Название: Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)

Тип: учебник

Издательство: Гардарики

Год издания: 2005

Страниц: 349

Формат: PDF

Размер файла: 1,94 МВ

Размер архива: 1,62 МВ

Описание: Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология» разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специалистов по ряду специальностей — «Психология», «Социология», «Социальная педагогика», «Социальная работа» и других.

===================================================== =======

Предисловие

Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗБИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические задачи возрастной психологии

§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки

§ 2. Проблема детерминации психического развития

§ 3. Основные понятия возрастной психологии

Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии

§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития

§ 2. Метод наблюдения

§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования

§ 5. Вспомогательные методы исследования

§ 6. Схема организации эмпирического исследования

Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки

§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки

§ 2. Начало систематического изучения детского развития

§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка проблемы факторов психического развития

§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма

§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды

Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический подход

§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда

§ 2. Психоанализ детства

§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей

Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона

§ 1. Эго — психология Э. Эриксона

§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона

§ 3. Основные понятия теории Эриксона

§ 4. Психосоциальные стадии развития личности

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития

§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона

§ 3. Оперантное научение

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации: теории социального научения

§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения

§ 2. Эволюция теории социального научения

§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание

§ 4. Диадический принцип изучения детского развития

§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже

§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже

§ 2. Ранний этап научного творчества

§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже

§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже

Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа

§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций

§ 2. Проблема специфики психического развития человека

§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

§ 4. Проблема «обучение и развитие»

§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития

Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе

§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен

§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина

§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития

Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ

Глава XII. Младенчество

§ 1. Новорожденность (0-2 месяца) как кризисный период

§ 2. Младенчество как период стабильного развития

§ 3. Развитие общения и речи

§ 4. Развитие восприятия и интеллекта

§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами жизни

§ 7. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года

Глава XIII. Раннее детство

§ 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым

§ 2. Развитие предметной деятельности

§ 3. Зарождение новых видов деятельности

§ 4. Познавательное развитие ребенка

§ 5. Развитие речи

§ 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве

§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет

Глава X I V. Дошкольное детство

§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)

§ 4. Познавательное развитие

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками

§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие

§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства

Глава XV. Младший школьный возраст

§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению

§ 2. Адаптация к школе

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество)

§ 1. Социальная ситуация развития

§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков

§ 4. Особенности общения со взрослыми

§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста

§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности

Глава XVII. Юность

§ 1. Юность как психологический возраст

§ 2. Социальная ситуация развития

§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

§ 4. Интеллектуальное развитие в юности

§ 5. Развитие личности

§ 6. Общение в юности

Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость

§ 1. Взрослость как психологический период

§ 2. Проблема периодизации взрослости

§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости

§ 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы взрослости

§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости

Глава XIX. Взрослость: старение и старость

§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление

§ 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем

§ 3. Теории старения и старости

§ 4. Проблема возрастных границ старости

§ 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости

§ 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости

§ 7. Личностные особенности в старости

§ 8. Познавательная сфера в период старения

Приложение

Размер архива 1,62 МВ

Раздел третий ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Глава V. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД.

§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда.
Основы психоаналитического подхода к пониманию развития психики в онтогенезе заложены 3. Фрейдом (1856-1939). Фрейд выделял три уровня психики человека - сознание, предсознани е и бессознательное. В центре его научных интересов был бессознательный уровень психики - вместилище инстинктивных потребностей организма, влечений, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Бессознательное изначально противостоит обществу. Фрейд рассматривал развитие личности как адаптацию (приспособление) индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента - Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновременно.
О н о (И д) - примитивное ядро личности; оно имеет врожденный характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. Ид содержит инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос.
Я (Э г о) - рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Она возникает между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реальности. Задача Эго - объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетворены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены. При содействии Эго конфликт между индивидом и социумом в течение жизни должен ослабевать. Сверх- Я (Супер-Эго) формируется последней, между 3 и 6 годами жизни. Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контролирует соблюдение норм, принятых в данном обществе.
Эго создает и использует ряд защитных механизмов, таких, как вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др. Однако пока Эго ребенка еще слабо, не все конфликты могут быть разрешены, т.е. фундамент личности закладывается переживаниями раннего детства. Фрейд не изучал детскую психику специально, а пришел к формулированию основных положений своей теории развития личности, анализируя невротические нарушения взрослых пациентов.
Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрейдом еще в начале XX в. в «Трех очерках по теории сексуальности» (1905). Он исходил из идеи, что человек рождается с неким количеством сексуальной энергии (либидо), которая перемещается по разным областям тела (рот, анус, гениталии). Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте.
Оральная стадия продолжается от рождения до 18 месяцев. Главный источник удовольствия на начальной стадии психосексуального развития соединяется с удовлетворением основной органической потребности и включает действия, связанные с кормлением грудью: сосание, кусание и глотание. На оральной стадии складываются установки в отношении других людей - установки зависимости, опоры или независимости, доверия. Мать пробуждает в ребенке сексуальное влечение, учит его любить. Именно оптимальная степень удовлетворения (стимуляции) в оральной зоне (грудного вскармливания, сосания) закладывает основы здоровой самостоятельной взрослой личности. Крайности материнского отношения в первые шесть месяцев жизни (чрезмерная или, напротив, недостаточная стимуляция) искажают личностное развитие, происходит фиксация оральной пассивности. Это означает, что взрослый человек будет использовать в качестве способов адаптации к окружающему миру демонстрации беспомощности, доверчивости, будет нуждаться в постоянном одобрении своих действий со стороны. Слишком много родительской нежности ускоряет половую зрелость и делает ребенка «избалованным», зависимым. Привязанность либидо к оральной зоне иногда сохраняется и у взрослого и дает о себе знать остаточным оральным поведением - обжорством, курением, грызением ногтей, жеванием резинки и т.п.
Анальная стади я развития личности, связанная с возникновением Эго, приходится на возраст от 1 - 1,5 до 3 лет. Анальная эротика связана, по Фрейду, с приятными ощущениями от работы кишечника, от выделительных функций, с интересом к собственным фекалиям
На этой стадии родители начинают приучать ребенка пользоваться туалетом и отказаться от инстинктивного удовольствия. Способ приучения к туалету определяет будущие формы самоконтроля и саморегуляции ребенка. Правильный воспитательный подход, как проявление самоконтроля имеет, по Фрейду, долговременный позитивный эффект в становлении аккуратности, личностного здоровья и даже гибкости мышления. При неблагоприятном варианте развития родители ведут себя чрезмерно строго и требовательно, у детей возникают своего рода протестные тенденции в виде «удерживания» (запоров) или, напротив, «выталкивания». Эти реакции, распространившись позже на другие виды поведения, приводят к складыванию своеобразного типа личности: анально-удерживающего (упрямого, скупого, методичного) или анально-выталкивающего (беспокойного, импульсивного, склонного к разрушению).
Фаллическая стади я (3-6 лет) - стадия психосексуального развития с участием уже собственно генитальной зоны. На фаллической стадии ребенок часто рассматривает и исследует свои половые органы, проявляет интерес к вопросам, связанным с появлением детей и половыми отношениями. Именно в этот возрастной перид возрождается некий исторический конфликт - комплекс Эдипа. У мальчика обнаруживается желание «обладать» матерью и устранить отца. Вступая в бессознательное соперничество с отцом, мальчик испытывает страх предполагаемого жестокого наказания с его стороны, страх кастрации, в трактовке Фрейда. Амбивалентные чувства ребенка (любовь/ненависть к отцу), которые сопровождают Эдипов комплекс, преодолеваются между пятью и семью годами. Мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери. Идентификация себя с отцом (подражание интонациям, высказываниям, поступкам, заимствование норм, правил, установок) способствует возникновению Супер-Эго, или совести, последнего компонента структуры личности. У девочек Фрейд подразумевает аналогичный доминирующий комплекс - комплек с Электры. Разрешение комплекса Электры также происходит путем идентификации себя с родителем своего пола - матерью и подавления тяготения к отцу. Девочка, увеличивая сходство с матерью, получает символический «доступ» к своему отцу.
Латентная стадия - сексуальное затишье, от 6-7 лет до 12 лет, до начала подросткового возраста. Запас энергии направляется на несексуальные цели и занятия - учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками, в основном своего пола. Фрейд особо подчеркивал значение этого перерыва в сексуальном становлении человека как условия для развития высшей человеческой культуры.
Генитальная стадия (12-18 лет) - стадия, обусловленная биологическим созреванием в пубертатный период и завершающая психосексуальное развитие. Происходит прилив сексуальных и агрессивных побуждений, комплекс Эдипа возрождается на новом уровне. Аутоэротизм исчезает, ему на смену приходит интерес к другому сексуальному объекту, партнеру противоположного пола. В норме в юности происходит поиск места в обществе, выбор брачного партнера, создание семьи. Одна из самых значительных задач этой стадии - освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним, что обеспечивает нужную для культурного процесса противоположность старого и нового поколений.
Тениталъный характер - это идеальный тип личности с психоаналитической позиции, уровень зрелости личности. Необходимое качество генитального характера - способность к гетеросексуальной любви без чувства вины или конфликтных переживаний. Зрелая личность многогранна, и ей присущи активность в решении жизненных проблем и способность прикладывать усилия, умение трудиться, умение откладывать удовлетворение, ответственность в социальных и сексуальных отношениях и забота о других людях. Таким образом, детство интересовало Фрейда как период, который префорнирует взрослую личность. Фрейд был убежден, что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только «функционирует», пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял.
Психоаналитики настаивали на том, что негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности личности и такой взрослый будет испытывать значительные трудности с собственным ребенком, в реализации родительской роли.
К.Г. Юнга: «Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них только то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразоваться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития»
Дальнейшее развитие психоаналитического направления в психологии связано с именами К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, А. Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксона, Б. Беттельгейма, М. Малер и др.

§ 2. Психоанализ детства.
А. Фрейд (1895-1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили основы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности.
Английский психоаналитик М. Кляйн (1882-1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте. Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры - это аналоги ассоциативной продукции взрослого.

§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей.
Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии. Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний) .
Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь - по большей части это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить - достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной.
Цели современной длительной психоаналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.

Глава VI ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э. ЭРИКСОНА.

§ 1. Эго-психология Э. Эриксона.
Американский психолог Э. Эриксон (1902-1994) известен как представитель направления эго-психологии. Эриксон пересмотрел некоторые важные психоаналитические положения, сделав акцент на развитии Я индивида. Однако в отличие от фрейдистского подхода, основное внимание в эго-психологии отводится нормальному, здоровому личностному развитию, которое связано с осознанным решением жизненных проблем. Теорию развития личности Эриксона принято называть психосоциальной, так как в центре ее - рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон подчеркивал значимость исторического и культурного контекста развития личности, его несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте.

§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона.
Эриксон показывает единство процесса человеческой жизни, в котором три важнейших аспекта (соматический, личностный и социальный) взаимосвязаны и вычленяются лишь для удобства анализа и изучения. Человек во все времена есть организм, член общества и Эго (Я, личность).

§ 3. Основные понятия теории Эриксона.
центральное понятие для Э. Эриксона - понятие идентичность. Личностная идентичность - набор черт или индивидуальных характеристик (постоянных или хотя бы преемственных во времени и пространстве), который делает человека подобным самому себе и отличным от других людей, это «самая сердцевина, ядро» личности. Группо­ вая идентичность - чувство принадлежности к данной социальной группе. Эго-идентичность и групповая идентичность формируются прижизненно и согласованно.
Центральное положение теории Эриксона состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из которых ему выдвигается социальное требование. Проблема, встающая перед индивидом в его социальном развитии, создает кризисную ситуацию. Кризис - это поворотный момент развития, из которого человек может выйти как более адаптированным сильным, так и ослабленным, несправившимся с решением конфликта. Благоприятный результат - включение в Эго нового позитивного качества (например, инициативности или трудолюбия). Но исход конфликта может оказаться и неудачным, и тогда в структуру Эго встраивается негативный компонент (базовое недоверие или вина). Неразрешенная задача переносится на следующую стадию, где справиться с ней тоже возможно, но это гораздо труднее и требует большего напряжения сил. Таким образом, люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью - в этом состоит эпигенетический принцип концепции Эриксона.

§ 4. Психосоциальные стадии развития личности.
1. Младенчество: базальное доверие / базальное недоверие. 0-1 года. 2. Раннее детство: автономия / стыд и сомнение. 1-3 лет.
3. Возраст игры: инициативность / вина. 3-6 лет.
4. Школьный возраст: трудолюбие / неполноценность. 6-12 лет.
5. Юность: эго - идентичность / ролевое смешение. 12-19 лет. 6. Молодость: достижение близости / изоляция. 20-25 лет. 7. Зрелость: продуктивност ь / инертность 26-64 года. 8. Старость: целостность эго / отчаяние. 64 - до смерти. Чувство интеграции Эго основывается на способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен» .

Глава VII. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении.
На рубеже ХIХ - XX вв. возникла так называемая поведенческая психология,бихевиоризм - наука о поведении человека, которая (в противовес сознанию) единственно доступна объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.
Простейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием. Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения в условиях лабораторного эксперимента. Были созданы специальные условия кормления собаки. В экспериментальных целях звук колокольчика многократно предшествовал появлению пищи. Пища является безусловным стимулом; попадая в рот голодной собаки, она автоматически вызывает слюноотделение - безусловную реакцию или безусловный рефлекс. В результате систематического сочетания (звук колокольчика и получение пищи) ранее нейтральный стимул приобретает условный характер. Теперь звуковой сигнал уже как условный стимул начинает вызывать слюноотделение - условную реакцию на звук колокольчика. Условный рефлекс как новая форма реагирования на воздействие среды сформировался. Опытным путем доказано, что возможно угасание условного рефлекса, если в течение продолжительного времени звук колокольчика не подкрепляется появлением пищи. Однако после перерыва в опытах новое предъявление стимула вновь вызовет слюноотделение в ответ на звук, т.е. произойдет самопроизвольное восстановление условного рефлекса. Можно добиться выработки условного рефлекса на звук конкретного колокольчика особого тона (дифференциация стимула), а можно выработать реакцию на подобный звук любого колокольчика (генерализация) .

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона.
Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уотсон (1878-1958). В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режиме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

§ 3. Оперантное научение.
Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate - действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.
Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.
1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).
3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.
4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка - легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера.
Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904-1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Глава VIII. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ.

§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения.
В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения. Сам термин «социальное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обозначения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реакций.

§ 2. Эволюция теории социального научения.
Первое поколение (30-60-е гг. XX в.) - Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сире, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения).
Второе поколение (60-70-е гг.) - А. Бандура, Р. Уолтере, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.
Третье поколение (с 70 г. XX в.) - В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание.
Значение стали придавать особому типу научения - визуальном у научению, или научению посредством наблюдения.
Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее внимание уделяет именно внутренним факторам развития (самооценке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный механизм самоэффективности для объяснения функционирования и изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться важной темой его работ.

§ 4. Диадический принцип изучения детского развития.
Предметом преимущественного внимания другого представителя направления социального научения - Р. Сирса были отношения родителей и детей.

§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка.
Таким образом, во второй половине XX в. в американской психологии развития постепенно изменяется представление о психологической природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существо более активное, как субъект, не только испытывающий влияние своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер по взаимодействию.

§ 6. Социокультурный подход.
Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так называемом экологическом подходе к пониманию человеческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и включая социальный, исторический контекст. Как экологически значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности (длительность, напряженность и др.). Широкую известность приобрела модель экологических систем У. Бронфенбреннера. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуровневая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфенбреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.
Микроуровенъ жизненной среды включает взаимодействие индивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), характерные занятия и социальные роли.
Мезоуровенъ, или мезосистема, образуется, когда формальные или неформальные связи возникают между двумя или более микросистемами (например, между семьей и школой, семьей и группой сверстников).
Экзоуровенъ охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связанную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации).
И наконец, макроуровень, или макросистема, образует культурный и исторический контекст ценностей, традиций, законов (правительственных программ), который, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное воздействие на все нижележащие уровни.

Глава IX. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ.

§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже.
Жан Пиаже (1896-1980) - швейцарский и французский психолог, автор 52 книг и 458 научных статей, виднейший представитель Женевской школы генетической психологии. Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Основные вопросы, поставленные в работах Пиаже: особенности детской логики; происхождение и развитие интеллекта у ребенка; способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность); развитие восприятия, памяти, воображения, игры, подражания, речи и их функций в процессе познания.

§ 2. Ранний этап научною творчества.
Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Самое существенное состоит в том, что Пиаже отказался от позиции, что ребенок «глупее» взрослого и мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет количественные «изъяны», и впервые поставил задачу исследовать качественное своеобразие детского мышления.

§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже.
Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность.
Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели.

§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже.
Прежде всего подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной позиции ребенка.
Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в ситуациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые прошли адекватное обучение.

Возрастная психология. Шаповаленко И.В.

(Психология развития и возрастная психология.)

М.: Гардарики, 2005 - 349 с.

Учебник "Возрастная психология" представляет собой развернутый курс по дисциплине "Психология развития и возрастная психология" разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специалистов по ряду специальностей - "Психология", "Социология", "Социальная педагогика", "Социальная работа" и других.

Формат: pdf / zip

Размер: 1,54 Мб

/ Download файл

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗБИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические задачи возрастной психологии
§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
§ 2. Проблема детерминации психического развития
§ 3. Основные понятия возрастной психологии
Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии
§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития
§ 2. Метод наблюдения
§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования
§ 5. Вспомогательные методы исследования
§ 6. Схема организации эмпирического исследования
Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки
§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки
§ 2. Начало систематического изучения детского развития
§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX - начале XX в.
Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка проблемы факторов психического развития
§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии
§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма
§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный
§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды
Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический подход
§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда
§ 2. Психоанализ детства
§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей
Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона
§ 1. Эго - психология Э. Эриксона
§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона
§ 3. Основные понятия теории Эриксона
§ 4. Психосоциальные стадии развития личности
Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития
§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении
§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона
§ 3. Оперантное научение
§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации: теории социального научения
§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения
§ 2. Эволюция теории социального научения
§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание
§ 4. Диадический принцип изучения детского развития
§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка
Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже
§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже
§ 2. Ранний этап научного творчества
§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже
§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже
Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа
§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций
§ 2. Проблема специфики психического развития человека
§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека
§ 4. Проблема "обучение и развитие"
§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития
Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе
§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен
§ 2. Категория "психологический возраст" и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского
§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина
§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития
Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ
Глава XII. Младенчество
§ 1. Новорожденность (0-2 месяца) как кризисный период
§ 2. Младенчество как период стабильного развития
§ 3. Развитие общения и речи
§ 4. Развитие восприятия и интеллекта
§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами жизни
§ 7. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года
Глава XIII. Раннее детство
§ 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым
§ 2. Развитие предметной деятельности
§ 3. Зарождение новых видов деятельности
§ 4. Познавательное развитие ребенка
§ 5. Развитие речи
§ 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве
§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет
Глава XI V. Дошкольное детство
§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте
§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста
§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)
§ 4. Познавательное развитие
§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками
§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие
§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства
Глава XV. Младший школьный возраст
§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению
§ 2. Адаптация к школе
§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника
§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника
§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество)
§ 1. Социальная ситуация развития
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков
§ 4. Особенности общения со взрослыми
§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста
§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности
Глава XVII. Юность
§ 1. Юность как психологический возраст
§ 2. Социальная ситуация развития
§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте
§ 4. Интеллектуальное развитие в юности
§ 5. Развитие личности
§ 6. Общение в юности
Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость
§ 1. Взрослость как психологический период
§ 2. Проблема периодизации взрослости
§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости
§ 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы взрослости
§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости
Глава XIX. Взрослость: старение и старость
§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление
§ 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем
§ 3. Теории старения и старости
§ 4. Проблема возрастных границ старости
§ 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости
§ 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости
§ 7. Личностные особенности в старости
§ 8. Познавательная сфера в период старения
Приложение

Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с. - ISBN 5-8297-0176-6 (в пер.)

Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л.С. Выготским,
Д.Б. Элькониным.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специалив стов по ряду специальностей — «Психология», «Социология», «Социальная педагогика», «Социальная работа» и др.

Скачать

Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические задачи возрастной психологии 11
§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки 11
§ 2. Проблема детерминации психического развития 16
§ 3. Основные понятия возрастной психологии 18
Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии 22
§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития 22
§ 2. Метод наблюдения 23
§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования 25
§ 4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование.... 27
§ 5. Вспомогательные методы исследования 27
§ 6. Схема организации эмпирического исследования 30
Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки 34
§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки 34
§ 2. Начало систематического изучения детского развития 36
§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в 39
Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка проблемы факторов психического развития 45
§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии 45
§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма 47
§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный 52
§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды 54

Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический
подход 57
§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа
3. Фрейда 57
§ 2. Психоанализ детства 63
§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей. . . 68
Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона 72
§ 1. Эго - психология Э. Эриксона 72
§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона 73
§ 3. Основные понятия теории Эриксона 74
§ 4. Психосоциальные стадии развития личности 75
Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского
развития 84
§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении 84
§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона.85
§ 3. Оперантное научение 89
§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера 91
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации: теории социального научения 96
§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения 96
§ 2. Эволюция теории социального научения 97
§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание 98
§ 4. Диадический принцип изучения детского развития 102
§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка. . . 104
§ 6. Социокультурный подход 105
Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже 108
§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже 108
§ 2. Ранний этап научного творчества 108
§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже 114
§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже 122
Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа 125
§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций 125
§ 2. Проблема специфики психического развития человека 129
§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека 131
§ 4. Проблема «обучение и развитие» 132
§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития 137

Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе 140
§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно - исторический феномен 140
§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского 143
§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития
Д.Б. Эльконина 147
§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития 151
Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ
Глава XII. Младенчество 156
§ 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период 156
§ 2. Младенчество как период стабильного развития 163
§ 3. Развитие общения и речи 166
§ 4. Развитие восприятия и интеллекта 169
§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами. . . . 172
§ 6. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году жизни 176
§ 7. Психологические новообразования младенческого периода.
Кризис одного года 177
Глава XIII. Раннее детство 181
§ 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым 181
§ 2. Развитие предметной деятельности 183
§ 3. Зарождение новых видов деятельности 186
§ 4. Познавательное развитие ребенка 188
§ 5. Развитие речи 190
§ 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве 193
§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет 196
Глава XIV. Дошкольное детство 201
§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте 201
§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста 202
§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная) . . . 209
§ 4. Познавательное развитие 210
§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками 216
§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие. 218
§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства 220
Глава XV. Младший школьный возраст 224
§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению 224
§ 2. Адаптация к школе 227
§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника 228
§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника. . 235
§ 5. Кризис отрочества (предподростковый) 238

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) 242
§ 1. Социальная ситуация развития 242
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте 245
§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков, . . 248
§ 4. Особенности общения со взрослыми 252
§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста 252
§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности 254
Глава XVII. Юность 261
§ 1. Юность как психологический возраст 261
§ 2. Социальная ситуация развития 264
§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте 267
§ 4. Интеллектуальное развитие в юности 270
§ 5. Развитие личности 273
§ 6. Общение в юности. 278
Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость. . 283
§ 1. Взрослость как психологический период 283
§ 2. Проблема периодизации взрослости 286
§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости 289
§ 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы взрослости 289
§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости 301
Глава XIX. Взрослость: старение и старость 306
§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление 306
§ 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем.... 308
§ 3. Теории старения и старости 309
§ 4. Проблема возрастных границ старости 313
§ 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости 314
§ 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости 319
§ 7. Личностные особенности в старости 325
§ 8. Познавательная сфера в период старения. . 332
Приложение 342

Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава I. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки.
Возрастная психология - это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.
Объект - нормальный здоровый человек развивающийся в онтогенезе от рождения до смерти.
Задача - исследование целостного психического развития.
Предмет - возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
Периодизация жизненного развития определяет разделы возрастной психологии от младенчества до старости.
Отдельно выделяется детская психология. Изучение психологии ребенка - ключ к пониманию психологии взрослого человека.
В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С. Выготским (1896-1934).

Теоретические задачи возрастной психологии:
изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;
периодизация психического развития в онтогенезе;
изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);
установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;
исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.
Практические задачи возрастной психологии:
определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;
создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;
возрастная и клиническая диагностика;
выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;
наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного-на людей среднего и пожилого возраста).

Возрастная психология тесно связана с общей психологией, педагогической психологией, социальной психологией, психологией сравнительной, дифференциальной, патопсихолог ией и клинической психологией.
Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языкознания, логики, литературоведения и других областей науки.

§ 2. Проблема детерминации психического развития.
Что влияет на развитие человека, какие причинно-следственные связи. Существовало два крайних взгляда какие факторы играют в развитии важнейшую роль: биологические (внутренние, природные, связанные с наследственностью) или социальные (внешние, культурные, средовые).
Природная позиция - нативизм - связывается с именем французского философа Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который считал, что существуют естественные законы развития, и дети нуждаются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых.
Преформизм - учение, в котором организм рассматривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эволюции. (пример такого развития - внутриутробное).
Английский философ Дж. Локк (1632-1704) утверждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врожденные факторы имеют самое важное значение в его развитии. = эмпиризм.
Эпигенез - развитие последовательных новообразований.

§ 3. Основные понятия возрастной психологии.
Ключевое понятие возрастной психологии - понятие «развитие».
Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественными структурных преобразованиях.
Рост - количественный аспект процессов развития.
Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Важно различать понятия развитие и созревание.
Созревание - важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения. Созревание - психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения.
С понятием созревания, зрелости связан один из основных принципов возрастной физиологии - разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития.
Это означает, что каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, определяющую потенциальные возможности данного возраста.
Различают несколько видов психического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное.
Филогенез психики - становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.
Онтогенез психики - формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида. В возрастной психологии проявляется все больший интерес к развитию психики человека во внутриутробном периоде, в период эмбрионального развития (от зародыша до рождения). В настоящее время перинатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как своеобразный адаптационный период, в течение которого происходит приспособление организма к окружающей среде и даже создаются некоторые предпосылки усвоения той или иной культуры (например, предпосылки усвоения родного языка и эмоциональные предпочтения). Функционалгенез - функциональное развитие психики - развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемонических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами.
Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений.
Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей. Важнейшее понятие психологии развития - психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе.

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития.
Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной психологии - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.
Первоначально: наблюдение за собственными детьми, потом различные эксперименты.

§ 2. Метод наблюдения.
Основная цель научного метода наблюдений - научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования.
Активное вмешательство в деятельность испытуемого.
Выделяют лабораторный и естественный эксперимент.
Л.С.Выготский предложил понятие формирующего эксперимента. Изучает условие появления новообразования.

§ 4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование.
Метод наблюдения и констатирующий эксперимент - это варианты реализации констатирующей стратеги и исследования.

§ 5. Вспомогательные методы исследования.
Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т. п. по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования. Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях.
Кросс-культурный метод.
Социометрические методики.

§ 6. Схема организации эмпирического исследования.
Важен метод организации исследования. Метод срезов поперечных (дети разного возраста - их восприятие пословиц), продольных (один и тот же человек в разные периоды жизни)

Раздел второй ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Глава III ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки.
В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей.
В период Средневековья, с Ш по XTV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.
В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов.
В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие.
Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки.
Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет.
Заслуга Прейера, который считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка. Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии.

§ 2. Начало систематического изучения детского развития.
Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона. Биогенетический закон, сформулированный в ХГХ в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на принципе
рекапитуляции (повторяемости) . Он гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза).
Однако в свое время принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием американский ученый С. Холл (1844-1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве.
Собственно концептуальные положения Холла вызвали критику многих психологов, которые подчеркивали, что сам его метод сбора данных был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отно­шения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека.

§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX - начале XX в

Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма.
Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка.
По отношению к воспитанию детей признается истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития.
Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития:
Развитие совершается постепенно и последовательно, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки.
Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие.
Отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы.
Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин.
Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.
Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.
Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя.
Основные направления исследований в начале XX в - пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения.

Глава IV. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

§ 1.Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии.
Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некоторые другие.

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма.
Ученик С. Холла, известный американский психолог А. Гезелл (1880-1971) проводил лонгитюдное изучение психического развития детей с рождения до подросткового возраста с помощью повторяющихся срезов. Согласно теории созревания Гезелла, существует врожденная тенденция к оптимальном у развитию, влияние окружающей среды мало влияет на это развитие.
Видный австрийский психолог К. Бюлер (1879-1973) создал свою концепцию психического развития ребенка. Он намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице.
Инстинкт - низшая ступень развития.
Дрессура - образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки.
Интеллект - высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации.

§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный.
Американский психолог и социолог Дж. Болдуин был одним из немногих в то время, кто призывал учитывать влияние социальной среды на развитие ребенка, вместе с врожденными признаками.
Немецкий психолог В. Штерн (1871 - 1938), автор теории персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка.
Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора - наследственность и среда.

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды.
Социолог и этнопсихолог М. Мид стремилась показать ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей.