичну зарядку. Протягом перших 40-50 уроків її проводити обов'язково, потім вона планується один раз на тиждень, а починаючи з третього року навчання – за необхідності. Час фонетичної зарядки 3-8 хвилин, залежно від звуку, що відпрацьовується, і рівня навченості учнів. Фонетична зарядка має своїм об'єктом звуки, склади, слова, фрази, а також інтонаційні засоби мовлення, зв'язування та зчеплення.
3. Лабораторні вправи з використанням диференційованого підходу відрізняються від інших вправ такими характеристиками:
вони проводяться у спеціально обладнаних кабінетах, де кожен учень має ізольоване у звуковому відношенні місце;
вони проводяться з використанням технічних засобівта навчальних фоно- та відеограм;
вони передбачають такі средства-субституты, як зразки шуканих дій, які є ключами і забезпечують самоконтроль;
вони передбачають індивідуальну роботу учнів. Ця характеристика є особливо важливою, т.к. вона забезпечує дійсно диференційований підхід у навчанні вимови.
2.2. Вправи на формування фонетичних навичок молодших школярів під час уроків іноземної мови
Обов'язковою умовою для адекватного розуміння мовного повідомлення, а також точності вираження думки та виконання будь-якої комунікативної функції є сформованість слухомовних навичок. Правильне вимова передбачає сформованість навичок артикулювання звуків і звукосполучень, вміння розставити наголос, що відповідає нормам мови, що вивчається, і володіння інтонацією. Дані навички формуються та розвиваються лише в рамках низки вправ.
Вправи на розвиток фонетичних навичок та умінь у молодших школярів поділяються на:
рецептивні вправи – на сприйняття матеріалу;
репродуктивні вправи - на вживання матеріалу у мові.
Вправи на рецепцію звуків спрямовані в розвитку фонематичного слуху в учнів. Мовний, інакше кажучи, фонематичний слух - це здатність розпізнавати звуковий склад мови та синтезувати значення при сприйнятті мови.
Як правило, вправи на розвиток фонематичного слуху – це некомунікативні вправи з використанням прийомів: впізнавання, диференціації та ідентифікації.
При застосуванні вправи на впізнання нового звуку або звукопоєднання серед інших звуків ударного складу, слова тощо, у практиці вчитель пропонує учням спочатку послухати слова (віршики, фрази, римування), у яких є новий звук. Подібного роду завдання на впізнання можуть бути сформульовані таким чином:
- Підніміть руку або сигнальну картку, або хлюпніть у долоні, коли почуєте звук [...], довгу чи коротку голосну, або слово, на яке падає наголос;
- порахуйте, скільки разів у реченні / римуванні / вірші зустрічається звук […], довга / коротка голосна, слово під наголосом тощо;
- Послухайте низку англійських та російських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте англійський звук.
Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються лише на рівні окремих слів чи коротких речень. Завдання може бути сформульовано наступним чином:
- Прослухайте пару слів і знайдіть в них однакові останні приголосні звуки, перші приголосні звуки, голосні умови і т.д.
Вчитель включає фонограму або вимовляє кілька слів. Учні, слухаючи, у зошитах навпроти номера відповідної пари слів ставлять знак "+", якщо вони почули однакові звуки, або знак "-", якщо звуки дано різні. Результат виконання вправи перевіряється спеціальним ключем, і якщо є помилки у вправі, кілька слів чи фраз можна послухати вдруге. Наприклад:
1. Прослухайте пару слів і скажіть, є і в них звуки (голосні всередині слова, перші приголосні). Якщо вони однакові, поставте знак «+», а якщо різні – знак «-»:
1) thought - thin
2) that - those
3) thick - this
(Ключ: 1-, 2+, 3-)
2. Прослухайте групи з трьох слів і визначте, які однакові. Зробіть позначки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Ефективність цієї групи вправ на репродукцію звуків зростає, якщо в учнів перед репродукцією зразка є можливість ще раз почути звук, незалежно від цього, вивчає він новий мовний матеріал чи повторює уже засвоєний .
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ є слова, словосполучення, фрази і навіть окремі звуки та звукопоєднання.
Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. У некомунікативних імітативних вправах доцільно загострювати увагу учнів на певних характеристиках звуку (довготу, аспірацію, наголос тощо), це робить імітацію свідомою. На рівні умовно-комунікативних вправ учень може використовувати такі прийоми такі, як імітація мовного зразка, підстановка в мовному зразку, відповіді на запитання - повні та лаконічні.
У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два або три звуки.
Приклади вправ:
- Послухайте слова (фрази, словосполучення) зі звуком […]. Повторіть їх, при цьому звертаючи увагу на... (Ця вправа некомунікативна на усвідомлену імітацію нового звуку, що передує слуханню).
- Послухайте словосполучення, фрази, пару слів зі звуками [...] та [...]. Повторіть їх і зверніть особливу увагу на... (Ця вправа некомунікативна на свідому імітацію звуків, що контрастують; у таких вправах імітації передує слухання).
Для особливо складних звуківцим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію - «гімнастика» мови та губ, наприклад: округліть губи або розтягніть губи; кінчик язика притисніть до нижніх зубів.
Наведені вище вправи, або аналогічні їм можуть використовуватися всіх щаблях навчання англійської у школі. Але їхнє призначення трохи відрізняється залежно від ступеня:
1) основна мета вправ на першому етапі - це сформувати у учнів слухо-вимовні навички, тому питома вага фонетичних вправ значний у порівнянні з іншими вправами;
2) дані вправи на другому та третьому етапах націлені як на підтримку та вдосконалення навичок вимови, так і на запобігання помилкам. Тому ці вправи рекомендуються фахівцями перед виконанням вправ при засвоєнні нового матеріалу в читанні вголос та мовлення. Відповідно до зазначеної мети на початку уроку потрібно проводити так звані «фонетичні зарядки», які включають новий навчальний матеріал.
Крім спеціальних вправ на формування, а також удосконалення слухо-вимовних навичок у учнів, широко використовується заучування напам'ять римівок, приказок, скоромовок, віршів, уривків із прози, діалогів, а також читання уривків текстів із підручника вголос. Дані види діяльності спрямовані на навчання учнів правильної вимови. Слід зазначити, що робота з вищезгаданим матеріалом передбачає 2 стадії виконання:
спочатку під керівництвом вчителя чи з допомогою фонограми текст розучується;
після цього з метою досягнення безпомилкової мови та швидкого темпу в учнів проводиться робота з розвитку швидкості проговорення уривка вірша або тексту. Так як заучування напам'ять має позитивні результати тільки за умови швидкої і безпомилкової вимови матеріалу, що завчається.
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі - якість звучання. У неспеціалізованих середніх навчальних закладахфонетичні помилки не враховуються, оскільки основна мета спілкування – розуміння – досягається. Тут враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але вищезазначене не стосується ліцеїв та гімназій, спеціалізованих мовних шкіл, в яких мета навчання англійської мови наближається до мети мовного вишу – опанувати англійську мову на рівні, наближеному до носіїв цієї мови. У такому разі вимова у учнів оцінюється як за фонетичними, так і за фонологічними ознаками.
Висновки за розділом 2
Основні положення другого розділу цієї роботи можна описати так:
Формування фонетичної компетенції у молодших школярів під час уроків англійської має свою специфіку. Проблема особливостей формування фонетичної компетенції пов'язані з особливостями прийомів, методів і підходів навчання англомовного вимови, і навіть специфікою звукової системи англійської.
Багатьох сучасні методисти вважають, що ознайомлення з новим фонетичним явищем, у разі, зі звуками, має відбуватися у звуковому контексті, з допомогою наочної, трохи перебільшеної демонстрації особливостей даних явищ (звуків). А текст є, у разі, природним середовищем будь-якого мовного явища, зокрема і фонетичного.
Для формування та розвитку фонетичної сторони промови молодших школярів викладач використовують вправи на: рецепцію (впізнавання, ідентифікація та диференціація); та репродукцію (підстановка, імітація та відповіді на запитання).
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі - якість звучання.
Ув'язнення

Вступ 3
Глава 1. Теоретичні аспекти формування фонетичної компетенції під час уроків англійської 5
1.1. Поняття та визначення компетенції 5
1.2. Зміст, структура та модель фонетичної компетенції як лінгводидактичного феномена 6

Глава 2. Практичні аспекти формування елементарної фонетичної компетенції з англійської у молодших школярів. 13
2.1. Специфіка формування фонетичної компетенції у молодших школярів 13
2.2. Вправи формування фонетичних навичок молодших школярів під час уроків іноземних мов 18
Висновок 24
Список використаної литературы 26

Фрагмент для ознайомлення

Зробіть позначки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Ефективність цієї групи вправ на репродукцію звуків зростає, якщо в учнів перед репродукцією зразка є можливість ще раз почути звук, незалежно від цього, вивчає він новий мовний матеріал чи повторює уже засвоєний .
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ є слова, словосполучення, фрази і навіть окремі звуки та звукопоєднання.
Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. У некомунікативних імітативних вправах доцільно загострювати увагу учнів на певних характеристиках звуку (довготу, аспірацію, наголос тощо), це робить імітацію свідомою. На рівні умовно-комунікативних вправ учень може використовувати такі прийоми такі, як імітація мовного зразка, підстановка у мовному зразку, відповіді питання – повні і лаконічні .
У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два або три звуки.
Приклади вправ:
– Послухайте слова (фрази, словосполучення) зі звуком […]. Повторіть їх, при цьому звертаючи увагу на... (Ця вправа некомунікативна на усвідомлену імітацію нового звуку, що передує слуханню).
– Послухайте словосполучення, фрази, пару слів зі звуками [...] та [...]. Повторіть їх і зверніть особливу увагу на... (Ця вправа некомунікативна на свідому імітацію звуків, що контрастують; у таких вправах імітації передує слухання).
Для особливо складних звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію – «гімнастика» язика та губ, наприклад: заокругліть губи або розтягніть губи; кінчик язика притисніть до нижніх зубів.
Наведені вище вправи, або аналогічні їм можуть використовуватися всіх щаблях навчання англійської у школі. Але їхнє призначення трохи відрізняється залежно від ступеня:
1) основна мета вправ першому етапі – це сформувати в учнів слухо-вимовні навички, тому питому вагу фонетичних вправ значний порівняно коїться з іншими вправами;
2) дані вправи на другому та третьому етапах націлені як на підтримку та вдосконалення навичок вимови, так і на запобігання помилкам. Тому ці вправи рекомендуються фахівцями перед виконанням вправ при засвоєнні нового матеріалу в читанні вголос та мовлення. Відповідно до зазначеної мети на початку уроку потрібно проводити так звані «фонетичні зарядки», які включають новий навчальний матеріал.
Крім спеціальних вправ на формування, а також удосконалення слухо-вимовних навичок у учнів, широко використовується заучування напам'ять римівок, приказок, скоромовок, віршів, уривків із прози, діалогів, а також читання уривків текстів із підручника вголос. Дані види діяльності спрямовані на навчання учнів правильної вимови. Слід зазначити, що робота з вищезгаданим матеріалом передбачає 2 стадії виконання:
спочатку під керівництвом вчителя чи з допомогою фонограми текст розучується;
після цього з метою досягнення безпомилкової мови та швидкого темпу в учнів проводиться робота з розвитку швидкості проговорення уривка вірша або тексту. Так як заучування напам'ять має позитивні результати тільки за умови швидкої і безпомилкової вимови матеріалу, що завчається.
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі – якість звучання. У неспеціалізованих навчальних закладах фонетичні помилки не враховуються, оскільки основна мета спілкування – розуміння – досягається. Тут враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але вищезазначене не стосується ліцеїв та гімназій, спеціалізованих мовних шкіл, в яких мета навчання англійської мови наближається до мети мовного вишу – опанувати англійську мову на рівні, наближеному до носіїв цієї мови. У такому разі вимова у учнів оцінюється як за фонетичними, так і за фонологічними ознаками.

Висновки за розділом 2
Основні положення другого розділу цієї роботи можна описати так:
Формування фонетичної компетенції у молодших школярів під час уроків англійської має свою специфіку. Проблема особливостей формування фонетичної компетенції пов'язані з особливостями прийомів, методів і підходів навчання англомовного вимови, і навіть специфікою звукової системи англійської.
Багатьох сучасні методисти вважають, що ознайомлення з новим фонетичним явищем, у разі, зі звуками, має відбуватися у звуковому контексті, з допомогою наочної, трохи перебільшеної демонстрації особливостей даних явищ (звуків). А текст є, у разі, природним середовищем будь-якого мовного явища, зокрема і фонетичного.
Для формування та розвитку фонетичної сторони промови молодших школярів викладач використовують вправи на: рецепцію (впізнавання, ідентифікація та диференціація); та репродукцію (підстановка, імітація та відповіді на запитання).
Вчитель здійснює контроль та оцінку вимови, враховуючи типові помилки у мові учнів. При цьому слід розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають зміст, а другі – якість звучання.

Висновок
Фонетична компетенція посідає особливе місце серед субкомпетенцій іншомовної комунікативної компетенції. Це пов'язано з тим, що мова як засіб міжнародного спілкування, проявляється у звуку на сегментному та надсегментному рівнях.
Фонетична компетенція передбачає розвиток таких готовностей, як:
готовність правильно оформляти з погляду використовуваних фонетичних засобівпідготовлені, а також непідготовлені стилістично мотивовані висловлювання, які мають різного ступеняскладності;
готовність коректно інтерпретувати фонетичні явища у рецептивних видах мовної діяльності.
Для набуття фонетичної компетенції учень повинен знати:
специфіку інтонації, акцентуації, артикуляції звуків та ритму нейтральної мови англійською;
основні властивостіа повного стилю вимови, характерних для сфери професійної комунікації;
основні риси неповного стилювимови, які притаманні повсякденно – літературного стилю промови;
специфіку існуючих (наприклад, американського та американського) варіантів вимови англійської мови.
вміти:
правильно оформляти з погляду використовуваних фонетичних засобів підготовлені, і навіть непідготовлені стилістично мотивовані висловлювання, які мають різного ступеня складності;
адекватно розпізнавати фонетичні явища у рецептивних видах мовної діяльності.
володіти:
символами фонетичної транскрипції;
повними та неповними типами вимови, що залежать від ситуації спілкування.
Однак, слід пам'ятати, що молодші школярі часто судять про предмети та ситуацію односторонньо, на основі однієї часто несуттєвої ознаки; їх висновки часто ґрунтуються на основі прямого перенесення певної ознаки на інші подібні предмети чи явища, а не на логічних аргументах. Тому завданням вчителя є постійне керування розумовою діяльністю учнів.
Отже, під час навчання молодшого школяраслід дотримуватися деяких рекомендацій:
мимовільне запам'ятовуванняповинен займати належне місце у навчанні мови, а воно продуктивне лише тоді, коли матеріал зацікавить учня;
не використовувати багаторазове повторення одного й того самого матеріалу, а розподіляти його в навчальному часі, саме це призведе до ефективного його запам'ятовування;
мовний матеріал заучувати лише у зв'язному тексті;
широко використовувати наочні посібники, які привертають увагу учнів;
бажано домінування ігрової діяльності;
використовувати наочно-дієвий характер мислення учнів, пов'язувати засвоєння мовного матеріалу з конкретними предметами та його властивостями;
потрібно обмежувати використання рідної мови;
розвивати мислення, навчаючи учнів робити правильні висновки, знаходити причинно-наслідкові зв'язки.

Список використаної літератури
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, СІЧЕНЬ - ЛЮТИЙ 2003, "ЧАРІВНЕ ДЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Є.М. Основи методики навчання іноземних мов. - М., 1997.
2. Бім І. Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі. Проблеми та перспективи. - М: Просвітництво, 1988.
3. Бім І. Л. Навчання іноземної мови. Пошук нових шляхів // ІЯШ. – 1989. – №1
4.Драгунова Г.В. Підліток. - "Знання", 1976.
5. Концепція модернізації російської освіти період до 2010 року: Наказ Міністерства освіти РФ від 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асєєв, В. Г. Вікова психологія[Текст]/В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІДПІ, 1989. - 194 с.
7. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови (Текст (/ І.Л. Бім. - М.: Просвітництво, 1988. - 256 с.).
8. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текст]: підручник німецької мови для 6 класу загальноосвіт. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. – К.: Просвітництво, 2001. – 352 с.
9. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя / Н. Д. Гальскова. - М: АРКТІ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія та практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів у процесі навчання іноземних мов [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. – С-П, 2001. – 16 с.
12.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 з
13. Концепція комунікативного "навчання іншомовній культурі в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькової. - М.: Просвітництво, 1993. - 127 с.
14. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів/М.Р. Львів. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицький, М. В. Методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник/М. В. Ляховицький. – М.: Вища школа, 1981. – 159с.
16.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М.: Вища школа, 1982. -373 с.
17. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 с.
18.Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / за ред. Є. А. Маслико. – Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.
19. Початкова школа [Текст]: методичний посібник/Н. Д. Гальскова
20. Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземної мови. // ІЯШ - 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, СІЧЕНЬ - ЛЮТИЙ 2003, "ЧАРІВНЕ ДЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Є.М. Основи методики навчання іноземних мов. - М., 1997.
2. Бім І. Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі. Проблеми та перспективи. - М: Просвітництво, 1988.
3. Бім І. Л. Навчання іноземної мови. Пошук нових шляхів // ІЯШ. – 1989. – №1
4.Драгунова Г.В. Підліток. - "Знання", 1976.
5. Концепція модернізації російської освіти період до 2010 року: Наказ Міністерства освіти РФ від 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асєєв, В. Г. Вікова психологія [Текст]/В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІДПІ, 1989. - 194 с.
7. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови Текст / І.Л. Бім. - М: Просвітництво, 1988. - 256 с.
8. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текст]: підручник німецької мови для 6 класу загальноосвіт. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. – К.: Просвітництво, 2001. – 352 с.
9. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя / Н. Д. Гальскова. - М: АРКТІ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія та практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів у процесі навчання іноземних мов [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. – С-П, 2001. – 16 с.
12.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 з
13. Концепція комунікативного "навчання іншомовній культурі в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькової. - М.: Просвітництво, 1993. - 127 с.
14. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів/М.Р. Львів. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицький, М. В. Методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник/М. В. Ляховицький. – М.: Вища школа, 1981. – 159с.
16.Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М.: Вища школа, 1982. -373 с.
17. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицького. - М: Вища школа, 1982. -373 с.
18.Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / за ред. Є. А. Маслико. – Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.
19. Початкова школа [Текст]: методичний посібник/Н. Д. Гальскова
20. Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземної мови. // ІЯШ - 2000 - №4. С.14-19

PHILOLOGICAL SCIENCES

PHONETIC COMPETENCE FORMATION AND IMPROVEMENT OF TECHNICAL SPECIALTIES STUDENTS Ustinova N. (Російська Федерація) Email: [email protected]

Ustinova Natalia - PhD in Philology, Associate Professor, LINGUISTICS AND FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT,

FACULTY OF SOCIAL AND HUMAN SCIENCES, DON STATE TECHNICAL UNIVERSITY, ROSTOV-ON-DON

Abstract: technical specialties students " motivation of studying of foreign language is viewed. and theосновними проблемами англійської фонічної компетенції формування та вдосконалення технічних особливостей школярів є analyzed. Різноманітність дій і методів для вивчення англійської мови проголошення в контексті професійної англійської мови полягає в тому, що вона була виявлена.

Keywords: phonetic competence, матеріал, звук, phoneme, lexeme, система exercises.

ФОРМУВАННЯ І ВДОСКОНАЛЕННЯ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ФАХІВ Устінова Н.П. ( Російська Федерація)

Устинова Наталія Петрівна – кандидат філологічних наук, доцент, кафедра «Лінгвістика та іноземні мови», соціально-гуманітарний факультет, Донський державний технічний університет, м. Ростов-на-Дону

Анотація: наголошується на зацікавленості майбутніх фахівців технічних вузів у вивченні іноземної мови в умовах світової інтеграції. Дається визначення фонетичної компетенції. Досліджуються особливості формування та вдосконалення іншомовної фонетичної компетенції студентів технічних вузів як складової частини іншомовної комунікативної компетенції. Обґрунтовано специфіку фонетики іноземної технічної термінології, виділено різновиди завдань та методи навчання. іншомовній вимовіу контексті професійно-орієнтованого вивчення англійської мови.

Ключові слова: фонетична компетенція, мовний матеріал, звук, фонема, лексема, система вправ.

DOI: 10.20861/2410-2873-2017-26-001

У наші дні особливу актуальність у сфері розвитку вищої школинабуває її інтегрування у міжнародне освітній простір, що сприяє переосмисленню мети та завдань вивчення іноземних мов. Практичне володіння іноземною мовою є обов'язковою умовою для успішного ведення професійної діяльностів умовах сучасного суспільного розвитку, тому професійно-орієнтованому вивченню іноземної мови приділяється провідна роль у розробці методів удосконалення рівня професійної мовної підготовки майбутніх фахівців.

Проблема мовної підготовки майбутнього спеціаліста технічного вузу є значущою, оскільки результативність оволодіння відомостями іншомовної професійної

спрямованість залежить від ступеня володіння студентами іноземною мовою. Отже, це призводить до необхідності розвитку навичок адекватного усвідомлення термінів та визначень у різних професійних сферах, у зв'язку зі зростаючою кількістю ділового спілкування з колегами по всьому світу. Формування та вдосконалення основ іншомовної комунікативної діяльності у студентів технічних спеціальностейвимагає серйозної уваги до аспектів засвоєння фонетичних характеристик професійних лексем, до розвитку здатності слухового сприйняття іншомовної комунікації, вироблення умінь та навичок усного спілкування, читання та розуміння прочитаного матеріалу, оскільки успішність мовної діяльності залежить від ясності та виразності оформлення спілкування із співрозмовником.

При вивченні дисципліни «Іноземна мова в професійній сфері» під методикою формування фонетичної компетенції студентів технічних спеціальностей розуміють навчання вимові, спрямоване на вироблення у майбутніх фахівців стійких орфоепічних навичок іноземної мови за професійним спрямуванням.

Основною метою мого дослідження є аналіз системи фонетичних вправ та завдань, спрямованих на формування та вдосконалення вмінь вимови професійно-орієнтованих лексем студентів технічних спеціальностей щодо дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері».

Автори підручників та навчальних посібниківнового покоління з вивчення іноземних мов технічної спрямованості вважають, що навчання усному професійному спілкуванню має здійснюватися за допомогою оволодіння всіма мовними навичками (фонетичними, лексичними та граматичними) за допомогою різних передтекстових та післятекстових комунікативних вправ. Вони ж у свою чергу мають бути складені на основі вербальних ситуацій та спрямовані на формування та вдосконалення правильної вимови професійних лексичних одиницьмови, що вивчається, поліпшення умінь здійснювати комунікацію та засвоювати мовний матеріал, розуміти текст, тобто всіх тих навичок, від яких залежить успішна участь сучасного фахівцяу професійному діалозі. Формування фонетичної компетенції студентів технічних вузів здійснюється завдяки правильній вимові звуків та звукосполучень, реалізації орфоепічних норм у мовній діяльності, правильному акцентуванні слів, володінні інтонаційними засобами виразності мови (темп, тембр, сила голосу, логічний наголос тощо).

Систематична робота з поліпшення вимови професійних лексем здійснюється студентами протягом усього курсу вивчення іноземної мови та виконується на основі принципів наступності навчання, оскільки студенти вузів вивчають ту ж іноземну мову, що й у школі, проте характер удосконалення їхньої фонетичної компетенції має змінюватись на різних етапах навчання . На перших заняттях дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері», доцільним було б повторити та систематизувати правила вимови, але досвід роботи у групах студентів технічних спеціальностей показує, що часто її потрібно сформувати у студентів наново, бо групи формуються з випускників різних шкіл із неоднорідним рівнем знань. Такий корективний курс фонетики потребує значних тимчасових витрат, не передбачених програмою навчальної дисципліни. Робота над вимовою в процесі вивчення іноземної мови має велике значення для вироблення умінь і навичок усного мовлення, адже можливість розуміння іншомовного тексту пов'язана з адекватністю сприйняття фонетичної сторони мови та вдосконалення навчання іншомовної мовної діяльності багато в чому визначається успішністю формування основ цієї діяльності, що вимовляються.

Варто відзначити специфіку фонетики технічної термінології, лексеми якої мають походження з латинської та грецької мов та активно застосовуються при вивченні теоретичних та практичних навчальних предметів. Майбутні фахівці технічних спеціальностей часто вживають латинські терміни замість термінів,

мови, що пов'язано з етимологією лексем: cell - cellüla (клітина), centre - centrum (центр), fiber - fibra (волокно) та інші. Зацікавленість студентів у майбутній спеціалізації та активна співпраця між фахівцями одного профілю сприятимуть формуванню високої мотивації студентів відпрацьовувати комунікативну, зокрема фонетичну іншомовну модель.

Існують різні підходи до навчання іншомовної фонетики, проте найпоширенішими є традиційний та комунікативний підходи. Суть традиційного підходу до вивчення іншомовної вимови полягає в тому, що навчання має відбуватися як свідоме засвоєння дій та їх акустичних ефектів. Становлення слухо-вимовних навичок включає ознайомлення зі звуками іноземної мови, тренування їх вимови та застосування набутих умінь в мовленні та в читанні вголос і включає два види вправ: активне слухання зразка та свідома імітація. Комунікативний підхід вивчення іншомовної фонетики заперечує традиційний метод, наголошуючи, що навчання вимови з перших занять має проходити в умовах реального спілкування, а «вимова має», не додаватися «до мови, а бути його основою, нерозривно пов'язаною з іншими компонентами навчання іншомовної мови лексичними та граматичними навичками». Отже, необхідно поєднувати традиційний та комунікативний підходи при навчанні вимови професійної іншомовної лексики студентів немовних вузів, оскільки використання тільки традиційного методує неефективним через його спрямованість на вироблення лише акустичних та моторних навичок без урахування комунікативного аспекту. Комунікативний підхід, хоч і базується на комунікації, не подолає негативного впливу міжмовної інтерференції, якщо не користуватиметься концепціями традиційного підходу для формування орфоепічних навичок. Доцільним та ефективним тут є демонстрація звуків лексем, згодом відпрацювання артикуляції та закріплення навичок звучання фонем у ситуаціях мовної діяльності, показуючи функціональну та комунікативну цінність правильної орфоепії.

Робота над вимовою має здійснюватися у всіх видах навчальної діяльностіз обов'язковим застосуванням засвоєних правил фонетики, як у живому мовленні викладача, і у аудіозаписах. Розвиток нормативної мовної діяльності у студентів є складним процесом, який полягає в ознайомленні, формуванні та вдосконаленні комунікативних дій майбутніх фахівців з новим фонетичним матеріалом у професійних ситуаціях мови, головним чином на рівні фрази/пропозиції, а згодом і тексту, тобто розвиток вільного спілкування у відповідно до норм і правил фонетичної системи іноземної мови.

Фонетичні вправи полегшують навчання вимови іншомовних звуків і діляться у методиці дві основні групи: вправи на рецепцію і вправи на репродукцію, які взаємопов'язані і мають завдання сформувати у студентів як слухові, і орфоэпические навички . Вправи на рецепцію – це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію. Завдання на впізнавання та диференціацію нового звуку/звукосполучення серед інших, зазначеного слова та складу виконуються на рівні окремих слів або словосполучень. Завдання вправ на ідентифікацію звуків – розпізнавати звук як відомий за певними характеристиками. Зразками таких вправ може бути: прослухати фрази, вірші, у яких новий звук; прослухати пари слів і визначити в них однакові приголосні чи голосні звуки тощо.

Вправи на рецепцію доцільно використовувати при навчанні вимові на всіх ступенях навчання іноземної мови в школі, при вивченні дисципліни «Іноземна мова» в університеті, а також при оволодінні основами професійної англійської мови на заняттях дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері». Варто приділити особливу увагу підручникам та посібникам з навчання студентів технічних спеціальностей, які містять розділ «Вступно-корективний курс» або

«Граматичний довідник», що дозволяє студентам повторити та закріпити фонетичні та граматичні конструкції, вивчені на шкільних заняттях іноземної мови. У курсі дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері» у ВНЗ вправи на рецепцію рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу та читанні вголос. Практичними будуть також рецептивно-репродуктивні завдання на імітацію одиниць мови: некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні. У процесі виконання некомунікативних вправ доцільно брати до уваги певні характеристики фонем (довготу, наголос тощо.). Умовно-комунікативні завдання використовують такі види роботи: імітація зразка мовлення, підстановка слова у словосполучення та речення, відповіді на запитання. Доцільними для формування фонетичної компетенції будуть і комунікативні вправи, які, безумовно, беруть за опір рецептивні та рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) зразки.

Кожне заняття дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері» у вузі охоплює професійно-орієнтований текст та фонетичний матеріал до нього, який можна використовувати для формування професійної комунікації під час занять в аудиторії та у процесі самостійної роботистудентів. Варто наголосити на необхідності використання словників у процесі навчання фонетики іноземної мови, оскільки орфоепічна компетентність є фундаментом усного спілкування, тому використання додаткового джерела знань – словника – має супроводжувати всі етапи роботи над вивченням звучання іншомовного слова. За допомогою словника студент отримує інформацію про вимову звуків із транскрипцією лексеми. Як правило, кожен іншомовний текст пропонується студентам із переліком професійних термінів до нього, даних із транскрипцією, з якими студент знайомиться вперше. Часто цей перелік недостатній для студента і доречним буде використання майбутнім фахівцем додаткових джерел для з'ясування як значення невідомої лексики, так і її правильної вимови. Для засвоєння фонетичних норм професійної іноземної мови слід використовувати фонограми вимови звуків у термінах, аудіозапису текстів, окремих розмовних тем та діалогів, застосовувати словники для перевірки орфоепічних норм слів та словосполучень з подальшим застосуванням їх у усних висловлюванняхпрофесійного спрямування.

Для закріплення навичок вимови студентів доцільно розпочинати заняття професійної іноземної мови з фонетичних вправ, метою яких є «налаштування» апарату артикуляції сприймати іншомовну мовну діяльність. На вступному (ознайомчому) етапі вивчення теми професійної спрямованості слід використовувати нескладні рецептивно репродуктивні завдання, що розвивають орфоепічну практику і одночасно мають комунікативну спрямованість, оскільки одним із видів роботи є не тільки правильна вимова лексеми, але й складання з нею власного вираження.

Досвід спілкування зі студентами на заняттях дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері» показує, що ми часто спостерігаємо тенденцію до вживання латинських та грецьких еквівалентів замість слів, що вивчається. З цієї причини студентам рекомендують закріпити етимологію іншомовних лексем та реалізувати орфоепічні норми, виконавши умовно-комунікативні тренувальні вправирепродуктивного характеру

Вдосконалення мовних дійстудентів із фонетичним матеріалом на рівні словосполучення та речення здійснюється за допомогою заучування напам'ять професійних словосполучень, стійких зворотів, віршів, діалогів, а також читання вголос уривків текстів з підручника тощо. Огляд навчально-методичної літературипрофесійної спрямованості дозволяє зробити висновки, що автори підручників активно використовують перераховані вище комунікативні конструкції для навчання фонетичної

компетенції, адже студенту простіше запам'ятати вимову певного професійного терміна у контексті фрази чи речення, які римуються.

Сучасні навчально-методичні посібники пропонують такий вид роботи як аудіювання, яке активно застосовується з метою вироблення фонетичної, лексичної та граматичної компетенції. Майбутні фахівці повинні прослухати аудіозапис або переглянути навчально-методичний відеоматеріал, відтворити та обговорити його з викладачем та групою. Таке уявлення професійного дидактичного матеріалу орієнтує студентів не так на механічне запам'ятовування великої кількості іноземних професійних лексем, але в розвиток мовної діяльності, тобто тих умінь, які необхідні вирішення професійних ситуативних завдань, використовуючи іноземну термінологічну лексику. Правильне фонетичне звучання іноземної мови дозволить майбутньому фахівцеві коректно вимовляти професійну термінологію у власній комунікації, оскільки кожне завдання підручника чи посібника для студентів технічних спеціальностей спрямоване не лише на перевірку фонетичної грамотності студента, а й на подальше створення власного усного тексту, який має бути зрозумілим для співрозмовника. .

Варіанти фонетичних завданьвідпрацьовують комунікативну модель навчання іноземної мови та використовуються, як правило, у системі передтекстових вправ, оскільки привертають увагу студента до закріплення правильної фонетичної комунікації ще до етапу опрацювання автентичного тексту професійної спрямованості.

Процес формування та вдосконалення іншомовної фонетичної компетенції студентів на заняттях зі студентами технічних спеціальностей є невід'ємною частиною професійної культури майбутніх фахівців, адже практичне оволодіння іноземною мовою неможливе без досконалого засвоєння його структур. Для набуття необхідних навичок, які полегшуватимуть навчання іншомовній вимові доцільно використовувати дві основні групи фонетичних завдань: вправи на рецепцію та вправи на репродукцію, які взаємопов'язані у науково-практичному форматі та мають завдання сформувати у студентів слухові та вимовні вміння.

Щоб подолати фонетичні труднощі щодо дисципліни «Іноземна мова у професійній сфері» пропонуються різні вправита завдання, які побудовані на основі традиційного та комунікативного підходів та спрямовані на вироблення у студентів навичок вимови професійних іншомовних лексичних одиниць. Однак розглянуті види вправ, безумовно, не вичерпують глибини форм та методів роботи зі студентами під час навчання іншомовної фонетики. Багато методів вдосконалення навичок роботи з вимовою професійних лексем ще чекають на свою розробку, як у теоретичній, так і в практичній областях.

Список литературы /References

1. Бужинський В.В. Робота над англійською вимовою на початковому ступені комунікативного навчання іншомовному говоренню // ИЯШ, 1991. № 4. З. 43-45.

2. Павлова С.В. Навчання іншомовної вимови на комунікативній основі // ИЯШ, 1990. № 1. З. 29-32.

3. Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. // М.: Просвітництво, 1991. 287 з.

1

У статті розглядаються особливості навчання вимовної сторони мови за умов контактування трьох і більше мов. Ці умови позначаються як штучне багатомовність. Метою навчання фонетиці при штучному багатомовності, так само як і при навчанні першої іноземної мови, є формування фонетичної компетенції, яка включає специфічні навички (слухові і вимовні), знання та вміння. Особливу увагуприділяється взаємодії фонетичних навичок контактуючих мов. Результатом такої взаємодії є фонетична інтерференція. У статті розглядаються типи фонетичної інтерференції, способи її попередження та подолання. Одним із таких способів є порівняльний аналіз за фонологічними ознаками з погляду їх важливості у кожній мові. Здійснюється порівняння контактуючих мов (рідна мова – російська, ІЯ1 – англійська, ІЯ2 – німецька, ІЯ3 – іспанська). Дані таблиці дозволяють спрогнозувати зони інтерференції та можливі труднощі, а також узагальнити лінгвістичний досвід учнів для позитивного перенесення при засвоєнні фонетичних елементів нової мови, що є особливістю навчання другої (третій тощо) іноземної мови. Лінгвістичний досвід учнів проявляється у розширенні їхнього фонетичного репертуару, у більш пластичній роботі органів мови, у більш розвиненому фонематичному слуху. Як приклад навчання фонетиці другої (третьої) іноземної мови наводиться робота з алфавітом на першому занятті з новою мовою.

артикуляційний уклад

фонологічні ознаки

порівняльний метод

артикуляційна база

лінгвістичний досвід

типи фонетичної інтерференції

іншомовний акцент

інтерференція

фонетична навичка

вимова

фонетична компетенція

Штучна багатомовність

1. Бердникова О.В. Контрастивно-фонологічний аналіз систем вокалізму російської та іспанської мов: дис. … канд. філол. наук (10.02.19). - Воронеж, 2003. - 327 с.

2. Вайнрах У. Одномовність та багатомовність // Нове в лінгвістиці: мовні контакти/ Упоряд. ред. В.Ю. Розенцвейг. - М.: Прогрес, 1972. - Вип. 6. – С. 25-51.

3. Голубєв А.П. Порівняльна фонетика англійської, німецької та французької мов / А.П. Голубєв, І.Б. Смирнова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 208 с.

5. Нікітенко Є.І. Навчання англійської вимовиз опорою на специфіку фонетичних баз мови, що вивчається і рідної // ІЯШ. – 1994. – № 5. – С. 10-16.

6. Загальноєвропейські компетенціїволодіння іноземною мовою: вивчення, викладання, оцінка/Департамент сучасних мовДиректорату з освіти, культури та спорту Ради Європи; переклад виконано на кафедрі стилістики англійської мови МДЛУ за заг. ред. проф. К.М. Ірисханової. - М.: Вид-во МДЛУ, 2003. - 256 с.

7. Розумова М.В. Проблема інтерференції та перенесення у навчанні іноземних мов на фонологічному рівні // Вісті Пензенського державного педагогічного університету ім. В.Г. Бєлінського. – 2007. – № 7. – С. 162-165.

8. Реформатський А.А. Введення у мовознавство. - М.: Аспект-Прес, 1999. - 536 с.

9. Трубецькою Н.С. Основи фонології. - М., 1960. - 372 с.

10. Чернічкіна Є.К. Штучний білінгвізм: лінгвістичний статус та характеристики: автореф. дис. ... докт. філол. наук. – Волгоград, 2007.

11. Щукін О.М. Методика навчання мовленнєвому спілкуваннюіноземною мовою. - М.: Ікар, 2011. - 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологічні особливостіта типи фонетичної інтерференції при навчанні другої іноземної мови: дис. … канд. психол. наук (19.00.07). - Іркутськ, 2000. - 160 с.

В умовах лінгвістичних гімназій, лінгвістичних вузіві факультетів щодо іноземних мов складається ситуація штучного багатомовності, під яким ми розуміємо володіння двома і більше іноземними мовами внаслідок цілеспрямованого навчання. Для такого типу багатомовності характерна «асиметрична комунікативна компетенціящодо контактуючих мов та керований характер його становлення».

У рамках компетентнісного підходу метою навчання іноземної мови (першої, другої тощо) є комунікативна компетенція, яка є основою для розвитку багатомовної компетенції. Багатомовну компетенцію слід розуміти як мережу складних відносин знань та лінгвістичного досвіду, які людина набуває поступово та поетапно. Невід'ємним компонентом, який відповідає за грамотне оформлення висловлювання, є лінгвістична компетенція, що складається з фонетичної, лексичної, граматичної субкомпетенцій.

Фонетична компетенція включає фонетичні навички, знання та вміння сприймати і відтворювати такі елементи: фонеми та їх реалізацію в конкретному контексті (алофони); фонетичні ознаки, що відрізняють одні фонеми від інших (дзвінкість, назальність, лабіалізованість та ін.); просодія; явища асиміляції в момент артикуляції, редукцію ненаголошених голосних, фразовий наголоста ритм; інтонацію тощо.

Важливість вимовної сторони мови зумовлена ​​її входженням у всі види мовної діяльності. Наприклад, як компонент говоріння, вимова може полегшити або утруднити розпізнавання слів слухачем. Комунікативна значущість вимовної сторони говоріння полягає у наданні усному тексту ясності. При аудіювання вимовна сторона мови задіяна безпосередньо у процесі сприйняття. Якщо учень приймає усний текст некоректно, він виникають складнощі з ідентифікацією, розумінням і інтерпретацією тексту, тобто. недостатній рівень фонетичної компетенції ускладнює розуміння мови на слух.

В області фонетики вплив рідної мови на іноземну, що вивчається, проявляється сильніше, ніж на інших рівнях мови. Проблеми засвоєння звуків іноземної мови пояснюються інтерференцією рідної мови.

О.А. Ямщикова під фонетичною інтерференцією розуміє «порушення (спотворення) вторинної та наступної мовної системита її норми внаслідок взаємодії у свідомості мовця фонетичних систем та вимовних систем двох або більше мов». Відбувається інтерференція слухових і вимовних навичок, сформованих з урахуванням взаємодіючих систем. Вимова – це найбільш автоматизована область мови. У оволодінні вимовою звичка грає вирішальну роль. Фонетичні навички забезпечують можливість правильно сприймати чутні звуки іншомовної мови та відтворювати їх адекватно існуючій нормі.

Глибина та обсяг інтерференції можуть бути різними. Результатом фонетичної інтерференції є іншомовний акцент, що характеризується як «підміна невідомих звуків та незвичних поєднань звуків своїми звичними та переосмислення слів з їх морфологічним складом та їх значеннями за навичками своєї мови».

Класичні фонологічні моделі базуються на концепції фонологічного сита Н.С. Трубецького. Н.С. Трубецькой порівнював фонологічну систему мови з ситом, крізь яке просівається все, що чується. Коли індивід чує мову іншою мовою, він мимоволі застосовує для аналізу почутого фонологічний фільтр рідної мови. Через те, що фільтр сприйняття не адаптований до нової мови, виникають численні помилки та нерозуміння. Наявність так званого іноземного акценту Н.С. Трубецькой пов'язував ні з тим, що індивід неспроможна вимовити певний звук, а скоріш про те, що не розрізняє, неправильно інтерпретує і коригує цей звук. Відбувається асиміляція звуків іноземної мови із фонологічними категоріями рідної мови. Названа хибна інтерпретація зумовлена ​​різницею фонологічних структур рідної та іноземної мови. Звідси випливає необхідність розвивати слухову диференціальну чутливість та тренувати фонематичний слух.

У. Вайнрайх виділяє такі типи фонетичної інтерференції: 1) недостатня диференціація - змішання двох фонем вторинної системи, унаслідок чого аналогічні одиниці первинної не розрізняються як спеціальні фонеми; 2) надмірна диференціація - накладання фонемних відмінностей первинної системи на звуки вторинної, які є варіантом однієї фонеми; 3) неправильна інтерпретація - розрізнення фонем вторинної системи за ознаками, що є релевантними для первинної системи, а для вторинної вони другорядні або надмірні; 4) субституція - підміна одиниць вторинної системи одиницями первинної.

Зі сказаного вище важливий методичний висновок: на етапі пред'явлення нового звуку необхідно проводити чітку диференціацію, домагатися правильної інтерпретації, не обмежуючись імітацією звуку.

Для оволодіння фонетичною базою мови, що вивчається, необхідно, перш за все, засвоїти артикуляційний уклад, характерний для носіїв цієї мови. Під артикуляційним укладом мається на увазі звичне становище органів мови в той момент, коли той, хто говорить, не робить артикуляційних рухів. Розглянемо артикуляційні уклади мов, що контактують. У разі, тобто. в умовах навчання на лінгвістичному факультеті за спеціальністю « Педагогічну освіту», рідною мовою учнів (РЯ) є російська, першою іноземною (ІЯ1) – англійська мова, другою іноземною (ІЯ2) – німецькою та третьою (ІЯ3) – іспанською (вивчається факультативно, у ситуації, коли ІЯ2 вивчається не менше року). У російському артикуляційному укладі губи злегка округлені і не тісно притиснуті до зубів, передня та середня частини язика піднімаються до твердого піднебіння. Характерними особливостями артикуляційного укладу англійської є: 1) плоский уклад губ (тобто щільне примикання губ до зубів), деяка розтягнутість губ; 2) відтягнутість кінчика язика від зубів, при цьому кінчик язика знаходиться проти альвеол, не торкаючись їх; 3) плоске та низьке положення середньої та (особливо) задньої частин мови. Німецький уклад характеризується стійкістю, в нейтральному положенні губи не напружені і не притиснуті до зубів, мова знаходиться в середньому, кінчик язика має контакт з передніми нижніми зубами. Для іспанської мови характерний «низший» артикуляційний уклад, що безпосередньо пов'язано з апікальним характером артикуляції передньомовних іспанських приголосних: низьке положення мови набагато «зручніше» для здійснення апікальної артикуляції, ніж високе переднє російське, яке, у свою чергу, оптимально поєднується з характерним дорсальним артикуляційним укладом російської мови

Знайомство з укладом органів промови - це свого роду «налаштування» певний спосіб вимови. Тому найперше заняття з нової мови ми вважаємо за доцільне присвятити формуванню цілісного уявленняпро його фонетичну систему.

Оскільки вимовні навички формуються на основі бази артикуляції мови, необхідно розглянути особливості баз баз артикуляції всіх контактуючих мов для виявлення потенційно складних фонетичних елементів, пояснення і зняття існуючих труднощів. Під артикуляційною базою розуміється «сукупність звичних для даної мови рухів та положень вимовних органів, формування яких залежить від фонематичної системи мови і, що особливо важливо, від використовуваних у ній. диференціальних ознак» .

У рамках статті обмежимося приведенням результатів порівняння баз артикуляції шляхом зіставлення деяких характерних фонологічних ознак. Ступінь значимості тієї чи іншої ознаки позначимо так:

- ознака не виражений (не є важливою);

+ ознака є, виражений;

++ ознака є характерною для даної фонетичної системи.

Таблиця 1

Зіставлення фонологічних ознак контактуючих мов

	Фонологічна ознака
	Ступінь напруженості
	Стабільність артикуляції
	Редукція
	Дифтонгоїди
	Дифтонги
	Довгота та стислість
	Лабіалізовані голосні переднього ряду
	Твердий напад
	Аспірація
	Палаталізація

* Ми позначили цю ознаку як відсутню, оскільки всі інші голосні, крім «e» в ненаголошених приставках be-ge-, суфіксах та закінченнях, редукції не піддаються.

З даних таблиці, що відображає порівняння лише з деяким фонологическим ознаками, можна дійти невтішного висновку про розширенні фонетичного репертуару учнів з кожним новим мовою. На момент вивчення ИЯ2 їм вже знайомі такі відсутні у РЯ фонетичні явища, як аспірація, довгота і стислість голосних, дифтонги. Слід пам'ятати, що кожна ознака, навіть якщо вона присутня в різних мовах, Виявляється по-своєму. При освоєнні ИЯ3 учням доведеться в більшою міроюне вивчати якісь нові явища (хоча вони, безперечно, присутні), а перестати вимовляти звуки та явища, яким вони навчилися (наприклад, аспірація).

Занурення у нову мову відбувається з першого заняття. Особливості бази артикуляції відповідної мови можуть бути представлені на прикладі алфавіту. Знайомство з базою артикуляції нової мови відбувається в наступній послідовності.

1. Прописується та пояснюється кожна літера. Написання літер та звернення уваги на існуючі відмінності дуже важливе, оскільки вироблена навичка написання англійських літер стійко інтерферує при написанні німецьких літер. Це стосується букв I, J, M, N.

2. При поясненні вимови кожної літери з транскрипцією проводяться зіставлення мови з рідною і першою (рідною, першою і другою) іноземною мовою в тих випадках, коли це необхідно. Для наочності можна використовувати артикуляційні схеми. Таким чином відбувається знайомство практично з усіма особливостями бази артикуляції на практиці.

З досвіду викладання німецької мови як ІЯ2 після англійської можна констатувати, що у учнів завжди виникають складнощі при знайомстві з гласними німецької мови, оскільки системи гласних російської, англійської та німецької значно відрізняються. У ситуації навчання мови виявляються навички, набуті у навчальній обстановці, тобто. навички артикуляції англійських звуків. Виникає так званий ефект іноземної мови. Однакове позначення літер в алфавіті суттєво інтерферує при знайомстві з німецькою системою голосних: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Однак особливу складність являють собою голосні з тим самим позначенням в транскрипції, але відрізняються за артикуляцією. Мова йдепро голосні. Загальне правило для виголошення німецьких голосних – стабільна напружена артикуляція, без пригуків, без дифтонгізації, із твердим нападом.

Гласний - за рахунок положення мови та просунутості німецької артикуляції вперед цей звук не такий «глибокий і темний», як в англійській, він світліший, відкритий і широкий.

При проголошенні відсутня призвук [и], губи широко розтягнуті в посмішку і напружені, нижні зуби не оголюються, відстань між зубами вже, ніж при проголошенні англійської [i].

Розбираючи голосний, відразу необхідно відзначити, що довгий звук відсутній в англійській мові, короткого немає в німецькій. У короткій формі виступає звук [ɛ], який якісно відрізняється від англійського [e]. Необхідно звернути увагу на місце і спосіб артикуляції, а також стежити, щоб не було палаталізації при проголошенні [be:], [tse:], [de:] та ін.

При виголошенні голосних, особливо яскраво і досить стабільно інтерферують навички англійської артикуляції, необхідно докладніше зупинитися цих звуках при пред'явленні алфавіту.

Що стосується іспанської мови, до якої студенти приступають в якості третьої іноземної мови (після англійської та німецької), то спочатку проявляється така фонетична ознака німецьких мов, як аспірація. Слід зазначити, що на момент вивчення ИЯ3 фонетичний репертуар учнів досить розширений, є можливість при зіставленні звертатися всім знайомим мовам: відсутність аспірації і твердого нападу, як і РЯ; стабільність артикуляції та відсутність редукції та дифтонгоїдів, як у ІЯ2 (німецькій); міжзубні звуки, як у ІЯ1 (англійською), і т.д. Зробивши подібний аналіз, можна більше часу приділити особливостям, характерним для цієї мови (щілинний [uße], а також звуки, що позначаються літерами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Розібравши алфавіт, учні отримують як домашнє завдання його заучування. На наступному занятті алфавіт перевіряється та коригується. Далі розуміється теоретичний матеріалз особливостей артикуляційної бази. Оскільки на практиці студенти вже ознайомилися з новою базою артикуляції, теоретичний матеріал сприймається ними природним чином.

Рецензенти:

Шамов О.М., д.п.н., професор, зав. кафедрою лінгводидактики та методики викладання іноземних мов ФГОУ ВПО «Нижегородський державний лінгвістичний університет ім. Н.А. Добролюбова, м. Н. Новгород;

Кукліна С.С., д.п.н., доцент, професор кафедри іноземних мов та методики навчання іноземних мов ФГОУ ВПО «Вятська державна гуманітарний університет», м. Кіров.

Бібліографічне посилання

Лопарєва Т.А. «ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ СТОРОНІ МОВЛЕННЯ В УМОВАХ Штучної багатомовності» // Сучасні проблеми науки і освіти. - 2014. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата звернення: 06.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»