Основная функция педагогической оценки является. устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения
Консультация для педагогов и родителей.
Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста.
Оценка относится к методам поощрения и наказания (положительное и отрицательное суждение педагога о деятельности и поступках ребенка в форме похвалы, одобрения, замечания, порицания и т.д.).
Основные функции оценочных воздействий.
1. Ориентирующая функция: ребенок вследствие педагогической оценки осознает собственные знания, результаты своего учения;2. Стимулирующая функция: определяет переживание ребенком своего успеха или неуспеха и является побуждением к деятельности.
3. Регулирующая функция: в период дошкольного детства педагог является для ребенка непререкаемым авторитетом.
Оценка педагога.
Способствует развитию чувства долга у детей;
создает возможности для воспитания доброжелательного отношения к окружающим;
способствует формированию трудолюбия;
определяет особенности эмоционального состояния ребенка, мотивацию его деятельности и др.
Вот почему трудно переоценить значимость педагогической оценки в формировании личности дошкольника. Но практика показывает, что педагоги дошкольных учреждений часто не представляют, к каким последствиям может привести использование того или иного вида оценки.
Необходимо рассмотреть часто встречающиеся в практике виды оценок:
прямую;
предвосхищающую;
косвенную;
опосредствованную;
отсутствие оценки.
Прямая оценка
(часто встречающаяся) – адресована непосредственно объекту воспитания. Она содержит конкретное указание на недопустимость или правомерность поступка или на отношение к личности ребенка. По форме прямая оценка бывает положительной или отрицательной.
Ученые пришли к выводу. Что положительная оценка вызывает у ребенка чувство эмоционального благополучия, радостного переживания соответствия своего поведения предъявляемым к нему требованиям.
Одобряя успехи ребенка в процессе овладения новыми формами поведения, воспитатели формируют у него уверенность и волевое усилие. Давыдова А.И., которая изучила волю детей дошкольного возраста, утверждает:
волевое усилие появляется тогда, когда дети предвидят успех;
даже взрослым нужна большая сила воли, чтобы преодолеть неуспех в той или иной деятельности, а ребенок, у которого воля только развивается. С этим справиться не сможет.
Педагоги должны не только помочь обрести ребенку уверенность, но и показать ему успех, вызвать радостные переживания, этому способствует прямая положительная оценка.
Ориентирующая и стимулирующая функции положительной оценки.
Чтобы быть на уровне требований, которые предъявляются к процессу общения детей с взрослыми, поведение ребенка и его деятельность оцениваются и корректируются. Положительная оценка является посредством ориентации детей в своих знаниях и умениях.
Прямая отрицательная оценка
также выполняет ориентирующую функцию, так как указывает на неправильный характер действий. Использование этой оценки должно быть ограничено, так как дошкольники легко ранимы и чувственны. А.С. Макаренко говорил о том, что дети, словно у них невидимые щупальца, чутко улавливают настроение взрослых и соответственно реагируют на него. Ребенок испытывает чувство обиды, если дети незаслуженно получает отрицательную оценку. Может появиться стремление, любым способом избежать – оценку. Отрицательная оценка сама по себе не обижает ребенка, если она дается спокойным тоном, в доброжелательной форме, и если она носит мотивированный характер. Злоупотреблять этой оценкой нельзя!
Эта мера применима к детям, которые обладают устойчивым чувством собственного достоинства, а если установка недостаточно развита, то – оценка не оказывает на ребенка желаемого воздействия, а лишь подрывает веру и возможности закрепить за собой положительную репутацию, и тем самым, подавляет стремление к лучшему. Поэтому вместе с прямой отрицательной оценкой, необходимо употреблять прямую предвосхищающую оценку.
Предвосхищающая оценка.
В этой оценке содержится личностная оценка, которая влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его отношение к сверстникам.
Положительная предвосхищающая оценка вызывает желание у ребенка выполнять поручение педагога («Я уверена, ты выполнишь мою просьбу»), укрепляет уверенность в своих силах и правдивости совершаемых поступков, то есть, выполняет стимулирующую функцию.
Отрицательная предвосхищающая оценка
вызывает негативную реакцию, формирует неуверенность в собственных силах, выполняет депрессирующую функцию.
Положительная предвосхищающая оценка,
данная в присутствии всей группы, оказывает воспитательное воздействие на всех детей, особенность этой оценки в том, что все дети могут отнести к себе эту оценку.
Таким образом,
не только ребенок, но и все окружающие получают сведения о нормах и правилах поведения, о правильности выполняемых действий.
Подобное действие оказывает на детей косвенная оценка. Косвенная оценка
трактуется как выражение одобрения или порицания моральных качеств и поступков другого лица. Косвенная оценка имеет особое значение в воспитании детей дошкольного возраста. Мышление ребенка носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер. Поэтому ребенок должен ясно себе представлять, что от него требуют. Увидев на примере образца, что ему предстоит делать самому, он имеет возможность обратить внимание на собственное поведение, сравнить его с поведением другого человека, и таким образом, осознать свои положительные и отрицательные качества. В косвенной оценке можно выделить ориентирующую и стимулирующую функции.
Ребенок, воспринимая те или иные проявления достоинств у других, «примеривается» к ним и к той оценке, которую им дают. Это вызывает эмоциональное положительное отношение к «примериваемым» образцам, что обладание такими достоинствами даст ему возможность гордиться собой. («Я также сделаю, и меня похвалят!»)
Эмоциональное отношение ребенка к образцам возникает как реакция, опосредованная его активным стремлением к удовлетворению чувства собственного достоинства, потребности в положительной оценке и самооценке.
Опосредованная оценка
выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через прямую оценку другого субъекта - эта оценка чаще всего относится к детям школьного возраста. Знаменитый психолог В.Г. Ананьев выделил эту оценку в разряд оценок, не обладающих категорическим действием. Он отмечал, что педагог дает такие оценки непроизвольно, и в своей работе «Психология педагогической оценки», так описывает ситуацию: «Слушая ответ ученика, педагог не выражает своего мнения о правильном или неправильном ответе. Затем вызывает другого ученика и задает тот же вопрос. Выслушав второго ученика, говорит; «Вот это другое дело, садись! И ты садись!». Данная оценка, по его мнению, не должна применяться в практике воспитательной работы с детьми.
Отсутствие оценки
- является недопустимым в педагогической практике, и ведет к формированию неуверенности в собственных силах детей, к потере ориентировки, и в дальнейшем приводит к осознанию «малоценности». Отсутствие оценки закрепляет неправильные формы поведения ребенка. Дошкольнику необходима постоянная коррекция его поведения взрослыми, путем оценки его действий.
Педагогическая оценка влияет на различные стороны воспитательного процесса, зная их особенности влияния на психику ребенка, зависимость детей от оценки воспитателя, мы предположили, что оценку можем целенаправленно использовать для оптимизации воспитательного процесса.
Педагогу необходимо помнить:
любая оценка преломляется через «внутреннюю позицию» конкретного ребенка;
позиция складывается из предшествующего опыта ребенка, его возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений.
Таким образом,
можно выделить условные группы детей по определенным параметрам: сходные особенности нервной системы; степень сформированности разнообразных навыков; положение в обществе сверстников и т.д., чтобы предусмотреть, какие оценки оказываются для них более действенными при решении конкретной воспитательной задачи.
Используемая литература:
1. В.Д. Калишенко /Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста/ Журнал «Дошкольное воспитание», №10/2010.
45. Функции педагогической оценки:
·обучающая - эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;
·воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;
·ориентирующая - воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;
·стимулирующая - воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
·диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
·проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;
·формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
·мощный мотив учебной деятельности учащихся;
·изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.
Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
46.Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.
Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:
1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.
2) Отрицательные оценки
Амбивалентные оценки:
1. Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.
2. Опосредованная оценка - это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») - это травмирующая оценка.
Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.
3. Неопределенная оценка - тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.
Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.
- Замечание - это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.
- Отрицание - это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно - хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).
- Порицание - различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.
Положительные оценки
- Согласие - это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция - стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.
- Одобрение - это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.
- Признание - представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.
- Поощрение - может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.
47. Отметка и оценка
Оценка -процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.
Отметка - результат этого процесса, его условное отражение. На основе оценки появляется отметка. В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, кот. имеют средние по величине отметки.
Основные функции педагогической оценки по Ананьеву: 1) Ориентирующая - способствует осознанию уч-м той деятельности, кот. он выполняет, и осознанию своих собственных решений. 2) Стимулирующая - воздействует на эмоционально-волевую сферу уч-ка посредством переживания успеха или неуспеха
Виды пед. оценок: 1) Предметная : касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки : относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные - относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные - относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные , соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные , соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.
Типы оценок ситуации опроса, или парциальные оценки.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:
1) Амбивалентные (двойственные) : (Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает уч-ка, опосредованная оценка - это оценивание одного уч-ка через другого, неопределенная оценка -часто единственное ее выражение- слова, жесты, кот. не позволяют уч-ку понять как его оценили.) 2) Отрицательные оценки (Замечание,отрицание,порицание) 3)Положительные оценки (Согласие, oдобрение, признание,поoщрение)
Групповые и индивидуальные нормы оценки:
Групповая - оценивает уч-ся по сравнению с др. учащимися; стандартизация заданий.
Индивидуальные нормы оценивания - оценка уч-cя в сопоставлении с предшествующими достижениями.
48. Психологическая сущность воспитания
Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.
В узком смысле слова воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.
Бадмаев Б.Ц.: воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.
Воспитание - это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.
Кондратьева С.В.: воспитание - это формирование целостной структуры личности.
49.Психологические условия успешности воспитания
1) Знание и понимание учителем, воспитателем психологии ребенка. Имеются в виду интересы ребенка, его ценностные ориентации, потребности, самооценка, уровень притязаний, содержание притязаний, особенности темперамента, конкретные возрастные особенности, какой психический механизм является ведущим в данном возрасте (внушение, подражание, идентификация).
2) Включение ученика в деятельность, т.е. формирование мотивов и способов поведения в собственной деятельности.
3) Установление контакта с воспитанниками и преодоление смысловых барьеров:
Контакт - установление таких взаимоотношений, в результате которых возникает взаимопонимание и сотрудничество.
Смысловой барьер - это отрицательная реакция ребенка на требование учителя, воспитателя, вызванная тем, что они вкладывают в это требование разный смысл.
Различные 3 варианта смыслового барьера
1. У ребенка другой взгляд на некоторые вещи, чем у взрослых
2. Когда требования учителя воспринимаются учеником как насмешки, придирки
3. Смысловой барьер возникает к требованиям отдельных учителей
4) Предупреждение и преодоление аффекта неадекватности. неадекватность - это тяжелое эмоциональное состояние, которое является результатом повышенных притязаний личности, несовпадающих с ее реальными возможностями; у такого ученика устойчивая самооценка выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую дают ему другие.
Причины аффекта неадекватности: незаслуженно высокие оценки со стороны других, завышенные притязания и самооценка, доминирование направленности на себя.
16. Сущность и функции педагогических оценокСущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами" и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности".
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником".
Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому , заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих".
Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном".
^ Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
По Б. Г. Ананьеву оценка может быть
а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.
в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов".
Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний.
В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.
Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.
Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».
Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.
Педагогические оценки бывают нескольких видов:
– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;
– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;
– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);
– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;
– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);
– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);
– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;
– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.
В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):
– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;
– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;
– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.
Нормативные оценки используются 1–2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ. Приведем психологические требования к таким контрольным: 1)целесообразно проводить их на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия ученикам с низкими темпами работы; 2)в состав контрольной работы следует включать вопросы только по данной теме, разбитой на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют одно-два задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку, так как непонятно, какие темы ученик усвоил, какие нет.
Виды педагогических оценок
Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.
1. Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.
2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.
3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.
4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.
5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.
6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.
7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.
8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание
1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками
2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.
3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.
4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.
В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.
5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.
6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.
7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.
8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) – прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение – это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности – ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.
9. Подкрепление и наказание.
Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений.
Эффективное подкрепление:
1. Осуществляется систематически.
2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях учениказаслуживает поощрения.
3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.
4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.
5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;
6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов;
7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося;
8. Соразмерно затраченным учеником усилиям;
9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем.
10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.
11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей.
12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.
Неэффективное подкрепление:
1. Осуществляется время от времени.
2. Делается в общем, без специальных разъяснений.
3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика.
4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.
5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними.
7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.
8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям.
9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств.
10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр.
11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.
12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.
^ 17. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ.
Под эффективностью педагогической оценки понимается её стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создаёт у ребёнка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребёнка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие её активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребёнка среды и вынуждают его вести себя определённым образом. Если действия такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того, чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив – это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличие которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вёл себя определённым образом.
^ Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя её стимуляция , поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создаёт и поддерживает у ребёнка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает её соответствующей внешней стимуляцией, т.е., когда стремление ребёнка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер.
Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что её эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая относится к тем, что более всего интересует ребёнка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того, чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребёнка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребёнка
^ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА И
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА
Педагогическая оценка, её выбор и эффективность зависят от возраста ребёнка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребёнком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определённые персональные качества.
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растёт понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определёнными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвёртых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учёту внутренних. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.
В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребёнок усвоит вербальную речь, начинает её понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная , передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребёнка положительные эмоции, взрослый даёт ему понять, что или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребёнка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребёнком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребёнок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребёнка дополняются и уточняются словесными оценками . В результате ребёнок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие.
Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами , так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют своё положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки.
В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные ссоблюдением правил поведения , а также с демонстрацией знаний, умений и навыков . Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей ещё равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения и неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими ещё не наблюдаются.
Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребёнка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.
В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.
В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости и самоактуализации
личности.
18. Трактовки понятия "учебная деятельность"
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия
.
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.
Сущность учебной деятельности
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
обеспечение познания;
обеспечение психического развития?
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.
Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований
. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы
называют развивающим
(Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.
В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие важные для понимания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути.
Оценка – это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком, отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно – формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка, как его формально логический результат. Оценка – это духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.
На протяжении нескольких столетий возникают споры вокруг отметок и оценок. Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованного в усовершенствовании народного образования.
Цель педагогической оценки – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей и природы, разобраться в себе.
Актуальность темы исследования связана с тем, что педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует, и одновременно ее нет, как оценки. Такое преобразование свершилось в силу мало разработанного спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную, тонкую коррекцию дисциплины детей на занятии.
Проблема настоящего исследования – выявить, как влияет педагогическая оценка на дисциплину детей на занятии. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования выступает учебная деятельность детей на занятии.
Предметом является эффективность педагогической оценки, способствующая воспитанию дисциплины детей на занятии.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью нашего исследования поставим следующие задачи:
- Изучить различные подходы в научно – методической литературе по данному вопросу.
- Подобрать и апробировать на практике различные способы педагогической оценки.
- Экспериментально доказать влияние педагогической оценки на воспитание дисциплины у детей в учебной деятельности.
На основе задач, мы выдвигаем предположение , что использование педагогической оценки в учебной деятельности влияет на поведение детей в положительную сторону, поскольку именно использование различных способов оценки стимулирует поведение детей.
Оценивание как компонент учебной деятельности. Средства стимулирования обучения и воспитания детей.
Оценочная деятельность педагога согласно теории учебной деятельности, порождается деятельностью ученика или учителя, ребенка или воспитателя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требования программы.
Целью оценочной деятельности является, контроль успеваемости детей и формирование у них адекватной самооценки.
Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания педагогом результатов учебной деятельности ребенка является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.
Сущность и роль оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результат его учебной деятельности.
Одной из ведущих функций педагогической оценки является контроль – как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение, становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестаёт быть управляемым». (Н.В. Кузьмина. 1980)
Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности определяет её успех и имеет комплексный характер, включая в себя систему разнообразных побудителей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических.
Действие разных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей детей, от их состояния в данный момент времени. Валентность, или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности человека Чем больше потребность, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в этой ситуации, в которой они реально возникают.
Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.
Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них – это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки», поэтому на практике педагог использует различные способы стимулирования, которые дополняют друг друга.
Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебной познавательной и личностно развивающей деятельности. Достигнутый уровень интеллектуального развития влияет на его интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.
Дисциплина, как одно из основных понятий, используемых педагогами в процессе воспитания.
Поведение детей связано с одним из основных понятий, используемых педагогом в процессе воспитания, является дисциплина. Это слово в переводе с латыни означает «обучение, воспитание». Таким образом, дисциплина – это процесс научения образования.
Главная цель дисциплины – сформировать этические и моральные нормы и развить самоконтроль для того, чтобы индивидуальное поведение соответствовало определенным стандартам, правилам, которые установились в данном сообществе. Цель дисциплины в большей степени состоит в том, чтобы направить действие, а не наказать за ошибку. Правильно применяемое поощрение закрепляет положительные способы поведения, тем самым формируя у детей готовность к активному послушанию. Поощрение помогает ребенку отличать хорошее от дурного, дозволенное от запретного.
Наказание – сложный и трудный метод воспитания: оно требует огромного такта, терпения и осторожности. Прибегая к нему, всегда надо учитывать, когда и в какой ситуации, а также в какой связи с другими способами воздействия оно применяется; прежде всего должны быть исключены такие наказания, которые вызывают физическую боль, страх, подавляют детскую волю.
Такой подход к ребенку сопряжен с большей ответственность педагога, поскольку он предлагает необходимость постоянной импровизации и изменение привычных способов действия.
Особенности воспитания и развития детей 5-6 лет.
Дети дошкольного возраста на занятиях овладевают рядом сложных представлений о явлениях общественной жизни, о нравственных качествах. Формируются привычки культурного и организованного поведения. Усложняются требования к дисциплине детей, их взаимоотношениям со сверстниками. Значительные сдвиги происходят в области мышления, произвольного запоминания, нравственно-волевом развитии. Растущая любознательность, развивающаяся дифференцировка и углубление чувств позволяет учить детей на занятиях работать в течении определенного времени; не только слушать, но и слышать; не только видеть но и наблюдать, замечать, сравнивать, анализировать.
Для воспитания дисциплины важно учитывать, что в возрасте 5-6 лет ребенок особенно восприимчив влиянию взрослого. Так, воспитатель расширяет представления о человеке, выводя ребенка за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольника становиться важной оценка педагогом не его умения, а личности в целом, поэтому он старается все делать правильно, стремиться к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми. Старшие дошкольники способны не только оценивать себя, но и достоинства другого ребенка.
Оценивая положительно активность детей, их достижения, поступки и дисциплину на занятии перед всеми детьми, педагог тем самым создает представления о том, как надо поступать в подобных случаях. Так в процессе активной деятельности дети постепенно будут овладевать всей суммой правил поведения на занятиях. Подведение итогов на занятии составляет не большой отрезок времени, однако его значение несомненно, ибо воспитатель оценивает и успехи детей, и важность решенной задачи для будущего.
Необходимо отметить, что в целом ряде случаев для формирования у детей знаний и умений определяющим оказывается воспитание у ребенка положительного отношения к учению, внимания к сверстникам, к заданиям и указаниям педагога,
Из изученного выше материала выделим основные критерии, по которым будет проводиться экспериментальная работа.
1критерий: Умение детей оценивать свою деятельность. Этот критерий относится к персональной педагогической оценке. Все занятия, проводимые по этому критерию, призваны научить детей контролировать своё поведение, управлять им с помощью моральных норм общения между людьми и умением оценивать себя.
2 критерий : Отношение детей друг к другу во время занятия. Критерии относятся к моральной педагогической оценке. Все занятия призваны дать представление о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношении друг к другу, об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая и хорошие и плохи поступки.
Экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий, развивающий, контрольный эксперименты. Ведущей формой работы с детьми было проведение занятий этического и нравственного характера. Каждое занятие проводилось с целью обучить детей:
- Принимать правильные решения в разных жизненных ситуациях;
- Контролировать свое поведение в общении с другими людьми;
- Учить оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивать их с персонажей литературных произведений, подражать положительным героям;
- Формировать представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других;
- Дать представление, что не только в сказках добро побеждает зло;
- Учить благополучно выходить из конфликтных ситуаций;
- Учить культуре общения, вырабатывать у них чуткое, доброжелательное отношение к сверстникам.
Занятия проводились в виде игры, беседы, игры- драматизации. Использовались следующие приемы:
- Игровые упражнения направленные на:
-Развитие умения общаться «Волшебные слова».
-Своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу».
-Развитие умения понимать настроение окружающих.
-Развитие умения слушать собеседника: «Узнай себя», «Буратино и дети».
- Беседа по рассказам: Фомина «Подруги», В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», Н. Калининой «Первый день в детском саду», рассказ «Добрый поступок Вани», рассказ В. Осеевой «Волшебное слово».
- Использование художественного слова: стихотворений, пословиц, поговорок.
- Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить её.
- Продуктивный вид деятельности – рисование пиктограмм (схематичное выражение лица с разным настроением).
- Вспомогательный прием – слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека в соответствии с характером музыки.
Из проведенной работы можно сделать следующие выводы. Поведение ребенка – результат воспитания. Ребенок проявляет готовность следовать указаниям тех, кого любит, кому доверяет, кого считает справедливым, добрым и строгим. Важное значение, имеет коммуникативная компетентность педагога, тогда его оценка будет услышана и значима. С этой целью воспитателям были предложены рекомендации на формирование гуманных отношений между воспитателями и детьми; рекомендации для воспитателей, направленные на организацию гуманных взаимоотношений между детьми; способы повышения персональной значимости педагогической оценки.
Таким образом, чтобы повысить действенность педагогической оценки, надо получить представление о личности ребенка, исследовать все сферы его развития. Важно помнить: развитие ребенка представляет собой целостный процесс; уровень и направление развития в каждой из сфер не могут рассматриваться изолированно, так как эти сферы связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.
Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни - по нескольку. Отметка - явление повседневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнообразные последствия, к которым она может приводить. Достаточно сказать, что, когда автор настоящей работы захотел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в литературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало - одиннадцать! Правда, некоторые из них перекрываются, не всегда строго выдержаны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задевает весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.
Начнем с такого момента, как мотивация. И вот почему. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специалист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называемую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Прежде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности - оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Далее- позиционный пласт - отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем - социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться школьнику, к нему относятся с уважением. У него появляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.
Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того, чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой личности школьника.
«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник испытывает чувство ущемленного престижа, родители - тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанавливают исполнение данных ранее обещаний, лишают некоторых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным знаком.
Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, правда, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. Появляется ли при этом чувство полноценности или неполноценности- зависит от уровня притязаний школьника. Причем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба хуже». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне (у подростков это прямой путь к уличным компаниям) либо может дать различные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне определенная- ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают - радости такой разговор все равно никому не приносит, а отсутствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать тоже. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.
Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.
Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок-«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятных переживаний. Последствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени - влияние на черты личности, изменение социально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.
Использование стимулирующей функции оценки - мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что используется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (контрольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности ученика, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждением.
Поэтому важным компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше высказывать строгим, несколько официальным и внушительным тоном, другому - с нотой сожаления, третьему - с некоторым удивлением, четвертому - с упреком и т. д. Конечно, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит постепенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тогда это умение обязательно придет.
Далее такой момент. Можно довольно резко высказаться, если это требуется, про конкретный поступок, конкретную контрольную или ответ у доски, но нельзя распространять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими личность школьника, учитель вызывает отчуждение этого ученика от остальных ребят класса. Тот оказывается в глубокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что называется, с натуры.
„- Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, - говорит учительница победным то ном, - Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двойку я тебе ставлю.
Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня радость-Петров получил двойку.
А хотелось, чтобы случилось так:
Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."
Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зарисовка с натуры достаточно типична и предлагаемый автором подкорректированный монолог учительницы психологически построен вполне правильно.
Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, который всегда делал по 13-16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Однако этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много заниматься грамматикой. Отметить прогресс - значит поддержать сделанные усилия. Не сделать этого - значит перечеркнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, выставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Маневрировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее горечи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил нетерпеливо- будто пожар начался) с победным видом, блестящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: - Ура! Я двойку получил!»
Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать досаду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называлась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной ясности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает проявляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости - семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина - умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.
Здесь мы подходим к еще одному моменту психологической грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка - это не только выраженная в баллах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая - насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?
С психологической точки зрения и та, и другая информация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать результаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в сравнении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учитель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а затем как вывод из сказанного - отметка.
В какой-то степени учителей, отдающих приоритет отметке перед оценочным суждением, можно понять. Отметка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вышестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документально не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришьешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его возможности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и является удобным отчетным показателем.
Надо отметить и еще один важный момент, касающийся высказываемых педагогом оценочных суждений. В психологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки - положительный и отрицательный, или, иными словами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяемое одобрение является значительно более мощным средством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что формирует потребность повторного успеха, - эта потребность стимулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире используйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нельзя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарайтесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всегда старайтесь своими высказываниями «позолотить пилюлю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.
Между тем практика показывает, что учителя, к сожалению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или работу, кроме как положительно или отрицательно? Но психология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказывается, в таких случаях учитель по существу оставляет школьника без ясно выраженной оценки.
Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вызвал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не получается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стирает, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учителя. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.
Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошибку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагирует класс - либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно догадываться и строить предположения.
Это может быть, наконец, случай неопределенной оценки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни интонация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные истолкования.
Достаточно, Чернов, иди на место.
Ну ладно, Коников, садись.
Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, - пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, - поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности».
Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отрицательным образом влияет и на мотивацию (не стимулирует, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирование контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить самооценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкования мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо влияет на все компоненты учебной деятельности, на какие только может влиять оценка.
Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оценка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересующему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.
Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где - об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.
Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суждения имеют несколько близких, переплетающихся функций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.
Далее - это регулирующая функция. С помощью оценочных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школьники получали требуемый результат не каким угодно путем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться считать в уме) и поэтому применяет неправильные действия- пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель указывает на неправильность такого способа решения и предлагает использовать правильный путь: действия в уме с опорой на ранее отработанную тему - состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирующую функцию. Если школьник, которому много раз показывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик замечает очень легко: только учитель задал вопрос - уже тянется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании неправильного приема работы - ученик очень часто не понимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и навсегда порывает со старыми неверными приемами.
Можно выделить и другие функции оценочных суждений на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка - санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.
Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной работы) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем многие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при формировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на высказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не наоборот.
Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюдения учителя за работой своих питомцев. Остановимся теперь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими приемами пользуются ребята при подготовке домашних заданий. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь контроль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигнутый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.
Между тем ребята в большинстве своем готовы с легкостью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим образом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.
Но если подобная ошибка как-то простительна школьнику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждениями вроде следующих:
Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво написаны. Отличная работа! Это потому, что она внимательна и все правильно делает и в классе, и дома.
Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!
А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено задание по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше - изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.
Во всех приведенных суждениях одна и та же психологическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хорошо или плохо выполненное задание), учитель тем не менее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил задание). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.
Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все правильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо себя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20-30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не подсказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз - непонятно. Два - снова непонятно. Ребенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В маминых объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем непонимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объяснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо готовить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ребята достигают поистине виртуозности в своем умении заставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, которую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учитель высказывается о способе приготовления уроков негативно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрекнул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вторая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно третья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец - намного хуже, да и времени уходит непропорционально много. Как будет реагировать она на замечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вторых, единственный вывод, который она сделает, будет таким: если час, проведенный над стихотворением, считается недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?
Возьмем третий приведенный случай. У мальчика только первые две-три буквы похожи на те, что показаны в прописи. Остальные сильно искажены, в конце строки - до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии старания. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уроке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, ученик пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пишет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовывая» с первой, им самим написанной буквы. Третью - со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе работы в конце строки букву трудно узнать? Какой результат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком себе помогал и вдруг ему говорят-не старался! Да еще - сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудностям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие красивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догадается или старшие помогут) от неправильного приема работы.
Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в случае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятельство нельзя упускать из виду.
Что же касается влияния педагогической оценки на формирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдется хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы отметим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формирующая, информационная и корректирующая, воспитывающая и др. А в качестве глубокого пласта - социальную.
Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесообразно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Говорили и о том, почему этот момент трудно проконтролировать учителю и легко - родителям. Во-вторых, к моменту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, которому дома позволяли делать почти все, что ему захотелось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.