Tình huống vấn đề trong kinh tế học ví dụ. Phân tích tình hình vấn đề

Thực tiễn cho thấy, để xác định được một tình huống có vấn đề (PTHH), trước hết cần phải quan tâm đến sự hiểu biết sâu sắc hơn về chính khái niệm “tình huống có vấn đề”. Các định nghĩa khác nhau về khái niệm này được đưa ra trong tài liệu. Vì vậy, trong hơn bốn mươi định nghĩa khác nhau được đưa ra, chúng tôi sẽ chỉ đưa ra một vài ví dụ.

Tình huống có vấn đề là một mâu thuẫn nhận thức thực sự tồn tại trong khoa học, các phương pháp (phương pháp) giải quyết mà hiện tại vẫn chưa được biết đến (chưa rõ ràng).

Tình huống có vấn đề là một tình huống khó khăn, trong quá trình giải quyết kiến ​​thức nào được thu nhận, kỹ năng và năng lực mới được hình thành.

Tình huống có vấn đề là một khó khăn về trí tuệ của một người xảy ra khi anh ta không biết cách giải thích hiện tượng, sự việc, quá trình thực tế đã nảy sinh, không thể đạt được mục tiêu theo cách mà anh ta đã biết, điều này khiến người đó phải tìm kiếm. một cách giải thích hoặc một cách hành động mới.

Tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn khách quan giữa mục tiêu và khả năng thực hiện nó với các nguồn lực nhất định trong những điều kiện nhất định.

Một tình huống có vấn đề là ... nước dùng có vấn đề được đun sôi?!

Khái niệm khái quát nhất về PS được đưa ra trong Từ điển Tâm lý học: “Tình huống có vấn đề là nhận thức nảy sinh khi thực hiện một nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực tiễn mà kiến ​​thức tiếp thu trước đó là không đủ, và xuất hiện nhu cầu chủ quan đối với kiến ​​thức mới, đó là hiện thực hóa trong hoạt động nhận thức có mục đích ”.

Tuy nhiên, ngay cả với định nghĩa hấp dẫn nhất này, một số câu hỏi sau đây có thể được đặt ra:

• nhiệm vụ thực tế hay lý thuyết nghĩa là gì?
• những loại kiến ​​thức nào nên được đồng hóa hoặc từ chối?
• Khối lượng và mức độ đa dạng của kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó là bao nhiêu?
• làm thế nào để đánh giá mức độ đủ hay thiếu của kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó?
• Những hướng tìm kiếm kiến ​​thức mới cần hướng tới hoạt động nhận thức?

Vì vậy, khi có sự hiểu biết rằng kiến ​​thức thu nhận trước đó là không đủ - khi nhận một nhiệm vụ hoặc trong quá trình thực hiện nó. Có thể thực hiện nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ thực tế hoặc lý thuyết kia trước khi một tình huống vấn đề nảy sinh hoặc có những tín hiệu về khả năng xảy ra của nó không?

Có thể đặt câu hỏi theo cách khác: mâu thuẫn giữa tri thức lỗi thời và tri thức mới xuất hiện có trở thành lý do cho sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề, cần phải khắc phục trong quá trình đạt được một mục tiêu cụ thể nào không? Nói cách khác, một tình huống có vấn đề nảy sinh liên quan đến sự xuất hiện của kiến ​​thức mới và không có khả năng đạt được mục tiêu này thông qua việc sử dụng kiến ​​thức đã lỗi thời, đã tiếp thu trước đó.

Trước khi trả lời, cần làm rõ chính khái niệm “kiến thức”. Có vẻ như tuyên bố này quá tầm thường đến mức nó không cần phải giải thích. Tuy nhiên, có ít nhất bốn loại tri thức được biết đến: tri thức khoa học, thần thoại, tư tưởng và tri thức thông thường.

Hãy xem xét một ví dụ đơn giản.

Để sản xuất sản phẩm X, một công nghệ nhất định đã được làm chủ trước đây (kiến thức khoa học đã học) đã được sử dụng trong một thời gian dài. Kết quả của việc sử dụng sản phẩm này, hóa ra là trong điều kiện khí hậu thay đổi trong quá trình hoạt động của nó (kiến thức thông thường mới), cần phải thay đổi hoàn toàn thiết kế và chất liệu để tạo ra một số yếu tố của sản phẩm này (mới kiến thức khoa học). Một tình huống khó khăn nảy sinh trong việc lựa chọn vật liệu và công nghệ mới để sản xuất các phần tử thay đổi cấu trúc. Các nhà công nghệ được giao nhiệm vụ chọn một công nghệ mới để giải quyết tình huống vấn đề. Ở đây bạn có thể rơi vào "cái bẫy" của kiến ​​thức tư tưởng, tức là ý tưởng của những nhà công nghệ này về cái gì là "tốt" và cái gì là "xấu" để giải quyết vấn đề. Nói cách khác, mức độ phù hợp của các thông số của công nghệ được lựa chọn để giải quyết tình huống sự cố sẽ phụ thuộc vào tiêu chí tính hữu ích của công nghệ vốn có ở một nhà công nghệ cụ thể.

Liệu có thể ngăn chặn sự xuất hiện của PS này, liệu khối lượng và sự đa dạng của kiến ​​thức khoa học đã thu thập trước đây có đủ cho việc này không? Rõ ràng là không, vì không có kiến ​​thức chung về khả năng sử dụng sản phẩm trong các điều kiện khí hậu khác nhau, cũng như kiến ​​thức tư tưởng của các nhà thiết kế và công nghệ chọn một công nghệ thiết kế và sản xuất sản phẩm mới.

Ví dụ đơn giản nhất này cho thấy sự cần thiết của một nghiên cứu khoa học đủ sâu về các nguyên nhân có thể có của các tình huống có vấn đề, đặc biệt là những tình huống có tính hệ thống. Sự cần thiết của một nghiên cứu như vậy nên được coi là nội dung chính của quá trình xác định các tình huống có vấn đề.

Theo quan điểm của chúng tôi, nghiên cứu khoa học được thực hiện nhằm xác định khả năng xảy ra và khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề, nên bao gồm các bước sau.

1. Biện minh cho sự phù hợp của việc nghiên cứu trạng thái của môi trường bên ngoài và bên trong của các đối tượng (doanh nghiệp, ngành, khu vực hoặc nền kinh tế quốc gia), từ đó có thể đánh giá khả năng xảy ra các tình huống vấn đề tiềm ẩn.
2. Xác định mức độ đầy đủ và đa dạng của kiến ​​thức thu nhận được về trạng thái của môi trường bên ngoài và bên trong của các đối tượng nêu tại khoản 1.
3. Tuyên bố các mục tiêu cụ thể của nghiên cứu nhu cầu kiến ​​thức mới về trạng thái của môi trường bên ngoài và bên trong của các đối tượng này.
4. Xác định mức độ đầy đủ và đa dạng cần thiết của kiến ​​thức mới của các loại khác nhau để đánh giá trạng thái của môi trường bên ngoài và bên trong của các đối tượng này.
5. Xác định nguyên nhân có thể của các tình huống có vấn đề tiềm ẩn trong các môn học này dựa trên kiến ​​thức mới thu được.
6. Phân tích các hậu quả mong đợi của việc giải quyết các tình huống có vấn đề tiềm ẩn.
7. Trong trường hợp có thể xảy ra các hậu quả tiêu cực không đáng kể đối với đối tượng, việc giải quyết các tình huống có thể xảy ra vấn đề - việc xây dựng các phương án ưu tiên nhất cho các quyết định quản lý về các phương pháp khắc phục những hậu quả này.
8. Nếu một quyết định dựa trên kiến ​​thức và nhận thức chung được đưa ra dựa trên nhu cầu chiến lược để giải quyết các tình huống vấn đề tiềm ẩn có thể gây ra hậu quả tiêu cực đáng kể, thì việc phát triển một chương trình toàn diện có mục tiêu để giải quyết các tình huống này dựa trên việc sử dụng kiến ​​thức mới của tất cả các loại, nhằm mục đích , trong số những thứ khác, ở việc ngăn chặn những hậu quả tiêu cực mong đợi.

Việc phân tích kiến ​​thức đã học và kiến ​​thức mới đòi hỏi phải xử lý một lượng đáng kể thông tin khác nhau.

Một trong những vấn đề chính nảy sinh khi tiến hành nghiên cứu khoa học và phát triển các quyết định quản lý chiến lược sau đó, ngay từ đầu, là vấn đề hỗ trợ thông tin cho quá trình xây dựng các quyết định này.

Đầu tiên, chúng ta hãy xem xét một số quy định chung liên quan đến khái niệm "thông tin" và phân loại của nó.

Các đặc điểm đánh giá sau của thông tin được đưa ra và xem xét:

• thông tin là khách quan nếu nó không phụ thuộc vào ý kiến, nhận định của bất kỳ ai;
• thông tin là đáng tin cậy nếu nó phản ánh đúng tình trạng của sự việc;
• thông tin đầy đủ nếu nó đủ để hiểu và đưa ra quyết định;
• thông tin có liên quan (kịp thời) nếu nó quan trọng, cần thiết cho thời điểm hiện tại.
• tính hữu ích của thông tin được đánh giá theo các nhiệm vụ mà chúng ta có thể giải quyết với sự trợ giúp của nó;
• thông tin có thể hiểu được nếu nó được diễn đạt bằng ngôn ngữ mà người nhận có thể hiểu được.

Tính hữu dụng hay vô ích (giá trị) của thông tin. Vì không có ranh giới giữa các khái niệm này, chúng ta nên nói về mức độ hữu ích trong mối quan hệ với nhu cầu của các nhà nghiên cứu. Mức độ hữu ích của thông tin được đánh giá theo các nhiệm vụ có thể được giải quyết với sự trợ giúp của nó.

Thông tin có giá trị nhất là khá hữu ích, đầy đủ, khách quan, đáng tin cậy và mới.

Độ tin cậy của thông tin. Thông tin đáng tin cậy nếu nó phản ánh đúng tình trạng của sự việc. Thông tin khách quan luôn đáng tin cậy, nhưng thông tin đáng tin cậy có thể vừa khách quan vừa chủ quan. Thông tin đáng tin cậy giúp đưa ra quyết định đúng đắn. Thông tin không chính xác có thể do những lý do sau:

• cố ý bóp méo (thông tin sai lệch);
• biến dạng do nhiễu sóng (“điện thoại bị hỏng”);
• khi giá trị của một sự việc có thật bị đánh giá thấp hoặc phóng đại (tin đồn, câu chuyện bắt cá).

Tính đầy đủ của thông tin. Thông tin có thể được gọi là đầy đủ nếu nó đủ để hiểu và ra quyết định.

Đặc biệt quan trọng đối với việc hỗ trợ thông tin cho quá trình xây dựng các quyết định quản lý chiến lược là mức độ hữu ích của thông tin này hoặc thông tin đó.

Thông tin cần thiết cho việc xây dựng một quyết định quản lý chiến lược có thể được thu thập trên cơ sở phân tích các nghiên cứu đang diễn ra, hoặc bởi đối tượng mà quyết định này dự định thực hiện, hoặc bằng cách mượn kết quả nghiên cứu đó từ các cơ quan kinh tế khác và các tác nhân khác.

Có lần, nhà kinh tế học, nhà xã hội học và sử học kinh tế nổi tiếng người Áo và Mỹ Joseph Schumpeter đã đề xuất phân biệt ba loại tác nhân kinh tế: người đổi mới, người bắt chước và người bảo thủ. Các nhà đổi mới tự tiến hành nghiên cứu và phát triển (R&D), những người bắt chước mượn kết quả R&D từ các nhà đổi mới, những người bảo thủ không cho rằng cần thiết phải tự mình tham gia vào R&D hoặc mượn kết quả của họ từ người khác, tiếp tục xử lý các sản phẩm, công nghệ và chiến lược cũ, quen thuộc . Hành vi bảo thủ không chỉ gắn liền với một số đặc điểm tâm lý nhất định của những người ra quyết định (kiểu hướng nội hoặc hướng ngoại), mà còn với tính hiệu quả của lĩnh vực thể chế của quốc gia, kích thích hoặc không kích thích nhu cầu về kết quả R&D bởi các yếu tố của môi trường bên ngoài.

Các vấn đề về hỗ trợ thông tin cho nghiên cứu khoa học và quá trình hình thành một quyết định quản lý chiến lược theo sau chúng là gì?

Chúng ta hãy chuyển sang các công trình của nhà khoa học Ấn Độ từng đoạt giải Nobel Amartya Sen, cuốn sách của ông, cuốn sách cung cấp những cách tiếp cận rất thú vị để hỗ trợ thông tin cho các quyết định quản lý. Ông viết: “Nhờ vào việc mở rộng thông tin, chúng ta có cơ hội phát triển các tiêu chí rõ ràng và nhất quán để đưa ra các phán quyết về giá trị xã hội và kinh tế” (trang 278). Tuy nhiên: “Bất kỳ cách tiếp cận đánh giá nào,” Sen viết, “được đặc trưng ở một mức độ khá lớn bởi cơ sở thông tin của nó: thông tin nào được coi là cần thiết và không kém phần quan trọng, thông tin nào bị“ loại trừ ”khi trực tiếp đưa ra các đánh giá giá trị . Loại trừ thông tin là một phần quan trọng của phương pháp đánh giá. Thông tin bị loại trừ không được phép có bất kỳ ảnh hưởng trực tiếp nào đến phán đoán giá trị, nhưng mặc dù điều này thường xảy ra một cách ngầm hiểu, nó có thể ảnh hưởng nghiêm trọng đến nội dung của lý thuyết ”(trang 74).

Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng khó khăn chính của việc hỗ trợ thông tin là việc lựa chọn hợp lý những thông tin được gọi là dư thừa. Điều quan trọng là không được ném em bé ra ngoài với nước. Theo chúng tôi, cần phân bổ "thông tin thừa" vào một cơ sở dữ liệu riêng (dự phòng), cơ sở dữ liệu này nên được truy cập bất cứ khi nào có nghi ngờ về tính đúng đắn của việc loại trừ thông tin này là "thừa" khỏi cơ sở dữ liệu chính.

Để xác định (dự đoán khả năng xảy ra) một tình huống vấn đề tiềm ẩn đòi hỏi thông tin về các thông số của môi trường bên ngoài và bên trong của đối tượng đang nghiên cứu.

Thông tin về trạng thái môi trường bên ngoài của đối tượng được nghiên cứu bao gồm các khía cạnh sau:

• các thông số quan trọng nhất của môi trường bên ngoài ảnh hưởng đến trạng thái của đối tượng được nghiên cứu;
• mức độ biến động của các thông số quan trọng về trạng thái của môi trường bên ngoài, tại thời điểm trước khi nghiên cứu;
• mức độ ảnh hưởng của sự biến động của các thông số trạng thái của môi trường bên ngoài đối với kiến ​​thức thu được của nhà nghiên cứu và người đưa ra quyết định chiến lược về khả năng hoạt động của đối tượng được nghiên cứu;
• các yếu tố của cấu trúc kiến ​​thức thu nhận được về các thông số của môi trường bên ngoài, đối tượng đang nghiên cứu, cần được cập nhật;
• các cách thức (phương pháp) khả thi để cập nhật các yếu tố lỗi thời của kiến ​​thức thu được về các tham số của môi trường bên ngoài;
• kết quả của việc sử dụng kiến ​​thức mới về sự thay đổi các thông số của môi trường bên ngoài của đối tượng nghiên cứu, giúp dự đoán khả năng xảy ra của một số tình huống vấn đề liên quan đến sự thay đổi của ngoại cảnh.

Thông tin về trạng thái của môi trường bên trong của đối tượng đang nghiên cứu có thể được đặc trưng bởi các dữ liệu sau:

• các thông số quan trọng nhất của môi trường bên trong có ảnh hưởng đến trạng thái của đối tượng đang nghiên cứu;
• mức độ ảnh hưởng của sự biến động của các thông số quan trọng của môi trường bên ngoài đối với kiến ​​thức thu được của người nghiên cứu và người đưa ra quyết định chiến lược về trạng thái của môi trường bên trong của đối tượng được nghiên cứu;
• các yếu tố của cấu trúc kiến ​​thức thu nhận được về các thông số của môi trường bên trong, đối tượng đang nghiên cứu cần được cập nhật;
• các cách thức (phương pháp) khả thi để cập nhật các yếu tố lỗi thời của kiến ​​thức thu được về các tham số của môi trường bên trong;
• kết quả của việc sử dụng kiến ​​thức mới về sự thay đổi các thông số của môi trường bên trong của đối tượng nghiên cứu, giúp dự đoán khả năng xảy ra của một số tình huống vấn đề liên quan đến sự thay đổi của môi trường bên trong.

Để nghiên cứu các tham số của môi trường bên ngoài và bên trong của một chủ thể cụ thể, cần phải xác định rõ khái niệm "tham số". Theo quan điểm của chúng tôi, nó phải phản ánh mô hình mục tiêu (tiêu chí) của bản thân việc đánh giá. Một mô hình như vậy trong bối cảnh đang được xem xét phải là ảnh hưởng của một hoặc một tham số khác đến khả năng thực hiện hiệu quả nhiệm vụ đã được chấp nhận của đối tượng.

Nói một cách khái quát, chúng ta có thể nói về cấu trúc, nghĩa là về thành phần và "mối quan hệ" của các yếu tố đặc trưng cho trạng thái của môi trường bên ngoài và bên trong của đối tượng được nghiên cứu.

Đương nhiên, các yếu tố này nên phản ánh các chi tiết cụ thể của chính chủ thể. Tuy nhiên, cần lưu ý một số đặc điểm đối với cả môi trường bên ngoài và bên trong của đối tượng. Những đặc điểm này có thể là:

• trạng thái của chủ thể - một hệ thống các chỉ số đặc trưng cho khả năng hoàn thành nhiệm vụ đã được chấp nhận của chủ thể một cách hiệu quả;
• kiến thức - một tập hợp các loại kiến ​​thức khác nhau giúp xác định (dự đoán) khả năng hoàn thành một cách hiệu quả sứ mệnh đã được chấp nhận của đối tượng;
• kiến thức đã học - một phức hợp của kiến ​​thức định lượng và định tính thuộc nhiều phạm trù khác nhau, theo truyền thống được sử dụng để đảm bảo khả năng hoàn thành nhiệm vụ được chấp nhận của đối tượng một cách hiệu quả;
• kiến thức lỗi thời - một phức hợp các kiến ​​thức định lượng và định tính thuộc nhiều phạm trù khác nhau mà trong những điều kiện thay đổi của môi trường bên ngoài hoặc bên trong, trong những điều kiện thay đổi của môi trường bên ngoài hoặc bên trong, không cho phép hoàn thành một cách hiệu quả sứ mệnh được chấp nhận của chủ thể;
• kiến thức mới - một phức hợp các kiến ​​thức khoa học được định lượng và chất lượng cao thu được do hành vi của chính mình (người đổi mới) hoặc việc sử dụng R&D và R&D cơ bản, ứng dụng của bên thứ ba (trình mô phỏng) hoặc kiến ​​thức về các hạng mục khác, cho thấy khả năng hoàn thành một cách hiệu quả nhiệm vụ được chấp nhận của đối tượng so với những kiến ​​thức lỗi thời.

Câu hỏi tiếp theo là: làm thế nào để xác định mức độ đủ hay thiếu của kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó khi thực hiện một nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực hành? Rốt cuộc, cùng một nhiệm vụ có thể được thực hiện bằng cách sử dụng kiến ​​thức khoa học, hoặc sử dụng kiến ​​thức thông thường, hoặc trên cơ sở kiến ​​thức thần thoại hoặc tư tưởng.

Việc lựa chọn loại kiến ​​thức phần lớn phụ thuộc vào “chân dung” của người ra quyết định (DM). Ví dụ về thái độ của một tác nhân kinh tế đối với rủi ro được biết đến rộng rãi. Một người tránh những hành động mạo hiểm, người kia nói: "Ai không chấp nhận rủi ro thì không uống sâm panh." Cả hai cách tiếp cận đều dựa trên kiến ​​thức tư tưởng của những người ra quyết định.

Do đó, việc đánh giá mức độ đủ hay chưa đầy đủ của kiến ​​thức có thể được xác định với một mức độ xác suất lớn hơn nếu chỉ sử dụng kiến ​​thức khoa học. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy rằng trong một số rất lớn các trường hợp, các quyết định quản lý được đưa ra trên cơ sở thông thường và nó có thể khác nhau đáng kể đối với những người ra quyết định khác nhau.

Cuối cùng, hoạt động nhận thức cần hướng tới mục tiêu nào để thu được kiến ​​thức mới? Rõ ràng, có hai hướng thiết lập mục tiêu: xác định và ngăn chặn sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề.

Trong trường hợp đầu tiên, cần phải thực hiện toàn bộ phức hợp của các hành động được đề xuất trong bài viết này.

Trường hợp thứ hai phức tạp hơn nhiều, vì cần có những dự báo xác minh về các hướng phát triển của tình hình kinh tế chính trị trong nước và nước ngoài. Hơn nữa, điều này là cần thiết không chỉ để ngăn ngừa sự xuất hiện của các tình huống có vấn đề trên quy mô của nền kinh tế quốc gia hoặc khu vực. Những dự báo này sẽ là cơ sở để đưa ra các quyết định quản lý nhằm ngăn chặn sự xuất hiện của các tình huống có vấn đề trong các lĩnh vực của nền kinh tế, các doanh nghiệp lớn, vừa và thậm chí nhỏ, vì toàn cầu hóa kinh tế và chính trị trên thế giới không thể không ảnh hưởng đến bất kỳ cấp độ quốc gia nào. nền kinh tế.

Và câu hỏi chính: có thể ngăn ngừa sự xuất hiện của các tình huống có vấn đề tiềm ẩn không?

Theo chúng tôi, các quy định chính của quá trình ngăn ngừa những tình huống này có thể được thể hiện như sau:

• trên cơ sở vận dụng tri thức khoa học và ý thức thông thường, xác định các “nút thắt” trong môi trường bên trong của đối tượng đang nghiên cứu, có thể bị tác động bởi các nhóm bên ngoài có ảnh hưởng chiến lược, tạo điều kiện làm nảy sinh các tình huống có vấn đề;
• xác định cấu trúc “điểm nghẽn” trong môi trường bên trong của đối tượng nghiên cứu và xác định các yếu tố của cấu trúc này dễ bị tác động từ bên ngoài nhất;
• phân tích cấu trúc của các hậu quả có thể có của ảnh hưởng bên ngoài đối với các yếu tố này của môi trường bên trong của đối tượng được nghiên cứu;
• xác định khả năng của đối tượng được nghiên cứu để ngăn chặn các yếu tố quan trọng nhất của cấu trúc của những hậu quả này bằng cách sử dụng các loại nguồn lực sẵn có khác nhau;
• trong trường hợp đối tượng đang nghiên cứu không có đủ nguồn tiền mặt cần thiết, thì khả năng thu được (có được) các nguồn lực bị thiếu để ngăn chặn những hậu quả này ở cả trong nước và nước ngoài được xác định;
• trong trường hợp có khả năng có được các nguồn lực trong nước hoặc nước ngoài cần thiết, các biện pháp được xây dựng và thực hiện nhằm “giải quyết các nút thắt đã được xác định” của đối tượng đang nghiên cứu, giúp ngăn ngừa sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề có thể dự đoán được;
• trong trường hợp không có khả năng có được các nguồn lực cần thiết, đối tượng được nghiên cứu phải tổ chức lại các quy trình kinh doanh để tạo ra một mô hình hoạt động mới của nó, đảm bảo tính hiệu quả của việc thực hiện sứ mệnh đã được thông qua hoặc thay đổi dưới tác động của các điều kiện bên ngoài và ngăn ngừa khả năng xảy ra tình huống có vấn đề đã được dự báo trước.

Các câu hỏi khó nhất ở đây là “nút thắt” trong môi trường bên trong của đối tượng đang nghiên cứu có nghĩa là gì và làm thế nào để xác định những “nút thắt” này? Những hành động này nên được thực hiện trên cơ sở nào của kiến ​​thức? Điều gì có nghĩa là "khai thông" tắc nghẽn?

Trong thực tiễn hoạt động quản lý, “điểm nghẽn” thường được hiểu là thành phần của quá trình hoạt động của chủ thể, làm phức tạp hoặc làm cho quá trình này không thể thực hiện một cách có hiệu quả. Ví dụ, không đủ năng lực của một số bộ phận trong quá trình sản xuất, hoặc thiếu thiết bị công nghệ đạt yêu cầu, hoặc trình độ năng lực của nhân viên quản lý thấp, v.v.

Việc xác định các "nút thắt cổ chai", dựa trên việc theo dõi định kỳ môi trường bên trong và bên ngoài của đối tượng được nghiên cứu, bao gồm các hành động sau:

• dựa trên việc sử dụng kiến ​​thức khoa học thu được, một phức hợp của các yếu tố quan trọng nhất của môi trường bên trong của đối tượng được xác định;
• xác định mức độ phụ thuộc trạng thái của các yếu tố chủ yếu của môi trường bên trong vào tác động của môi trường bên ngoài của chủ thể;
• Trên cơ sở sử dụng kiến ​​thức mới về mức độ phụ thuộc của trạng thái môi trường bên trong vào tác động của môi trường bên ngoài, các thông số cụ thể của sự phụ thuộc này được xác định cho từng thành phần của các yếu tố có ý nghĩa nhất của môi trường bên trong;
• xác định được hậu quả tiềm tàng của tác động của môi trường bên ngoài đối với từng thành phần của các yếu tố quan trọng nhất của môi trường bên trong;
• khả năng ngăn chặn những hậu quả này bởi các lực của môi trường bên trong hoặc bên ngoài của đối tượng đang nghiên cứu được xác định;
• các thành phần của các yếu tố quan trọng nhất của môi trường bên trong, mà rất khó để hoàn thành một cách hiệu quả sứ mệnh mà đối tượng đã thông qua, thuộc loại "nút thắt cổ chai" của đối tượng đang nghiên cứu.

Các hành động tương tự cần được thực hiện để xác định các "điểm nghẽn" nảy sinh do tác động lên các yếu tố quan trọng nhất của môi trường bên trong của các yếu tố khác của môi trường này, mà các yếu tố quan trọng nhất hợp tác với nhau.

Tùy theo mức độ biến động của các thông số của môi trường bên ngoài và bên trong mà tất cả các thao tác trên được lặp lại trong những khoảng thời gian nhất định.

“Gia nhập” “nút thắt” về bản chất là việc giải quyết một loại tình huống có vấn đề nội bộ nảy sinh trong hầu hết các trường hợp do những hành động không chính xác hoặc không kịp thời của chính chủ thể. Nó nhằm mục đích loại bỏ hoặc giảm thiểu đáng kể hậu quả của việc xuất hiện một "nút thắt cổ chai" khác. Vấn đề chính của quá trình này là liệu đối tượng có đủ tri thức cần thiết, các nguồn lực hữu hình và vô hình (nhân lực, thông tin, vốn tổ chức) hay không.

Quá trình "thêu" có thể được trình bày như sau:

• xác định cấu trúc của "nút cổ chai", tức là tìm ra độ khó của nó, cho dù nó bao gồm một hay nhiều thành phần;
• xác định cấu trúc của các yếu tố của môi trường bên trong của chủ thể, mà bị ảnh hưởng bởi sự hiện diện của một "nút cổ chai";
• xác định hậu quả tác động của “điểm nghẽn” đối với từng yếu tố thuộc môi trường bên trong của chủ thể;
• xác định các nguyên nhân bên trong và bên ngoài làm xuất hiện “điểm nghẽn” và ảnh hưởng của chúng đến quá trình thực hiện hiệu quả nhiệm vụ đã được chấp nhận của chủ thể;
• xác định khả năng loại bỏ những nguyên nhân này với sự trợ giúp của các nguồn lực cần thiết có sẵn cho đối tượng;
• trong trường hợp không có hoặc thiếu các nguồn lực cần thiết, xác định các khả năng đạt được của chúng;
• trong trường hợp không có khả năng có được các nguồn lực cần thiết, tổ chức lại các quy trình kinh doanh của đối tượng hoặc thay đổi cấu trúc của quy trình để hoàn thành có hiệu quả sứ mệnh đã được chấp nhận của đối tượng.

Một ví dụ về việc “khơi thông” “nút thắt cổ chai” có thể là sự thay đổi cơ cấu tổ chức và sản xuất trong xưởng lắp ráp máy của một trong những nhà máy chế tạo nhạc cụ.

Như bạn đã biết, kiến ​​thức khoa học đã học về hai hình thức chuyên môn hóa chính của các bộ phận (phân xưởng, bộ phận) của doanh nghiệp: công nghệ và bộ môn (hoặc từng nhóm chi tiết). Với hình thức công nghệ chuyên môn hoá, mức độ sử dụng thiết bị cao nhưng lại nảy sinh “điểm nghẽn” mà nguyên nhân là do ban lãnh đạo ra quyết định điều hành chưa đúng về cơ cấu tổ chức sản xuất của phân xưởng. Hệ quả của quyết định này là hiểu biết, dựa trên quan điểm thông thường, về khả năng dây chuyền lắp ráp của phân xưởng bị dừng định kỳ, dẫn đến hậu quả tiêu cực về kinh tế và các hậu quả khác liên quan đến việc không hoàn thành các hợp đồng cụ thể của toàn bộ doanh nghiệp trong phạm vi thời hạn đã thiết lập.

Sau khi phân tích lý do xuất hiện “nút thắt cổ chai” trong quán, người quản lý đã đưa ra quyết định “gia nhập” nó, có thể đạt được bằng cách tái cấu trúc cơ cấu tổ chức và sản xuất của quán. Quyết định này được đưa ra dựa trên kiến ​​thức khoa học thu được về khả năng loại bỏ "nút thắt cổ chai" bằng cách hình thành các bộ phận khép kín chủ đề để sản xuất các bộ phận hoàn thiện (chẳng hạn như cơ thể cách mạng, cơ thể và các bộ phận chính xác, bánh răng, v.v.) tiện, phay, khoan, cắt bánh răng và các lĩnh vực khác chỉ thực hiện một số hoạt động công nghệ nhất định. Các địa điểm công nghệ trước đây đã được bổ sung các thiết bị có sẵn trong xưởng, cần thiết cho việc sản xuất các bộ phận hoàn thiện. Các lĩnh vực công nghệ chuyên biệt được duy trì chỉ dành cho những khu vực có điều kiện làm việc có hại - mài, đánh bóng, mài và một số lĩnh vực khác. Kết quả của việc “nhập cuộc” như vậy, “nút thắt cổ chai” đã bị loại bỏ mà không thu hút thêm nguồn lực.

Vì vậy, hoạt động nhận thức trong việc xác định các tình huống có thể xảy ra vấn đề cần hướng tới việc sử dụng kiến ​​thức khoa học đã tiếp thu trước đó, kiến ​​thức khoa học mới và kiến ​​thức thông thường mới để nghiên cứu trạng thái của cả môi trường bên ngoài và bên trong của chủ thể, nhằm xác định sự hiện diện hoặc khả năng của "nút thắt cổ chai" ".

Theo quan điểm ở trên, chúng tôi sẽ cố gắng hình thành đầy đủ hơn khái niệm "tình huống có vấn đề". Một tình huống có vấn đề là nhận thức nảy sinh trong quá trình chuẩn bị và thực hiện một nhiệm vụ thực tiễn hoặc lý thuyết mà kiến ​​thức khoa học, tư tưởng và kiến ​​thức thông thường tiếp thu trước đó là không đủ, và làm nảy sinh nhu cầu chủ quan đối với kiến ​​thức mới về tất cả các phạm trù, đó là được thực hiện trong hoạt động nhận thức nhằm phân tích ảnh hưởng lẫn nhau của các cấu trúc của môi trường bên ngoài và bên trong của đối tượng được nghiên cứu, trong đó các “nút thắt” nảy sinh hoặc có thể nảy sinh.

THƯ MỤC

1. Gradov A.P."Bảy vòng tròn" của tình huống vấn đề theo các cấp của hệ thống phân cấp quản lý // Bản tin Khoa học và Kỹ thuật của Đại học Bách khoa Quốc gia St.Petersburg. Khoa học kinh tế. 2014. Số 1 (187). trang 20-27.

2. Volynsky A.S., Gradov A.P. Xây dựng và ứng dụng ma trận tổng mức độ hữu dụng của tài sản vô hình // Báo cáo khoa học kỹ thuật của trường Đại học Bách khoa St.Petersburg. Khoa học kinh tế. 2014. Số 2 (192). C. 71-78.

3. Gradov A.P. Chiến lược và chiến thuật để xác định và giải quyết các tình huống vấn đề mang tính hệ thống // Báo cáo khoa học và kỹ thuật của Đại học Bách khoa Bang St. Khoa học kinh tế. 2014. Số 3 (197). C. 17-27.

4. Karlik E.M., Gradov A.P. Hiệu quả kinh tế của tập trung và chuyên môn hóa sản xuất trong cơ khí: Cơ sở lý luận và phương pháp luận. Ấn bản thứ 2. L: Mashinostroenie, 1983.

5. Kravchenko A.I., Anurin V.F. Xã hội học. Petersburg: Peter, 2005.

6. Sen A. Phát triển như tự do. Matxcova: Nhà xuất bản mới, 2004.

7. Schumpeter J.A. Lịch sử phân tích kinh tế. T. 1. St.Petersburg: SPbGUEiF, 2004.

8. Hiệu quả của chiến lược của công ty. Petersburg: Thông số kỹ thuật. văn học, 2006.

9. URL: http://www.onlineics.ru/slovar/psychology. html

10. URL: http://sch10ptz.ru/projects/002/inf/1.4.htm

11. URL: http://mirslovarei.com/content_eco/uzkoe-mesto-53642.html

12. URL: http://rud.exdat.com/notion/%D0%9F% D1% 80% D0% BE% D0% B1% D0% BB% D0% B5% D0% B C% D0% BD% D0 % B0% D1% 8F_% D1% 81% D0% B8% D 1% 82% D1% 83% D0% B0% D1% 86% D0% B8% D1% 8F

Gần đây, về lý thuyết và thực tiễn, tính hiệu quả và triển vọng của việc sử dụng một công cụ học tập như một tình huống sư phạm đã được chứng minh.

Bespalko V.P. hiểu tình huống sư phạm là "một tập hợp các phương tiện, phương pháp và quá trình có liên quan với nhau cần thiết để tạo ra ảnh hưởng sư phạm có tổ chức, có mục đích đến việc hình thành nhân cách với những phẩm chất nhất định."

Tình huống sư phạm giáo dục sẽ hoạt động như một công cụ học tập nếu nó được giáo viên tạo ra một cách có chủ đích và giải quyết được các vấn đề giáo khoa.

Tình huống vấn đề (Veksler S.I., Makhmutov M.M., Matyushkin A.M. et al.)

Một tính năng thiết yếu của học tập dựa trên vấn đề là * đặt câu hỏi vấn đề, * đặt nhiệm vụ vấn đề và * tạo ra các tình huống có vấn đề, cùng nhau cho phép không chỉ thu được kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết trong quá trình học tập mà còn phát triển tính độc lập, sáng tạo, hoạt động, và quan trọng nhất - cho phép bạn tìm hiểu quá trình thu nhận kiến ​​thức, phân tích và hệ thống hóa chúng.

Câu hỏi có vấn đề, nếu chúng gây khó khăn về trí tuệ cho học sinh, và câu trả lời cho chúng không có trong kiến ​​thức trước đây của học sinh. Bạn phải tự mình tìm ra nó.

Một nhiệm vụ có vấn đề là một nhiệm vụ nhận thức chứa đựng khó khăn trí tuệ trong việc tìm kiếm một phương pháp hành động không xác định. Nó bao gồm: * tình trạng của vấn đề, * dấu hiệu của điều chưa biết, cũng như * phương pháp hành động chưa được biết.

Các loại nhiệm vụ có vấn đề: * nhiệm vụ với một câu hỏi không được định dạng,

* Thiếu dữ liệu * Dữ liệu thừa * Nhiều cách giải * Thay đổi nội dung * Bài toán chứng minh * Sự khéo léo * Bài toán logic.

Bản chất tình hình vấn đề là sự va chạm kiến ​​thức của học sinh với sự thiếu hiểu biết, khoảng trống giữa chúng phải được lấp đầy một cách độc lập. Các loại tình huống chính của vấn đề:

1) - nếu học sinh không biết cách giải quyết nhiệm vụ, họ không thể trả lời câu hỏi có vấn đề, đưa ra lời giải thích cho một thực tế mới trong một tình huống giáo dục hoặc cuộc sống;

2) - khi sinh viên gặp phải nhu cầu sử dụng kiến ​​thức đã học trước đó trong điều kiện thực tế mới;

3) - nếu có mâu thuẫn giữa cách giải quyết vấn đề có thể về mặt lý thuyết và tính không khả thi trong thực tế của phương pháp đã chọn;

4) - Khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực tế đạt được của việc hoàn thành nhiệm vụ giáo dục và sự thiếu hiểu biết của học sinh để biện minh về mặt lý luận.

Cách tạo tình huống có vấn đề và tổ chức học tập dựa trên vấn đề:

1. Khuyến khích học sinh giải thích lý thuyết về các hiện tượng, sự kiện, những mâu thuẫn bên ngoài giữa chúng. Điều này gây ra hoạt động tìm kiếm của học sinh và dẫn đến việc chủ động tiếp thu kiến ​​thức mới.

2. Việc sử dụng các tình huống giáo dục và cuộc sống nảy sinh khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực tế ở trường, ở nhà hoặc tại nơi làm việc. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh cố gắng độc lập đạt được các mục tiêu thực tế của mình.

3. Sắp xếp các nhiệm vụ vấn đề giáo dục để giải thích các hiện tượng hoặc tìm kiếm các giải pháp thực tế. Ví dụ, công việc nghiên cứu trên một địa điểm thử nghiệm, trong hội thảo, v.v.

4. Khuyến khích học sinh phân tích các sự kiện, hiện tượng của thực tế, trong đó biểu hiện mâu thuẫn giữa biểu hiện của thế giới và giải thích một cách khoa học về các sự kiện, hiện tượng.

5. Đề xuất một giả định (giả thiết), hình thành kết luận và kiểm chứng thực nghiệm của chúng.

6. Khuyến khích học sinh so sánh, đối chiếu, đối chiếu các sự kiện, hiện tượng, quy luật làm nảy sinh tình huống có vấn đề.

7. Khuyến khích học sinh khái quát sơ bộ các tình tiết mới. Học sinh được giao nhiệm vụ xem xét một số sự kiện, hiện tượng có trong tài liệu mới đối với chúng, so sánh chúng với những điều đã biết và khái quát độc lập.

8. Học sinh làm quen với những sự kiện có vẻ không thể giải thích được trong tự nhiên, và dẫn dắt lịch sử khoa học đến việc hình thành một vấn đề khoa học.

9. Tổ chức thông tin liên lạc giữa các đối tượng. Thông thường tài liệu của chủ đề không cung cấp việc tạo ra một tình huống có vấn đề, và sau đó các khoa học khác "giải cứu".

10. Sự biến đổi của các nhiệm vụ, định dạng lại các câu hỏi.

Tối đa 6: trên tài liệu của chủ đề, chuẩn bị các ví dụ về a) câu hỏi có vấn đề, b) nhiệm vụ, c) tình huống chơi.

Tình huống hướng tới nhân đạo (Danilchuk V.I. Simonov V.M. và những người khác).

Tình huống do giáo viên tạo ra, trong đó các khía cạnh giá trị-ngữ nghĩa và giá trị-tình cảm được đặt ra, bất kể nội dung chủ đề. Tình huống như vậy trở thành môi trường học tập mà học sinh trở thành một chủ thể có nhu cầu, như một người thực hiện bất kỳ hoạt động nào một cách có ý nghĩa. Đồng thời, có một số cách để đưa thành phần nhân đạo vào tình huống đang được tạo ra:

Rõ ràng - việc sử dụng trực tiếp các văn bản và tài liệu có tính chất nhân đạo,

Ngầm định - thông qua các cách thức thủ tục gián tiếp để đưa học sinh vào nhận thức giá trị cảm xúc và trải nghiệm của tài liệu đang được nghiên cứu.

Chỉ định:

1) Tình huống nhân đạo hướng chủ đề.

Chúng nhằm mục đích phát triển kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh để áp dụng nó. Đồng thời, một thái độ giá trị - ngữ nghĩa đối với tri thức được hình thành, tri thức được “khúc xạ” thông qua bản thân, kinh nghiệm và thái độ của chính nó. Động cơ bên trong, hứng thú nhận thức của cá nhân được hình thành. Có nhận thức về sự cần thiết của việc tích hợp kiến ​​thức liên môn.

2) Tình huống nhân đạo định hướng thực hành.

Đây là những tình huống trong đó khả năng sử dụng kiến ​​thức trong thực tế cuộc sống được lĩnh hội. Một mô hình thực tế nhất định được tạo ra (kinh tế, nghề nghiệp, v.v.), và cần giải quyết vấn đề như một phần của nhóm nghiên cứu, đảm nhận vai trò có điều kiện.

3) Tình huống nhân đạo định hướng tìm kiếm.

Đưa học sinh vào các hoạt động tìm kiếm, thử nghiệm.

4) Tình huống theo định hướng nhân đạo.

Các chương trình này nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về quyền tự do hành động và trách nhiệm đối với hành động của mình, tạo cơ hội để nhận ra giá trị vốn có của con người và thiên nhiên, v.v. Cần phải: - đưa ra một nội dung kiến ​​thức liên môn tích hợp; -tổ chức các hoạt động tập thể-cá nhân để giải quyết vấn đề; - Cung cấp khả năng tự nhận thức của mỗi học sinh. Bạn có thể sử dụng nhiệm vụ-dự án, nhiệm vụ với thử nghiệm suy nghĩ, v.v.

Tối đa 7: Làm quen với tính đặc thù của việc tổ chức công việc giải quyết vấn đề nhóm trong lĩnh vực tương tác giáo dục:

Polyakov S.D. Công nghệ giáo dục.-M.: 2002, S.46-58. Ghi chú, chuẩn bị cho cuộc thảo luận hoặc phát lại.

Trong văn học sư phạm hiện đại, khái niệm học tập dựa trên vấn đề gắn bó chặt chẽ với một tổ chức đặc biệt - mô-đun - của việc trình bày tài liệu giáo dục; thậm chí còn có thuật ngữ "công nghệ giáo dục mô-đun vấn đề". Do đó, hai thuật ngữ - "có vấn đề" và "tính mô đun" - không loại trừ lẫn nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhau - "có vấn đề" mô tả bản chất của tài liệu giáo dục, và "tính mô đun" có nghĩa là hình thức trình bày của tài liệu. Trong tương lai, chúng tôi sẽ sử dụng các thuật ngữ "học tập dựa trên vấn đề", "học tập dựa trên vấn đề" và "học tập theo mô-đun" làm từ đồng nghĩa; nếu các khía cạnh ý nghĩa vốn có trong các thuật ngữ này là quan trọng, thì chúng sẽ rõ ràng khỏi ngữ cảnh.

Mặc dù thực tế là công nghệ giáo dục mô-đun vấn đề không phải là mới - nó có nguồn gốc từ giữa thế kỷ 20 ở Hoa Kỳ, phổ biến ở Tây Âu, Anh, Nhật Bản - người ta ít chú ý đến công nghệ mô-đun giảng dạy kinh tế ở văn học sư phạm tiếng Nga. Một trong những công trình nổi bật nhất theo hướng này là chuyên khảo của Viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Nga Sokolkov E.A. "Công nghệ giáo dục mô-đun trong giảng dạy các ngành khoa học nhân văn".

Trong thời đại công nghệ thông tin phát triển cao và lượng thông tin dồi dào, vấn đề nén, trình bày gọn nhẹ thông tin để sử dụng cho di động là điều phù hợp. Về vấn đề này, trong các công trình của các nhà sinh lý học thần kinh lỗi lạc nhất của thế kỷ 19 - 20, A.S. Batuev, V. Mountcastle, J. Centagozaia, J. Edelman đã phát triển một lý thuyết về tổ chức mô-đun của công việc của vỏ não, theo đó, do nhu cầu nén thông tin, “việc đặt ra và giải quyết bất kỳ vấn đề quan trọng nào có thể được được chia thành một số “thành phần có cấu trúc, được hệ thống hóa” - mô-đun ”, mỗi mô-đun lần lượt bao gồm các thành phần tương tự và được bao gồm trong một mô-đun có thứ tự cao hơn. Nói cách khác, công việc của vỏ não được sắp xếp theo nguyên tắc: mọi vấn đề đều bao gồm các vấn đề con (mỗi vấn đề là một vấn đề) và là một phần của vấn đề tổng quát hơn, rộng hơn.

Các kết quả được mô tả của các nghiên cứu sinh lý thần kinh trong các công trình của Anokhin P.K., Bertalanfi L., Sudakov K.V. và những người khác nhận được một khái quát triết học - một lý thuyết chung về hệ thống chức năng được tạo ra, theo đó "một hệ thống chức năng có thể được biểu diễn như một tập hợp các mô-đun hoặc được coi như một mô-đun riêng biệt trong cấu trúc của một hệ thống tổng quát hơn."

Ý nghĩa nhận thức luận (nhận thức luận) của lý thuyết chung về các hệ thống chức năng như sau: bất kỳ hoạt động nhận thức nào của một người, kể cả hoạt động giáo dục, đều là hoạt động mang tính hệ thống, cấu trúc của nó bao gồm các thành phần cấu trúc tương tự và đến lượt nó, được bao gồm trong một tổng quát hơn, hoạt động rộng hơn. (hệ thống bậc cao hơn). Cần lưu ý rằng một trong những biểu hiện của tổ chức hoạt động nhận thức đó là thực tế của hệ thống thứ bậc các khái niệm - mỗi khái niệm vừa cụ thể vừa chung chung cho một số khái niệm khác. Ngoài ra, dưới ánh sáng của lý thuyết chung về các hệ thống chức năng, người ta lập luận rằng bất kỳ hoạt động nhận thức nào cũng gắn với một vấn đề then chốt nào đó, do nó tạo ra và được nhóm lại xung quanh vấn đề này.

Kết quả lý luận và nhận thức này của lý thuyết chung về hệ thống chức năng cho phép chúng ta phát biểu về phương pháp của những vấn đề cơ bản (tổng hợp) về tổ chức (hệ thống hóa) tri thức và hoạt động nhận thức, và đặc biệt là phương pháp giải bài toán mở rộng tổ chức hoạt động giáo dục . Thực tế này đã trở thành cơ sở cho phát biểu sau đây của Viện sĩ Sokolkov E.A: "Cơ sở của công nghệ học tập theo mô-đun là nguyên tắc của học tập dựa trên vấn đề."

Đối với công nghệ mô-đun, ý nghĩa nhất là thực tế "các nguyên tắc phương pháp luận của khoa học nhân văn" là các nguyên tắc toàn vẹn, "thống nhất không thể tách rời, bản chất dự báo, kết nối không thể tách rời với thực tiễn, định hướng kinh tế."

Mối liên hệ, tổng hợp của quy định này với phương pháp tích hợp các vấn đề trong tổ chức hoạt động giáo dục là quan điểm cho rằng “phương tiện quan trọng nhất để thực hiện bài thuyết minh có vấn đề là sự bộc lộ lý thuyết và thực tiễn”, kể cả trong dạy học kinh tế ở trường phổ thông.

Vì vậy, lý thuyết về môđun tổ chức hoạt động của vỏ não là cơ sở sinh lý để xây dựng công nghệ giáo dục môđun dạy kinh tế học ở trường phổ thông; lý thuyết chung về hệ thống chức năng là nền tảng triết học; vị trí về tính toàn vẹn của các ngành khoa học nhân văn, mối liên hệ không thể tách rời của chúng với thực tiễn - cơ sở phương pháp luận; sự hình thành các đơn vị giáo khoa bằng cách nhóm xung quanh các vấn đề mở rộng (nút) - một cơ sở phương pháp luận.

Nhiệm vụ của các trường học là hình thành một nhân cách phát triển hài hòa. Chỉ số quan trọng nhất của một nhân cách được phát triển toàn diện và hài hòa là sự hiện diện của các năng lực trí tuệ ở mức độ cao. Nếu đào tạo dẫn đến phát triển năng lực sáng tạo, thì nó có thể được kết hợp với đào tạo phát triển, nghĩa là đào tạo trong đó giáo viên, dựa trên kiến ​​thức về các mô hình phát triển của tư duy, với các phương tiện sư phạm đặc biệt, tiến hành công việc có mục đích trên hình thành các khả năng tinh thần và nhu cầu nhận thức của học sinh của mình trong quá trình nghiên cứu cơ sở mục tiêu của khoa học. Đào tạo như vậy là có vấn đề.

Hầu hết các ấn phẩm hiện đại về lý thuyết học tập đều gắn liền với ý tưởng nâng cao quá trình học tập và hoạt động học tập của sinh viên. Kích hoạt có nghĩa là sử dụng hiệu quả những kỹ thuật và phương pháp giảng dạy đã được biết đến từ giáo huấn truyền thống. Các tác giả nói về sự kích hoạt thông qua học tập dựa trên vấn đề, đồng thời hiểu được việc tạo ra các tình huống có vấn đề và thiết lập các nhiệm vụ nhận thức.

Dạy học sinh các phương pháp sẵn sàng của hoạt động trí óc là cách để đạt được hoạt động bình thường, và không mang tính sáng tạo.

Mục đích của việc kích hoạt thông qua học tập dựa trên vấn đề là để hiểu mức độ đồng hóa của các khái niệm và không dạy các hoạt động trí óc riêng lẻ theo một trình tự phát triển ngẫu nhiên, tự phát, mà là một hệ thống các hành động tinh thần để giải quyết các nhiệm vụ không theo khuôn mẫu. Hoạt động này nằm ở chỗ học sinh phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa tài liệu thực tế, tự mình tiếp nhận thông tin mới từ đó. Nói cách khác, đó là sự mở rộng kiến ​​thức đào sâu với sự trợ giúp của kiến ​​thức đã thu nhận trước đó hoặc một ứng dụng mới của kiến ​​thức trước đó. Cả một giáo viên hay một cuốn sách đều không thể đưa ra một ứng dụng mới của kiến ​​thức trước đó; nó được học sinh tìm kiếm và tìm thấy trong tình huống thích hợp. Đây là phương pháp dạy học tìm kiếm.

Tìm kiếm tinh thần là một quá trình phức tạp, nó thường bắt đầu với một tình huống có vấn đề, một vấn đề. Nhưng không phải mọi tìm kiếm đều liên quan đến một vấn đề? Nếu giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh, chỉ ra cách hoàn thành, thì ngay cả một cuộc tìm kiếm độc lập cũng không phải là giải pháp cho vấn đề.

Sự kích hoạt thực sự của học sinh được đặc trưng bởi việc tìm kiếm độc lập không phải nói chung, mà bằng cách tìm kiếm thông qua giải quyết vấn đề. Nếu việc tìm kiếm nhằm giải quyết một vấn đề lý thuyết, kỹ thuật, thực tiễn giáo dục hoặc các hình thức và phương pháp trưng bày nghệ thuật, nó sẽ biến thành một bài dạy có vấn đề.

Chúng tôi thấy sự khác biệt chính giữa học tập dựa trên vấn đề và học tập truyền thống ở hai điểm: chúng khác nhau về mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình sư phạm.

Mục đích của loại hình giáo dục có vấn đề không chỉ là sự đồng hóa các kết quả của tri thức khoa học, hệ thống tri thức, mà còn là chính cách thức của quá trình thu được các kết quả này, hình thành tính chủ động nhận thức của học sinh và sự phát triển của các em. khả năng sáng tạo.

Mục đích của loại hình giáo dục truyền thống là đồng hóa các kết quả của tri thức khoa học, trang bị cho học sinh những kiến ​​thức cơ bản của khoa học, truyền cho học sinh những kỹ năng và khả năng thích hợp.

Trọng tâm của việc tổ chức dạy học giải thích và minh họa của giáo viên là nguyên tắc chuyển giao các kết luận đã có sẵn của khoa học cho học sinh. Việc tổ chức mục tiêu của quá trình học tập theo vấn đề dựa trên nguyên tắc hoạt động giáo dục và nhận thức tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc khám phá các kết luận của khoa học, phương pháp hành động, phát minh ra đối tượng mới hoặc phương pháp vận dụng kiến ​​thức. luyện tập.

Trong học tập dựa trên vấn đề, hoạt động của giáo viên bao gồm thực tế là, nếu cần, giáo viên giải thích nội dung của các khái niệm phức tạp nhất, tạo ra các tình huống có vấn đề một cách có hệ thống, thông báo cho học sinh về các yếu tố và tổ chức (tình huống có vấn đề) giáo dục và nhận thức của họ. hoạt động, để dựa trên sự phân tích các dữ kiện, học sinh độc lập rút ra kết luận và khái quát hóa, hình thành các khái niệm, định luật nhất định với sự trợ giúp của giáo viên.

Nhờ đó, học sinh phát triển các kỹ năng hoạt động trí óc và hành động, kỹ năng chuyển tải kiến ​​thức, phát triển sự chú ý, ý chí và trí tưởng tượng sáng tạo.

Dạy học có vấn đề là hoạt động của giáo viên trong việc tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, trình bày tài liệu giáo dục kèm theo lời giải thích và quản lý các hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội tri thức mới theo cách truyền thống và bằng cách đặt vấn đề giáo dục một cách độc lập và giải quyết chúng.

Dạy học nêu vấn đề là hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh trong việc nắm vững kiến ​​thức và phương pháp hoạt động bằng cách nhận thức lời giải thích của giáo viên trong một tình huống có vấn đề, phân tích độc lập các tình huống có vấn đề, đặt vấn đề và giải quyết chúng bằng cách đưa ra các đề xuất, giả thuyết, chứng minh và bằng chứng của chúng. , cũng như bằng cách kiểm tra các giải pháp tính đúng đắn.

Tình huống có vấn đề là tình trạng khó khăn về trí tuệ của một người xảy ra khi anh ta không biết cách giải thích hiện tượng đã nảy sinh, một sự việc, quá trình thực tế không thể đạt được mục tiêu theo cách mà anh ta đã biết, hành động này thúc đẩy một người tìm kiếm một cách giải thích hoặc một cách hành động mới. Tình huống có vấn đề là một mô hình của hoạt động nhận thức có năng suất và sáng tạo.

Nó gây ra sự khởi đầu của tư duy trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề.

Khoa học tâm lý đã thiết lập một chuỗi các giai đoạn nhất định của hoạt động nhận thức có năng suất của con người trong một tình huống có vấn đề:

Tình huống có vấn đề  vấn đề  tìm cách giải quyết  giải quyết vấn đề.

Chu kỳ đầy đủ của các hành động tinh thần từ khi xuất hiện một tình huống vấn đề đến giải pháp của một vấn đề có một số giai đoạn:

sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề,

hiểu bản chất của khó khăn và đặt ra vấn đề,

tìm cách giải quyết bằng cách phỏng đoán hoặc đưa ra các giả định và chứng minh một giả thuyết,

xác nhận giả thuyết

xác minh tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề.

Các tính năng chung của học tập dựa trên vấn đề:

sự đồng hóa của học sinh hệ thống tri thức và phương pháp hoạt động thực tiễn tinh thần;

phát triển tính độc lập nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh;

hình thành tư duy biện chứng - duy vật của học sinh (làm cơ sở).

Ngoài ra, học tập dựa trên vấn đề có các tính năng đặc biệt:

bồi dưỡng kỹ năng đồng hóa tri thức một cách sáng tạo (sử dụng các kỹ thuật logic cá nhân và các phương pháp hoạt động sáng tạo);

bồi dưỡng kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến ​​thức (vận dụng kiến ​​thức đã học trong tình huống mới) và năng lực giải quyết các vấn đề giáo dục;

sự hình thành và tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo (nắm vững phương pháp nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn và nghệ thuật phản ánh hiện thực).

Hoạt động trí óc của học sinh được kích thích bằng cách đặt câu hỏi. Câu hỏi của giáo viên nên phức tạp để gây khó khăn cho học sinh, đồng thời khả thi cho việc tự tìm câu trả lời. Một nhiệm vụ có vấn đề, không giống như các nhiệm vụ giáo dục thông thường, không chỉ là một mô tả về một tình huống nhất định, bao gồm mô tả dữ liệu tạo nên điều kiện của vấn đề và một dấu hiệu về điều chưa biết cần được tiết lộ trên cơ sở các điều kiện này. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng có thể chỉ ra những dạng tình huống có vấn đề đặc trưng nhất đối với thực hành sư phạm, phổ biến cho mọi đối tượng.

Loại thứ nhất: một tình huống có vấn đề nảy sinh nếu học sinh không biết cách giải quyết, em không trả lời được câu hỏi có vấn đề, đưa ra lời giải thích cho một tình huống mới trong một hoàn cảnh giáo dục hoặc cuộc sống.

Loại thứ hai: các tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh gặp phải yêu cầu sử dụng kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó trong điều kiện thực tế mới.

Loại thứ ba: một tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh nếu có mâu thuẫn giữa cách giải quyết vấn đề có thể về mặt lý thuyết và tính không khả thi trong thực tế của phương pháp đã chọn.

Loại thứ tư: tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực tế đạt được của việc hoàn thành nhiệm vụ học tập và sự thiếu kiến ​​thức lý luận của học sinh.

Giai đoạn quan trọng nhất của phương pháp học tập dựa trên vấn đề là khuyến khích học sinh phân tích các sự kiện, hiện tượng của thực tế. Có một số cách để vượt qua giai đoạn này.

Cách thứ nhất là khuyến khích học sinh giải thích lý thuyết về các hiện tượng, sự kiện, những mâu thuẫn bên ngoài giữa chúng. Điều này gây ra hoạt động tìm kiếm của học sinh và dẫn đến việc chủ động tiếp thu kiến ​​thức mới.

Cách thứ hai là sử dụng các tình huống giáo dục và cuộc sống nảy sinh khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực tế ở trường, ở nhà hoặc tại nơi làm việc, trong quá trình quan sát thiên nhiên, và những thứ tương tự. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh cố gắng độc lập đạt được mục tiêu thực tế của mình.

Phương pháp thứ ba là sự sắp xếp các nhiệm vụ vấn đề giáo dục để giải thích các hiện tượng hoặc tìm cách giải quyết các vấn đề thiết thực. Một ví dụ là bất kỳ công trình nghiên cứu nào của sinh viên trong khu vực giáo dục và thực nghiệm, trong hội thảo, v.v.

Cách thứ tư là khuyến khích học sinh phân tích các sự kiện, hiện tượng của thực tế, vạch ra những mâu thuẫn giữa quan niệm sống và quan niệm khoa học về những sự kiện này.

Cách thứ năm là đưa ra một giả định (các giả thuyết), hình thành các kết luận và kiểm tra chúng bằng thực nghiệm.

Cách thứ sáu là khuyến khích học sinh so sánh, đối chiếu, đối chiếu các sự kiện, hiện tượng, quy luật, từ đó nảy sinh tình huống có vấn đề.

Cách thứ bảy là khuyến khích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới. Học sinh được giao nhiệm vụ xem xét một số sự kiện, hiện tượng có trong tài liệu mới đối với chúng, so sánh chúng với những điều đã biết và khái quát độc lập.

Cách thứ tám là cho học sinh làm quen với những sự kiện dường như không thể giải thích được và được đưa ra trong lịch sử khoa học để hình thành một vấn đề khoa học.

Cách thứ chín là tổ chức truyền thông liên đối tượng. Thông thường tài liệu của môn học không cung cấp việc tạo ra tình huống có vấn đề (khi xử lý kỹ năng, lặp lại những gì đã học, v.v.). Trong trường hợp này, bạn nên sử dụng các dữ kiện và dữ liệu của các ngành khoa học có liên quan đến tài liệu đang được nghiên cứu.

Cách thứ mười là các nhiệm vụ đa dạng, định dạng lại câu hỏi.

Kích cỡ: px

Bắt đầu hiển thị từ trang:

bảng điểm

1 Học tập dựa trên vấn đề trong kinh tế học như một phương tiện để hình thành các năng lực xã hội và nghề nghiệp. Mục tiêu của việc dạy một đứa trẻ là để nó phát triển mà không cần sự trợ giúp của giáo viên. (E. Hubbard, nhà văn người Anh) Các điều kiện kinh tế xã hội mới đang hình thành ở Nga khiến cho việc cải thiện hệ thống giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề mới là cần thiết. Các định hướng chiến lược cho sự phát triển giáo dục được nêu trong “Sáng kiến ​​Giáo dục Quốc gia“ Trường học Mới của chúng ta ”:“ Hiện đại hóa và phát triển đổi mới là cách duy nhất cho phép Nga trở thành một xã hội cạnh tranh trong thế giới của thế kỷ 21, để đảm bảo một cuộc sống tốt đẹp cho tất cả công dân của chúng tôi. Trong bối cảnh giải quyết các nhiệm vụ chiến lược này, tính chủ động, khả năng suy nghĩ sáng tạo và tìm ra các giải pháp không theo tiêu chuẩn, khả năng lựa chọn con đường chuyên nghiệp và sẵn sàng học hỏi suốt đời trở thành những phẩm chất quan trọng nhất của một người. Trong thời đại thay đổi năng động của chúng ta, việc hình thành khả năng học hỏi độc lập trở thành điều chính yếu. Không thể làm được điều này khi vẫn duy trì các phương pháp dạy học truyền thống, khi học sinh đã đóng vai trò như một “bánh răng cưa” ngoan ngoãn. Học sinh ngày nay khó có thể gây bất ngờ. Khối lượng thông tin ngày càng nhiều, không thể đồng hóa tất cả và bên cạnh đó, nó trở nên lạc hậu. Chúng ta phải nhận thức được điều này, hiểu và nhận ra bản chất sáng tạo trong nhân cách của mỗi học sinh, sự hiện diện của hoạt động nội tại trong đó. Chúng ta không phát triển đứa trẻ, nhưng nó phát triển bản thân. Với cách tiếp cận này, kiến ​​thức, kỹ năng, kỹ xảo không còn là mục tiêu chính của quá trình giáo dục. Mục đích đào tạo là phát triển năng lực và khả năng sáng tạo của học sinh. Quá trình lĩnh hội kiến ​​thức, hình thành kỹ năng và năng lực biến từ mục tiêu thành phương tiện phát triển nhân cách của trẻ. Khái niệm này có thể được giải quyết bằng cách đưa học tập dựa trên vấn đề vào quá trình giáo dục, điều này có nhiều cơ hội để phát triển tư duy logic, khả năng sáng tạo và hình thành hứng thú nhận thức ở học sinh hiện đại. Kinh tế học là một môn khoa học đặc biệt. Là một ngành lý luận, đồng thời là một ngành khoa học thực tiễn nổi bật. Khóa học kinh tế trong một trường kỹ thuật không chỉ nhằm mục đích lấp đầy sự thiếu hụt kiến ​​thức về các khái niệm và luật kinh tế cơ bản, tức là lý thuyết vì lý thuyết bao nhiêu thì tạo điều kiện cho kinh tế vận dụng áp dụng bấy nhiêu trong tình huống lựa chọn giải pháp hợp lý giữa nhiều phương án. Đồng thời với đào tạo, cả năng lực xã hội và năng lực nghề nghiệp được thu nhận, có liên quan đến các yêu cầu được đặt ra ngày nay đối với một chuyên gia tốt nghiệp.

2 Theo T.L. Kudryavtsev "Cơ sở của việc học tập dựa trên vấn đề là khái niệm về một tình huống có vấn đề và cách giải quyết nó." Học tập dựa trên vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề trong quá trình giải quyết vấn đề mà học sinh nắm vững nội dung của môn học. Làm thế nào để tạo ra một tình huống như vậy? Tính có vấn đề dựa trên những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình nghiên cứu các sự vật, hiện tượng xung quanh, ... Một nhà khoa học, một nhà phát minh tự mình phát hiện ra mâu thuẫn này, dựa vào kiến ​​thức sâu sắc, kinh nghiệm, v.v ... xác lập nguyên nhân của sự sai lệch tồn tại - tình huống có vấn đề. Một ý tưởng nảy sinh, một vấn đề, giải quyết vấn đề đó, nhà khoa học khám phá ra các mô hình, định luật mới, v.v. Học sinh sẽ không thể nhận thấy những mâu thuẫn như vậy trong tài liệu. Anh ấy cần giúp đỡ. Phương tiện tốt nhất cho việc này là một nhiệm vụ gây khó khăn về lý thuyết hoặc thực tiễn cho học sinh gắn với những mâu thuẫn nhất định. Một nhiệm vụ như vậy được gọi là có vấn đề. Nó có thể được trình bày dưới dạng một câu hỏi, một nhiệm vụ hoặc một nhiệm vụ thực tế. Quá trình học tập, với các đặc điểm cơ bản của nó là mô hình hóa quá trình tư duy sản xuất và nhằm mục đích khám phá kiến ​​thức và phương pháp hành động mới của học sinh, được gọi là có vấn đề. Bản chất của nó nằm ở việc đặt ra một hệ thống các nhiệm vụ có vấn đề cho học sinh, hiểu, nhận thức và giải quyết chúng trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên. Khoa học đã chứng minh rằng mâu thuẫn là nguồn gốc của các tình huống vấn đề và là động lực thúc đẩy giải pháp của họ. Các nhà tâm lý học đã xác định rằng các điều kiện thuận lợi cho tư duy sáng tạo phát triển khi một người đối mặt với những mâu thuẫn mà họ không thể giải thích trên cơ sở kiến ​​thức và kinh nghiệm hiện có, khi một vấn đề nảy sinh trước mắt cần được giải quyết. Khó khăn về tinh thần được khắc phục bằng cách chăm chỉ suy nghĩ, tích cực tìm cách thoát khỏi hoàn cảnh. Tư duy được kích hoạt khi so sánh kiến ​​thức hiện có với hoàn cảnh mới, nếu bạn muốn hiểu nguyên nhân và bản chất của các sự kiện và hiện tượng mới, đồng thời giải thích các mâu thuẫn. Vì vậy, các tình huống có vấn đề trong quá trình học tập nảy sinh khi học sinh gặp phải những yếu tố mâu thuẫn vốn có trong các sự vật và hiện tượng tự nhiên, hoặc có sự khác biệt giữa kiến ​​thức hoặc phương pháp hành động đã biết và chưa biết, tức là những yếu tố cần có trong quá trình nhận thức. . Các dạng tình huống có vấn đề được sử dụng trong dạy học. Trên cơ sở mâu thuẫn, có thể phân biệt một số tình huống có vấn đề như vậy:

3 1. Khi có sự tìm kiếm cách sử dụng kiến ​​thức hiện có trong điều kiện mới. Ví dụ về tình huống như vậy có thể là một phần của bài học về chủ đề “Cầu, cung, giá cả thị trường”. Sau khi các yếu tố kinh tế chính được xem xét trong bài học (giá của một sản phẩm, giá của hàng hóa khác, thu nhập của người mua, thị hiếu sở thích của người mua, kỳ vọng của người mua), quy luật cầu được minh họa bằng ví dụ về ô tô ( khi giá giảm từ 1200 nghìn rúp xuống 700 nghìn rúp thì nhu cầu về ô tô tăng 200 chiếc, và khi giá xe tăng từ 1200 lên 1700 nghìn rúp - giảm 500 chiếc), giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh: “Liệu có thể nảy sinh tình huống khi ở cùng một mức giá như trước đây, liệu người mua có đồng ý mua thêm hàng hóa (ô tô) hay không?” Các sinh viên đã đối mặt với một vấn đề mà họ quan tâm. Những điều kiện này là gì? kết luận rằng trong những trường hợp như vậy nhưng một sự kiện sẽ xảy ra sẽ làm cho hàng hóa này trở nên hấp dẫn hơn đối với người mua so với trước đây. Sự kiện này là gì? Vì vậy, trong những năm qua, nhiều ngân hàng bắt đầu cho vay mua ô tô đối với những người có nhu cầu với điều kiện hấp dẫn và do đó, số lượng người có nhu cầu mua ô tô đã tăng lên chóng mặt. Câu hỏi tiếp theo là: “Liệu có thể xảy ra tình huống khi, với giá giảm, người mua từ chối mua những chiếc xe tốt hơn?” Năm 2009, một cuộc khủng hoảng dầu mỏ bùng phát trên thế giới, nguyên nhân là do nguồn cung dầu từ miền Trung giảm. Đông, dầu mỏ trở nên rất đắt, đồng thời giá xăng cũng tăng, việc sử dụng ô tô trở nên rất đắt đỏ. xăng dầu.2.Khi có những phán đoán trái ngược nhau. loại này đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành hoạt động tinh thần tích cực của học sinh. một tình huống như vậy có thể là một phần của bài học về chủ đề “Doanh nghiệp và st Hình thức sở hữu và tổ chức

4 hình thức doanh nghiệp. Giáo viên đặt ra một câu hỏi nan giải cho học sinh: “Làm thế nào để thành lập doanh nghiệp do thiếu vốn?” Để chuẩn bị cho học sinh giải quyết các tình huống khác nhau về vấn đề này, giáo viên nhấn mạnh rằng thường có những tình huống cần vốn lưu động đáng kể để thực hiện một ý tưởng nhưng doanh nghiệp lại không có. Trong trường hợp này, có thể có hai phương án: đưa đối tác vào kinh doanh và sử dụng tiền của họ, hoặc liên hệ với ngân hàng để yêu cầu vay. Học sinh tham gia giải quyết hai tình huống và đi đến một kết luận nhất định. Tình huống một. Ngân hàng có thể từ chối cho vay, khi đó thời gian xin vay sẽ mất đi, sản xuất sẽ bị đình trệ hoặc làm ăn thất bại. Tình huống hai. Giả sử rằng ngân hàng đã phát hành một khoản vay. Nhưng sẽ không dễ dàng như vậy để trả lại một số tiền đáng kể, đặc biệt là nếu nó cần trong thời gian dài (để mua máy móc, và bạn sẽ phải trả lãi ngân hàng cho mỗi ngày sử dụng khoản vay). Sự kết luận. Nếu một doanh nhân không chắc chắn về khả năng hoàn trả khoản vay nhanh chóng, thì anh ta sẽ đưa các đối tác vào kinh doanh và trở thành đồng sở hữu của doanh nghiệp. Bằng cách này, có thể tạo ra một doanh nghiệp. 3. Khi đối mặt với một tình huống mà học sinh cần phải lựa chọn những tình huống cần thiết từ nhiều kiến ​​thức hoặc phương pháp hành động khác nhau. Đây là loại tình huống rất hay nảy sinh khi thực hiện công việc thực tế, trong quá trình củng cố tài liệu giáo dục, v.v. khởi nghiệp, thông tin) trong các nguồn lực sản xuất đó là: Tiệm bánh mini "Doka-pizza" (thủ đô). Nước tại hồ chứa Malkovsky (đất). Mô tả phương pháp gia công kim loại màu (thông tin). Thợ mỏ của mỏ "Boshnyakovo" (lao động).

5 Tài liệu về công nghệ sản xuất xi măng mới (thông tin). Ngư dân câu cá (thủ đô). 4. Khi khó khăn nảy sinh do ảnh hưởng của “rào cản tâm lý” của kinh nghiệm trước đó. Một khuôn mẫu tâm lý nổi tiếng - ảnh hưởng của kinh nghiệm trước đến quá trình tiếp thu kiến ​​thức và phương pháp hành động mới, được tìm thấy trong các tài liệu khoa học dưới tên gọi "rào cản tâm lý" của kinh nghiệm trước, "hiện tượng giao thoa" và "hiện tượng chuyển giao tiêu cực" ". Vì khuôn mẫu này trong quá trình giáo dục đóng vai trò như một trở ngại, một khó khăn trên con đường đến với cái mới, nên sử dụng khái niệm “rào cản tâm lý của kinh nghiệm trước đây”. Thực chất của hiện tượng tâm lý này nằm ở chỗ, các kỹ năng và thói quen được phát triển trong quá trình hoạt động thực tiễn đã cản trở việc hình thành các phương pháp hành động mới. Học sinh không thể thoát khỏi những cách hành động thông thường và đi theo con đường của những giải pháp mới, ban đầu. Có hai loại hiện tượng này: liên kết và ức chế sinh sản. Sự ức chế sinh sản được quan sát thấy khi, thay vì một cách mới để thực hiện một hành động, một hành động khác, đã được học trước đó, xuất hiện. Nó chỉ có thể được sử dụng để tạo ra các tình huống có vấn đề khi cần phải ngăn chặn nó. Sự ức chế liên kết thể hiện khi các phương thức hành động đã học trước đây được thay thế bằng các phương thức hành động mới. Đây là một phương tiện rất hiệu quả để tạo ra các tình huống có vấn đề. Động lực thúc đẩy việc vượt qua ảnh hưởng của "rào cản tâm lý" của kinh nghiệm trước đó là cuộc đấu tranh của các khuynh hướng đối lập vốn có trong nó - để bảo tồn (cố định những gì có được) và thay đổi (sửa đổi) của nó. Mâu thuẫn này, trong những điều kiện thích hợp, là nguồn gốc của việc tạo ra các tình huống có vấn đề. Khi giảng dạy môn kinh tế, những tình huống như vậy rất thường xuyên nảy sinh, đặc biệt là khi thực hiện các nhiệm vụ thực tế. Điều quan trọng là giáo viên phải nhìn thấy biểu hiện của trẻ và nếu cần, có thể làm trầm trọng thêm hoặc loại bỏ chúng thông qua can thiệp kịp thời. Việc cập nhật các kiến ​​thức và phương pháp hành động cần thiết góp phần tạo ra các tình huống có vấn đề thuộc loại này. Việc mở rộng các ý tưởng, kiến ​​thức và kỹ năng trước đây về các vấn đề được xem xét, sử dụng các thiết lập cụ thể ngăn chặn biểu hiện của “rào cản tâm lý” của kinh nghiệm trước đó. Có thể có các loại tình huống vấn đề khác.

6 Để tạo ra một tình huống có vấn đề, cần phải đặt trước học sinh một nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực tế, trong đó các em khám phá ra kiến ​​thức hoặc phương pháp hành động mới. Đây là điều kiện đầu tiên để tạo ra tình huống có vấn đề. Ngoài ra, cần đáp ứng một số điều kiện sau: 1. Nhiệm vụ đặt vấn đề, trên cơ sở đó đặt ra tình huống có vấn đề, phải dựa trên kiến ​​thức và kỹ năng mà học sinh có được, nhiệm vụ có thể tuân theo nội dung của tài liệu đang được nghiên cứu, được kết nối một cách hợp lý với nó. 2. Hoàn thành một nhiệm vụ có vấn đề nên học sinh cần có kiến ​​thức hoặc cách thức mới để hành động. Các quan sát cho thấy không thể tổ chức học tập dựa trên vấn đề mà không tính đến lợi ích và nhu cầu của học sinh. Do đó, mỗi nhiệm vụ có vấn đề được lập kế hoạch phải được phân tích cả từ khía cạnh chuyên môn và động cơ. 3. Các nhiệm vụ vấn đề mà giáo viên dự kiến ​​giải quyết trong bài học cần mang tính khái quát. Việc chuyển đổi từ tình huống vấn đề này sang tình huống tiếp theo, có chứa kiến ​​thức mới hoặc cách hành động, sẽ cung cấp cho sự phát triển hơn nữa trong hành động và tư duy của học sinh. 4. Điều kiện quan trọng để tạo ra thành công các tình huống có vấn đề là việc xây dựng chính xác và khéo léo nhiệm vụ của vấn đề. Khi đặt vấn đề, không nên dùng những từ mà học sinh chưa hiểu rõ. Vào cuối mỗi bài học, một thuật toán phản ánh được thực hiện: Những gì tôi học được mới Tôi nghĩ khác Điều tôi muốn biết, hãy xem xét chi tiết hơn Cách tôi đánh giá công việc của mình trong bài học Điều này giúp ích khi lập kế hoạch cho các bài học tiếp theo. Bài tập về nhà, theo quy luật, là phần tiếp theo của chủ đề của bài học, bao gồm các nhiệm vụ để nghiên cứu sâu hơn về vấn đề (nghiên cứu tài liệu truyền thông, nguồn Internet, tài liệu hoặc tài liệu khoa học giáo dục, nghiên cứu và phân tích tình hình dựa trên khảo sát, v.v. .)

7 Các nguyên tắc về ý nghĩa của hoạt động học có tầm quan trọng lớn. Chính tình huống có vấn đề trong bài học đã cho học sinh cảm nhận được ý nghĩa quan trọng này. Giáo viên cần được dạy quan sát, so sánh, rút ​​ra kết luận, điều này giúp học sinh đạt được khả năng độc lập thu nhận kiến ​​thức, không tiếp thu ở dạng hoàn thiện. Tình huống thành công "Tôi đã tìm thấy nó!" Nó rất quan trọng đối với cả công việc cá nhân và nhóm của học sinh. Ngoài ra, kết quả của việc học tập dựa trên vấn đề, sinh viên có được năng lực chuyên môn giúp giải quyết các tình huống sản xuất, cũng như các kỹ năng giao tiếp và sáng tạo cần thiết.

Chủ đề 3. BÀI GIẢNG VẤN ĐỀ LÀ LOẠI HÌNH HỌC HÀNG ĐẦU TRONG TRƯỜNG HỌC HIỆN ĐẠI. Theo tư tưởng của GEF OO, bài học về vấn đề trở thành loại bài học hàng đầu trong trường học hiện đại.? Bài học vấn đề là gì?

MOU "Lyceum 26" Podolsk suchkova T.A., giáo viên toán Lý thuyết và thực hành học toán dựa trên vấn đề Ngày nay, rõ ràng là định hướng hoạt động của các cơ sở giáo dục chỉ là

tự phân tích đề bài. Buổi học được tổ chức vào năm lớp 4, môn Toán, có 6 người trong lớp, 6 người có mặt trong buổi học. Chủ đề của bài: "Tìm một số bộ phận trong tổng thể", đây là bài học đầu tiên trong chủ đề, cung cấp

Công nghệ học tập dựa trên vấn đề Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ máy tính cao. Đứa trẻ hiện đại sống trong thế giới của văn hóa điện tử. Ngày nay, xã hội không chỉ cần một người hiểu biết nhiều

Học tập dựa trên vấn đề trong các bài học địa lý. Vấn đề phát triển tư duy trong quá trình học tập chiếm một vị trí nổi bật trong các nghiên cứu của các nhà giáo dục và tâm lý học. Dựa trên những nghiên cứu này, các kết luận đã được rút ra về mối quan hệ

Demina Anastasia Alekseevna giáo viên toán học Popova Elena Ivanovna giáo viên toán học, Chelyubeeva Daria Gennadievna giáo viên khoa học máy tính Girfanova Roza Grigorievna giáo viên lớp tiểu học Penzina Elena

Sy, chảy trong các đối tượng, cũng như để thiết lập mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc riêng lẻ của đối tượng được nghiên cứu, thực hiện các quá trình thông tin khác nhau. D. A. Kokhanov ỨNG DỤNG CẤU TRÚC VÀ CHỨC NĂNG

LOGO GEF Bài học hiện đại SEM I N A R U R O K 1 “Bài học là bộ phận chính của quá trình giáo dục, trong đó giáo viên hằng ngày giáo dục, rèn luyện và phát triển toàn diện học sinh

Phân loại bài học (FGOS) Mục tiêu phương pháp luận chính của bài học trong học tập hoạt động hệ thống là tạo điều kiện cho sự biểu hiện hoạt động nhận thức của học sinh. Mục tiêu phương pháp luận chính đạt được

Mục tiêu phương pháp luận chủ yếu của bài học trong hoạt động học có hệ thống là tạo điều kiện cho sự biểu hiện của hoạt động nhận thức của học sinh. Phân loại bài học là một vấn đề quan trọng. Cô ây phải

Phân loại bài học (FGOS) Mục tiêu phương pháp luận chính của bài học trong học tập hoạt động hệ thống là tạo điều kiện cho sự biểu hiện của hoạt động nhận thức của học sinh. Mục tiêu chính của phương pháp luận đạt được nhờ những điều sau đây

Bảng tham chiếu để phân tích bài học (Konarzhevsky Yu.A.) Giai đoạn tổ chức I. Nhiệm vụ giáo khoa của giai đoạn là chuẩn bị cho học sinh làm việc trong bài học. 2. Nội dung sân khấu hóa: lời chào thầy trò;

Mô tả bài thực hành sư phạm hay nhất "Sử dụng bài tích hợp trong quá trình dạy học toán" Việc tăng tải tinh thần trong các tiết dạy toán khiến tôi suy nghĩ về cách

Cấu trúc gần đúng của từng dạng bài theo Chuẩn giáo dục của Bang 1. Cấu trúc bài nắm vững kiến ​​thức mới: 4) Chủ yếu nắm vững kiến ​​thức mới. 5) Kiểm tra thông hiểu sơ cấp 6) Củng cố sơ cấp. 7) Thông tin về nhà

Ma trận phân tích sư phạm của bài học Mức độ 1. Tổ chức đầu bài, nêu mục tiêu học tập cho bài học, kể cả từng phần và trung gian

HÀNH TRÌNH KHOA HỌC ĐIỆN TỬ “APRIORI. SERIES: CON NGƯỜI »WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 4 2018 CÔNG NGHỆ HỌC TẬP VẤN ĐỀ NHƯ PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN MỘT CÁCH TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC XÃ HỘI VÀ CON NGƯỜI

Chương. Trường tiểu học. Giáo viên Bilyk Svetlana Viktorovna "Hiệu quả của bài học như chất lượng giáo dục." Nhiệm vụ sư phạm chính của tôi là đào tạo những học sinh có khả năng vận dụng kiến ​​thức

Giáo án Tiếng Anh lớp 6 chủ đề "Hình thành các dạng thì quá khứ đơn trong động từ thường" theo phương pháp hệ thống - hoạt động Biên soạn: Giáo viên tiếng Anh của MAOU "Gymnasium 2" Shvetsova A.G.

Hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập trong lớp học và trong các hoạt động ngoại khóa Các loại hình chính của UUD Loại UUD Nội dung Loại nhiệm vụ Cá nhân

Công nghệ học tập dựa trên vấn đề trong các bài học khoa học máy tính Biên soạn: Domracheva Nadezhda Aleksandrovna

TRÒ CHƠI KINH DOANH NHƯ HÌNH THỨC ĐÀO TẠO CHUYÊN NGHIỆP KHI NGHIÊN CỨU CÁC KỶ LUẬT CỦA HỒ SƠ XÂY DỰNG

Một tiết học ngoại ngữ trong bối cảnh thực hiện Tiêu chuẩn Giáo dục Cơ bản của Tiểu bang Liên bang về Giáo dục Phổ thông Cơ bản Elena Vyacheslavovna Burobina, giáo viên tiếng Anh tại Gymnasium

Trường nội trú cải huấn GBOU Belgorod 23 Bài phát biểu tại khu vực Matxcova Chủ đề: "Phát triển hứng thú nhận thức của học sinh, như một trong những điều kiện để nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục" Người soạn: Ershova E.L.

Những tài nguyên học tập phát triển nào có thể hỗ trợ sự liên tục của việc học và sự phát triển của trẻ? Voronina O.G., Giảng viên chính, Khoa Giáo dục Tiểu học

Sơ đồ công nghệ của bài học giáo viên: Burenova Tatyana Alexandrovna Môn: Ngữ văn Lớp: 11 Kiểu bài: bài phát triển lời nói. Mô tả ngắn gọn: bài học này được xây dựng bằng cách sử dụng phương pháp luận của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang

PHÁT TRIỂN VẺ CÁ NHÂN Ở TRẺ EM TRƯỜNG TIỂU HỌC TUỔI N. S. Maltseva (Yekaterinburg) Ngày nay, mục tiêu ưu tiên của giáo dục trường học, thay vì chỉ đơn giản là chuyển giao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng từ giáo viên.

Kỹ thuật tạo tình huống có vấn đề trong bài học lịch sử (Bài viết này được gửi đăng trên Bản tin phương pháp luận khu vực, do TIMO của Quận Xô viết xuất bản và đăng trên trang web www.kadetsamara).

Bài phát biểu tại cuộc họp của Bộ Giáo dục dành cho giáo viên tiểu học về chủ đề: “Thực hiện phương pháp tiếp cận hoạt động hệ thống trong các bài học theo các định hướng mục tiêu khác nhau” Phương pháp tiếp cận hoạt động hệ thống là một phương pháp,

Barycheva Anna Valentinovna, chi nhánh Sterlitamak của Đại học Bang Bashkir, Giảng viên cao cấp của Khoa Công nghệ và Kỹ thuật Tổng hợp, tel. 8-917 4156717, email. thư: [email được bảo vệ]

KD Ushinsky đã viết: Để làm cho công việc giáo dục trở nên thú vị nhất có thể đối với đứa trẻ và không biến công việc này thành niềm vui là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất và quan trọng nhất của giáo khoa. Podolyanskaya N.V., giáo viên dạy toán

2016 “Hoạt động nghiên cứu dự án trong các tiết dạy toán” Từ kinh nghiệm của giáo viên dạy toán “Trường THCS Pereyaslovskaya 9” Polyakova L.N. Không có gì bí mật khi việc sử dụng các công nghệ khác nhau đang đạt được

Krasheninnikova Elena Vladimirovna Giảng viên Tổ chức Giáo dục Chuyên nghiệp Ngân sách Nhà nước "Cao đẳng Ô tô và Đường bộ Solikamsk" Solikamsk, Lãnh thổ Perm SỞ HỮU VÀ

Serbaeva Irina Alekseevna Cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước của trường trung học cơ sở 2 vùng Samara được đặt tên theo. Đường sắt V. Maskina Mỹ thuật. Klyavlino, quận thành phố Klyavlinsky,

Chủ đề bài học. Phép cộng các số nguyên. Lớp 6, cô giáo Travina O.N. MOU SOSH 1 Mục đích của bài học: tạo điều kiện để mỗi học sinh tự giác trong quá trình học tập chủ đề “Phép cộng các số nguyên”,

Phương pháp luận của Bài học Vấn đề Quintilian (c. 35-95) “Một đứa trẻ phải đấu tranh để đạt được thành công trong học tập, nhưng nó phải được thực hiện theo cách mà nó thực sự muốn đạt được.” S.L. Rubinshtein “Để

"Kiến thức là đứa con của sự ngạc nhiên và tò mò." - Louis de Broglie Trefilenkova N. B. giáo viên ngôn ngữ và văn học Nga, trường trung học MBOU 14, Sergiev Posad Học tập dựa trên vấn đề là một loại hình học tập phát triển trong đó

Bản đồ công nghệ của bài học môn toán theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang, Lớp 5. Chủ đề: Thử và sai. Loại bài: lặp lại chủ đề được đề cập. Mục tiêu của hoạt động của giáo viên: Hình thành ở học sinh năng lực về một con đường mới

Tôi sẽ đến một bài học vật lý: E.N. Dolgikh, ứng cử viên khoa học sư phạm, nhà phương pháp hàng đầu về vật lý và đào tạo từ xa của Nhóm xuất bản chung "DROFA" "VENTANA" Mục tiêu được lên kế hoạch

158 chu trình học tập, quy định hình thành một bản chất xoắn ốc của quá trình học tập bằng cách khắc phục những mâu thuẫn liên quan đến sự mâu thuẫn, hiểu lầm và những lỗ hổng khác trong quá trình học tập,

Phương pháp tiếp cận hoạt động có hệ thống trong dạy học Trường học ngày nay đang thay đổi nhanh chóng, cố gắng theo kịp thời đại. Sự thay đổi chính trong xã hội, cũng ảnh hưởng đến tình hình giáo dục, là sự tăng tốc

Belyakova Svetlana Evgenievna giáo viên khoa học máy tính và công nghệ thông tin Học viện Giáo dục Chuyên nghiệp Ngân sách Nhà nước St.Petersburg "Học viện Công nghiệp Làm đẹp" LOKON ", St.Petersburg

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÝ Phân loại các phương pháp dạy học địa lí Phương pháp dạy học là cần thiết để đảm bảo sự đồng hoá tất cả các thành phần của nội dung

Saulich L.I. Cơ sở Giáo dục Tiểu bang "Trường Trung học Podsvil của Quận Glubokoe" (Belarus, Quận Glubokoe, Vùng Vitebsk) CÔNG NGHỆ, HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC VỚI TRẺ EM ĐƯỢC QUÀ TẶNG Không có bài kiểm tra đáng tin cậy nào

Các mục tiêu chính của học tập dựa trên vấn đề: - phát triển tư duy và năng lực của học sinh, phát triển các kỹ năng sáng tạo; - khả năng tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng của học sinh trong quá trình chủ động tìm kiếm và quyết định độc lập

Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga

Giới thiệu Việc phát triển các kỹ năng và khả năng thực hành cần thiết là nhiệm vụ quan trọng nhất của trường học hiện đại. Giáo dục ở học sinh thái độ làm việc có ý thức, lòng ham muốn độc lập làm chủ tri thức,

Tóm tắt nội dung bài học về MCC Giáo viên (họ tên) Volovelskaya Liliya Faatovna Chủ đề MCC Lớp 8 Chủ đề của bài học Nền văn minh Ai Cập cổ đại (bài 6) Kiểu bài (theo mục đích giáo khoa và phương pháp tiến hành): bài tổng hợp

V.A. Đại học Sư phạm Bang Dalinger Omsk Tạp chí khoa học điện tử "Bản tin của Đại học Sư phạm Bang Omsk" Hoạt động giáo dục và nghiên cứu của sinh viên

"Làm việc cá nhân trong các bài học công nghệ"

Chương trình làm việc “Kinh tế học” Lớp 10 (cấp độ hồ sơ) Yêu cầu đối với trình độ đào tạo Kết quả rèn luyện cá nhân là hình thành nhân cách được giáo dục toàn diện, chủ động và thành đạt,

Tổ chức công việc độc lập của học sinh Cơ sở quy chuẩn của công việc độc lập Tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước liên bang về giáo dục nghề nghiệp trung học Chuyên nghiệp chính

Varakuta Elena Aleksandrovna giáo viên tiểu học Trường trung học MOAU 10 "Trung tâm Giáo dục" Neftekamsk, Cộng hòa Bashkortostan

SỞ GIÁO DỤC THÀNH PHỐ MOSCOW Ngân sách nhà nước Cơ sở giáo dục trung cấp nghề của thành phố Mátxcơva TRƯỜNG CAO ĐNG THƯƠNG MẠI VÀ NGÂN HÀNG 6 (GBOU SPO KBK 6) Công nghệ

Yêu cầu đối với một bài học hiện đại theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang Bài học phải có định hướng nhân cách, tính cách cá nhân. Ưu tiên là công việc độc lập của học sinh, không phải của giáo viên. Thực tế, hoạt động

Bài tập trắc nghiệm KHXH 1 phương án 1. Hệ thống kinh tế nào không có đặc điểm là nhà nước quy định giá cả đối với hàng hóa và dịch vụ? 1) lệnh 2) truyền thống 3) thị trường 4) hành chính

Hội thảo chuyên đề dành cho giáo viên MBDOU 1 "Rodnichok" (chúng tôi làm việc theo GEF DO) Định hướng theo GEF DO: Chủ đề: "Học tập dựa trên vấn đề là phương tiện phát triển tiềm năng sáng tạo nhân cách của trẻ mầm non" "Xây dựng

Shkorkina Elena Mikhailovna giáo viên trường tiểu học Cơ sở giáo dục ngân sách thành phố Trường trung học cơ sở 6 của thành phố Kropotkin, thành phố trực thuộc Quận Kavkazsky

Học tập theo định hướng cá nhân trong các bài học toán học. Derik, T.Yu giáo viên toán, MBOU "Trường THCS 3", Nefteyugansk Giáo dục phổ thông không phải là nghiên cứu các môn học, mà là sự phát triển nhân cách của các môn học. Trên

Môn Toán lớp 2 g Chủ đề bài học Vị trí của bài vào chủ đề (trong một tiết / chương) Củng cố những gì đã học về chủ đề “Phép nhân và phép chia” “Phép nhân và phép chia” 18 trên 20 Kiểu bài Dạng bài, biểu mẫu của hoạt động giáo dục,

M u n ic i p a l e “Trường giáo dục phổ thông cấp 2 ở B ắ c Tulskoy về

UDC 159,9 Belanovskaya E.E. ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC ĐỔI MỚI TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NỀN TẢNG TÂM LÝ HỌC VÀ PEDAGOGY BNTU, Minsk Giảng dạy những kiến ​​thức cơ bản về tâm lý học và sư phạm trong giáo dục đại học

Họ và tên: Batishcheva Irina Alexandrovna Bản đồ công nghệ của bài Nơi làm việc: Phòng tập MBOU mang tên. Viện sĩ N.G. Basova Chức vụ: giáo viên dạy tiếng Nga và văn học. Chủ đề: Tiếng Nga. Lớp: 5 Chủ đề:

Chương trình dạy thêm môn "Cơ bản về Khoa học Kinh tế" lớp 9-11 Người biên soạn: TS. Telepchenkova N.V. Mátxcơva, 2016 1 Nội dung Thuyết minh cho chương trình bổ sung

Phương pháp tiếp cận hoạt động có hệ thống trong dạy học như một phương tiện nâng cao chất lượng giáo dục Trí tuệ dân gian Nói với tôi và tôi sẽ quên; chỉ cho tôi và tôi sẽ nhớ; hãy để tôi tự làm và tôi sẽ học hỏi. (Tiếng Nga

Động cơ của hoạt động giáo dục Mục tiêu là kết quả mong đợi. Động cơ là động lực để đạt được mục tiêu. Các dạng động cơ thúc đẩy hoạt động học tập liên quan đến kết quả học tập 1. Động cơ thúc đẩy có điều kiện

Tháng 8 năm 2001

Trong bài trước, chúng ta đã nói về một thực tế là công việc chính của một nhà quản lý là giải quyết các tình huống có vấn đề.

Các vấn đề và giải pháp của chúng là một trong những chủ đề phổ biến nhất trong tài liệu quản lý. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu về chủ đề này đều có tính chất đối tượng hẹp - nó chỉ xem xét các vấn đề từ góc độ tâm lý, hoặc chỉ từ quan điểm xã hội học hoặc kinh tế học, nhưng theo quy luật, các nhà nghiên cứu không thấy hệ thống điều khiển như một đối tượng tổng thể nhiều mặt, và điều này đương nhiên dẫn đến thực tế là cho đến nay trong lý thuyết quản lý không có khái niệm duy nhất về vấn đề, và bản thân thuật ngữ này thường được sử dụng với những nghĩa hoàn toàn khác nhau. Kết quả là, trong thực tiễn của nhà quản lý, các vấn đề thường không được hình thành và các quyết định thường dựa trên các triệu chứng được mô tả hời hợt của các tình huống hơn là dựa trên kết quả của một phân tích được thực hiện một cách chuyên nghiệp.

Trong khi đó, khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề ở một mức độ lớn phụ thuộc vào cách các vấn đề được xây dựng.

Thật vậy, đây là một trong những cách đặt vấn đề yêu thích của các học viên: "Tôi muốn (đạt được điều gì đó), NHƯNG Tôi không thể? Tôi không thể - đây là ngõ cụt, đây là sự thừa nhận sự bất lực của bản thân. Đạt được nó.

Một cách phổ biến hơn để đóng khung vấn đề là tìm người khác để đổ lỗi và hình thành vấn đề ở ngôi thứ ba: "Họ ... (đang làm hoặc đã làm điều gì đó) NHƯNG ... (chúng tôi cần họ hành động khác biệt để hoạt động thành công của chúng tôi) ". Đó là những" lời phàn nàn "về thuế bất hợp lý, đối tác không đáng tin cậy, v.v. Một công thức trong đó không có" tôi "quản lý cũng không có cách nào phù hợp với Tất nhiên, kẻ có tội thường đứng về phía mình, nhưng thực tế là chúng ta nói về nó sẽ không thay đổi được gì.

Các vấn đề nên được xây dựng như thế nào để chúng có thể giải quyết được?

Điều này đòi hỏi một chuyên gia

Phân tích tình hình vấn đề

Đây là một hành động đặc biệt của hoạt động quản lý được thực hiện nhằm xác định mâu thuẫnđiều đó tạo ra những khó khăn và trở ngại trên con đường đạt được mục tiêu. Những mâu thuẫn được bộc lộ không phải ở cấp độ của những sự kiện có thể nhìn thấy được, mà ở cấp độ của chúng nguyên nhân, thuộc tính sâu các hệ thống trong đó các hoạt động được thực hiện. Kết quả phân tích - danh sách các vấn đề. Vấn đề là sự hình thành của mâu thuẫn này.

Phân tích được thực hiện trong những trường hợp đó ( tình huống), khi mục tiêu của hoạt động trở nên không thể đạt được bằng các phương pháp đã được áp dụng trước đó và cách để đạt được mục tiêu đó trong các điều kiện đã thay đổi là không xác định. Một tình huống như vậy được gọi là một vấn đề. Với tất cả các tình huống vấn đề khác nhau, người ta có thể tìm thấy các tính chất chung của chúng cho phép người ta hình thành cơ sở phương pháp luận để phân tích các tình huống và tìm ra giải pháp.

Ý tưởng chung về sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề như sau.

Hoạt động của bất kỳ chủ thể nào cũng bộc lộ trong các hệ thống tự nhiên và xã hội phức tạp và tạo ra những thay đổi và quá trình xảy ra trong đó. Ngoài các hoạt động của đơn vị này, các nhân tố thay đổi là hoạt động của các chủ thể khác, và các hiện tượng tự nhiên.

Chúng ta sẽ gọi những yếu tố là sản phẩm của hoạt động của chủ thể này là nhân tạo, và những yếu tố không phụ thuộc vào nó - là tự nhiên. Ví dụ, đối với người đứng đầu một doanh nghiệp, các yếu tố thay đổi được xác định bởi các quyết định của anh ta là giả tạo (vì chúng được tạo ra và bình thường hóa bởi anh ta), và những yếu tố được xác định bởi hành động của đối thủ cạnh tranh là tự nhiên (vì chúng xuất hiện với anh ta như một và anh ta không thể bình thường hóa chúng). Các quá trình được tạo ra độc quyền bởi các yếu tố tự nhiên, chúng tôi sẽ gọi là quá trình tự nhiên; các quá trình sinh ra có sự tham gia của các yếu tố nhân tạo là nhân tạo.

Bất kỳ chủ thể nào, đang thực hiện các hoạt động, chỉ có thể tiến tới mục tiêu của nó nếu nó sử dụng, "nắm bắt" đồng thời một số thay đổi tự nhiên của thế giới xung quanh. Một người không thể khiến thế giới chuyển động nếu không có nguyên nhân nào trên thế giới khiến nó chuyển động. Hoạt động của con người là sử dụng các quá trình tự nhiên cho các mục đích riêng của mình.

Từ những điều trên tuân theo nguyên tắc phương pháp luận quan trọng nhất: các quá trình nhân tạo không thể được thực hiện một cách tùy tiện. Đã thực hiện các quy trình nhân tạo đang được xây dựng chỉ có dựa trên tự nhiên.

Điều này có nghĩa là mỗi chủ thể, trong khi phân bổ hoạt động của mình, phải tính đến cách các thực thể khác trong cùng một hệ thống hoạt động phân bổ các hoạt động của họ như thế nào. Ngay sau khi một trong những người tham gia vào hệ thống hoạt động thay đổi điều gì đó và do đó đưa sự bất hòa vào hệ thống - ít nhất là đối với một trong những người tham gia trong toàn bộ hệ thống hoạt động, mục tiêu của anh ta trở nên không thể đạt được - trừ khi anh ta thực hiện các biện pháp thích hợp kịp thời và thay đổi cho phù hợp. riêng hoạt động.

Cụm từ cuối cùng có tầm quan trọng cơ bản. Nghệ thuật quản lý bao gồm việc tính toán trước những thay đổi nào có thể được thực hiện bởi các chủ thể hoạt động khác, điều này có thể ảnh hưởng như thế nào đến toàn bộ hệ thống hoạt động và những biện pháp nào cần được thực hiện để hậu quả của những thay đổi đối với chủ thể này là thảm họa. Bất kỳ ai biết cách làm điều này sẽ không rơi vào các tình huống có vấn đề, hoặc thoát khỏi chúng một cách nhanh chóng và với tổn thất tối thiểu. Người quản lý sống theo nguyên tắc “Tôi muốn gì, tôi quay đầu lại”, không cố gắng dự đoán những gì người khác có thể “làm” hoặc không có khả năng ngăn chặn hậu quả của việc này, thường rơi vào những tình huống có vấn đề và bị loại khỏi chúng. với khó khăn lớn, và sau đó không phải luôn luôn.

Từ những điều đã đề cập ở trên, tiếp theo là sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề có thể do những thay đổi trong các lĩnh vực mà hoạt động được phân chia: hành chính và pháp lý (tức là trong các chuẩn mực hoạt động được đặt ra theo thứ bậc bởi quyền lực), văn hóa xã hội ( ví dụ, khi hoạt động của những người có truyền thống, kiến ​​thức, kỹ năng khác), cũng như trong lĩnh vực định hướng giá trị của một người xác định mục tiêu và phương tiện của anh ta - trong trường hợp thứ hai, các hình thức thể hiện định hướng giá trị sau đây là nhiều nhất quan trọng về mặt này: lợi ích kinh tế, nhu cầu xã hội, hệ tư tưởng, chuẩn mực đạo đức, ý thức pháp luật.

Ở đây, lợi ích kinh tế là mong muốn của chủ thể có được cơ hội tối đa để đáp ứng nhiều nhu cầu khác nhau: về vật chất, môi trường xã hội và nhiều nhu cầu khác, bao gồm cả nhu cầu về uy tín và thực hiện bản thân. Trong số những cơ hội này không chỉ có những cơ hội có được trực tiếp bằng tiền, mà còn có những cơ hội nảy sinh do sự hiện diện của tiền, mặc dù chúng không đòi hỏi chi phí trực tiếp của chúng: các đặc điểm của địa vị xã hội phát sinh do thuộc về giai tầng xã hội "giàu có" con người, khả năng chấp nhận rủi ro trọng yếu và kết quả là - tính độc lập cao hơn, loại bỏ nhiều hạn chế trong việc lựa chọn loại hình và phương thức hoạt động, v.v.

Yêu cầu xã hội là mong muốn có một địa vị xã hội có uy tín, hoàn thành các vai trò xã hội có uy tín, giao tiếp với những người thú vị, sống trong một môi trường xã hội thích hợp, v.v. Điều này cũng bao gồm các yêu cầu về bản chất tâm lý xã hội và xã hội, ví dụ, để sống và làm việc trong điều kiện không có xung đột phá hoại.

Đạo đức là khái niệm của Gì chủ thể có đủ khả năng hoặc không nên cho phép mình, hoặc có nghĩa vụ phải thực hiện để không gây hại và mang lại lợi ích.

Ý thức pháp luật - ý tưởng về Được chứ cần được hỗ trợ để duy trì cấu trúc hiện có của các quan hệ xã hội, các nguyên tắc phân bổ các vai trò xã hội và lợi ích xã hội, các cấu trúc hoạt động và các nguyên tắc điều chỉnh nó; Không giống như các quy phạm của pháp luật chính thức, các quy phạm của ý thức pháp luật không cố định trong các văn bản, mà được lưu trữ chính xác trong tâm trí của con người.

Ý tưởng - ý tưởng về nợ nần và nhiệm vụ cá nhân, doanh nghiệp, gia đình, tiểu bang, v.v.

Danh sách các loại định hướng giá trị trên đây là chưa đầy đủ và được bổ sung tùy theo đối tượng phân tích cụ thể.

Các ý tưởng được trình bày về nguồn gốc của tình huống vấn đề là cơ sở cho việc phát triển các phương pháp phân tích nó. Một quy trình phân tích hiệu quả là sử dụng cái gọi là ma trận khía cạnh vị trí - một bảng, dạng bảng được đưa ra dưới đây.

Họ lập danh sách các đối tượng mà hành động của họ có thể là nguồn gốc của tình huống có vấn đề. Mỗi chủ thể được đặc trưng bởi vị trí mà anh ta chiếm giữ (về mặt chức năng). Vì vậy, trong bảng dưới đây, ví dụ, các vị trí chức năng sau được chọn: quản lý, nhân viên, người tiêu dùng, đối thủ cạnh tranh, nhà nước - tất nhiên, đây không phải là danh sách đầy đủ. Chức vụ có thể tương ứng với một số chức vụ, tổ chức, v.v. Các vị trí được sắp xếp theo dòng những cái bàn. Qua cột bảng nhập các khía cạnh của phân tích. Như đã trình bày ở trên, các khía cạnh chính là pháp lý, văn hóa xã hội và giá trị; thứ sau được chia thành lợi ích kinh tế, nhu cầu xã hội, tiêu chí hệ tư tưởng, chuẩn mực đạo đức, và những thứ khác. Đối với từng đối tượng phân tích cụ thể, không chỉ chọn danh sách các vị trí mà còn phải chọn danh sách các khía cạnh phân tích thích hợp nhất. Chẳng hạn trong một số trường hợp, nên bổ sung thêm khía cạnh tâm lý. Đặc điểm của từng vị trí về mọi mặt đều được nhập vào các "ô" của bảng.

Công việc phân tích với bảng sau khi điền vào bảng dựa trên tuyên bố sau: mâu thuẫn có thể nảy sinh giữa những gì được quy cho các khía cạnh khác nhau ở một vị trí(một đường ngang giữa các ô khác nhau), hoặc giữa những gì được chỉ định cho các vị trí khác nhau trong cùng một bảng(theo chiều dọc). Mâu thuẫn "theo đường chéo" chỉ nảy sinh là kết quả của các mâu thuẫn "theo chiều ngang" và "chiều dọc" và không nên được xem xét một cách độc lập.

Vì vậy, mâu thuẫn có thể nảy sinh giữa lợi ích của người đứng đầu doanh nghiệp và người tiêu dùng sản phẩm trên phương diện kinh tế (người đứng đầu tìm cách bán hàng đắt hơn và người tiêu dùng - mua rẻ hơn), giữa hành động của người đứng đầu về khía cạnh kinh tế và tâm lý (cố gắng thu thêm lợi nhuận bằng cách giảm tiền lương của nhân viên, nhưng muốn giữ động lực của nhân viên để làm việc chuyên sâu) - nhưng không thể nảy sinh, ví dụ, giữa các hành động của người quản lý trong tâm lý khía cạnh và người tiêu dùng trong khía cạnh kinh tế. Mong muốn của người mua được mua sản phẩm rẻ hơn và mong muốn của doanh nhân để duy trì các động lực làm việc chỉ có thể nảy sinh xung đột thông qua hành vi kinh tế của doanh nhân.

Nhìn qua bảng trong tất cả các hàng cho mỗi khía cạnh và trong tất cả các cột cho mỗi vị trí, tất cả các mâu thuẫn (vấn đề) đều được tiết lộ. Mỗi bài toán được xây dựng dưới dạng hai câu liên kết với nhau NHƯNG . Hãy giải thích điều này bằng các ví dụ.

Ví dụ đầu tiên là từ phân tích thực trạng tại một xưởng may: "Khi một sản phẩm mới được đưa vào sản xuất, nó được đánh giá bởi hội đồng nghệ thuật, NHƯNG sở thích của người tiêu dùng không trùng khớp với tiêu chuẩn đánh giá sản phẩm của các thành viên hội đồng. ”Ở đây bộc lộ mâu thuẫn về khía cạnh văn hóa xã hội giữa hai lập trường: thành viên hội đồng nghệ thuật(vị trí đó đã được đánh dấu như một phần của vị trí Nhân Viên) và người tiêu dùng.

Một ví dụ khác từ lĩnh vực bảo hiểm y tế: "Theo quy định của pháp luật, chi phí của các cơ sở y tế được thanh toán tương ứng với khối lượng dịch vụ được cung cấp, NHƯNG chi phí thực tế không tỷ lệ thuận với khối lượng dịch vụ. "Ở đây, đối với một vị trí - một tổ chức y tế - đã bộc lộ mâu thuẫn giữa quy phạm pháp luật về hoàn trả chi phí bằng bảo hiểm y tế bắt buộc và lợi ích kinh tế của tổ chức nhận được hoàn trả đầy đủ chi phí.

Ngoài các trường hợp được thảo luận ở trên, khi một tình huống vấn đề có cả nguồn gốc bên trong và bên ngoài liên quan đến một tổ chức nhất định, nó có thể được tạo ra bởi chính người quản lý do trình độ của anh ta thiếu - sự không nhất quán của các nhiệm vụ được xây dựng với bộ mục tiêu, các phương tiện và phương pháp giải pháp đã chọn - với các nhiệm vụ hoặc thuộc tính của đối tượng hoạt động. Vì vậy, ngoài việc phân tích mô tả ở trên, sử dụng ma trận vị trí-khía cạnh, nên phân tích sự tương ứng lẫn nhau của các yếu tố được liệt kê của hoạt động.

Vì vậy, phân tích được thực hiện theo cách đã mô tả cho phép chúng ta hình thành các vấn đề - những mâu thuẫn tồn tại một cách khách quan giữa các lợi ích, chuẩn mực, giá trị khác nhau - nhưng không đáng để cố gắng giải quyết những mâu thuẫn này, bởi vì

Về mặt khách quan, nó tốt, nhưng ...

Để giải quyết một tình huống có vấn đề, điều cực kỳ quan trọng là các vấn đề được nhà quản lý hình thành không phải là những mâu thuẫn "khách quan", mà là những vấn đề đối với chính bản thân họ. Đầu tiên, bạn có thể tìm thấy nhiều mâu thuẫn đang tồn tại một cách khách quan mà thực sự "không ảnh hưởng đến cuộc sống" và hoàn toàn không cần thiết để giải quyết chúng. Thứ hai, mâu thuẫn khách quan luôn gắn liền không chỉ với các yếu tố bên trong của một tổ chức nhất định, mà còn với lợi ích hoặc hành động “đối ngoại” của ai đó - giải quyết những vấn đề đó là vô nghĩa, vì vẫn không thể làm gì được với những hành động “ngoại”. , chỉ trong một số trường hợp, giải pháp hiệu quả sẽ là thương lượng một thỏa thuận lợi ích đôi bên cùng có lợi. Người quản lý thực hiện phân tích cần phải thực hiện thêm một bước, một nỗ lực tinh thần nữa - để "triển khai" những vấn đề "khách quan" này lên chính mình.

Việc chuyển đổi từ các vấn đề "khách quan" sang vấn đề "cho người quản lý" và giải pháp tiếp theo của chúng được thực hiện bằng quyền tự quyết người quản lý trong một tình huống có vấn đề - trước hết, bằng cách trả lời các câu hỏi " Những gì tôi muốn?" và " Tôi có thể làm gì?"về những mâu thuẫn được coi là vấn đề" khách quan ":

Tình hình cho người quản lý chỉ có vấn đề nếu người quản lý "muốn" một cái gì đó liên quan đến những mâu thuẫn khách quan đã xác định, nhưng không thể thực hiện được. Do đó, hình thức biểu diễn của vấn đề ở giai đoạn phân tích này được chuyển thành " Tôi Tôi muốn làm gì đó) NHƯNG Tôi Tôi không thể (làm được). "

Việc trình bày vấn đề như vậy vẫn không hiệu quả để giải quyết nó - chúng tôi đã nói ở đầu bài viết rằng từ "Tôi không thể" đóng lại các khả năng của một giải pháp. Bước tiếp theo là biến đổi công thức này; trong khi tìm kiếm nguyên nhân của mâu thuẫn và kết quả là:
(a) có thể tìm thấy hoặc có được cơ hội để làm những gì cần thiết;
hoặc
(b) những cơ hội này không tồn tại bởi vì người quản lý không muốn thực hiện bất kỳ hành động cần thiết nào và câu lệnh sự cố được chuyển thành " Tôi Tôi muốn (đạt được điều gì đó) NHƯNG Tôi không muốn (làm những gì cần thiết cho việc này) "; trong trường hợp này, cần thực hiện quyền tự quyết định hơn nữa liên quan đến từ ngữ đã nhận và hiểu được tại sao người quản lý không muốn thực hiện hành động cần thiết, lý do cho điều này là gì, và hình thành thêm vấn đề có tính đến những lý do này;
hoặc
(c) không có cơ hội đạt được mong muốn vì những lý do nằm ngoài tầm kiểm soát của người này, khi đó vấn đề được coi là không thể giải quyết được. Nhưng tính không thể giải quyết của mâu thuẫn không có nghĩa là không thể giải quyết được của tình huống vấn đề. Trong trường hợp này, cần phải tìm cách tạo điều kiện để mâu thuẫn này nếu được duy trì không còn có thể dẫn đến những hậu quả không mong muốn.

Hoàn thành quyền tự quyết - câu trả lời cho câu hỏi " Tôi nên làm gì?" - có dung dịch Các vấn đề. Do đó, các thủ tục xây dựng và giải quyết vấn đề được kết nối với nhau và thường bao gồm hai giai đoạn: 1) xây dựng các vấn đề "khách quan" bằng cách sử dụng ma trận vị trí-khía cạnh và phân tích sự tương ứng lẫn nhau của các yếu tố hoạt động, và 2) quyền tự quyết định của người quản lý trong liên quan đến những vấn đề "khách quan" này.

Tác giả sẽ rất vui nếu tài liệu của các bài báo đã xuất bản - cả bài báo này và bài báo khác - gây ra mong muốn trả lời, có thể tranh luận. Vì mục đích này, có một "cuốn sách dành cho khách" trên trang web của Trường Kinh doanh Samara. Viết, thưa quý vị, tranh luận, mắng mỏ, bổ sung, phản ánh ... Chúng tôi đang chờ đợi những lá thư của quý vị!

[ấn phẩm] [quản lý] [vốn nhân lực]