Своеобразия межличностных отношений детской группе. Особенности межличностных отношений дошкольников

1. Проблема межличностного общения и его значение для психического развития ребенка

1.1. Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР

1.2. Развитие межличностного общения у детей дошкольного возраста

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

1.4. Особенности развития межличностного общения у детей с

ЗПР дошкольного возраста

2. Объект и методы исследования

2.1. Характеристика этапов и объекта исследования

2.2. Характеристика состояния семей обследованных детей

2.3. Методы исследования

2.3.1. Анкетирование родителей

2.3.2. Анкетирование педагогов

2.3.3. Методика исследования межличностных отношений (Р. Жиль)

2.3.4. Методика «Выбери нужное лицо»

2.3.5. Методика «Рисунок семьи»

2.3.6. Методика «Рисунок «Я в детском саду»

2.3.7. Методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»

2.3.8. Методика «Пасьянс» Н.Л. Белопольской

2.3.9. Методика «Понимание эмоционального состояния по интонации»

2.3.10. Методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»

2.4. Статистическая обработка результатов исследования

3. Исследование формирования межличностных взаимоотношений у детей 5-7 лет с ЗПР

3.1. Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей

3.2. Сопоставление мнений воспитателей и родителей о развития общения и эмоций у детей

3.3. Изучение коммуникативных умений и познавательной сферы дошкольников

3.4. Исследование межличностных отношений (методика Р. Жиля)

3.5. Исследование уровня тревожности у детей

3.6. Изучение внутрисемейных отношений у дошкольников с ЗПР (методика «Рисунок семьи»)

3.7. Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку

Я в детском саду»)

3.8. Анализ корреляционных связей микросоциальных условий и межличностных отношений детей исследуемых групп

3.9. Корреляционный анализ показателей межличностных отношений детей исследуемых групп

4. Исследование формирования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

4.1. Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей

4.2. Изучение у детей умения определять одинаковые эмоции и обозначать их словом

4.3. Изучение у детей умения узнавать эмоциональные состояния по интонации

4.4. Исследование эмоциональной экспрессивности дошкольников

4.5. Анализ корреляционных связей эмоционального развития и межличностных отношений детей исследуемых групп 142 Обсуждение результатов 147 Выводы 152 Приложение 154 Список литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития"

Заключение диссертации по теме "Медицинская психология", Галлямова, Юлия Сергеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Галлямова, Юлия Сергеевна, 2000 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Арзамасский государственный педагогический

Институт им.А.П.Гайдара

Курсовая работа на тему:

Межличностные отношения детей

дошкольного возраста

Выполнила студентка 21группы

Факультета ДиНо:

Телетнёва.О.В

Проверила:

Введение стр.3

Глава 1. Тема: Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений детей дошкольного возраста.

1.1 Проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста-стр.

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста стр.

1.3 Особенности развития общения детей дошкольного возраста стр.

Вывод стр

Глава 2. Тема: Межличностные отношения детей дошкольного возраста.

2.1 Характеристика объектов и методов исследования стр.

2.2 Анализ результатов исследования стр.

дошкольного возраста стр.

Введение

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В школьном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Сейчас уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается таким процессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования.

Предмет исследования – методы межличностных отношений в группе.

Цель данной курсовой работы – исследование межличностных отношений детей в дошкольном возрасте.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

Дать теоретические основы межличностных отношений;

Рассмотреть взаимодействие, как вид межличностных отношений;

Изучить методики исследования межличностных отношений;

Сделать выводы.

В процессе написания курсовой работы была изучения учебно-методическая литература.

Глава 1.Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста

Проблема межличностных отношений дошкольников является очень актуальной. По словам С. Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отно-шение к другому человеку, к людям составляет основ-ную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф.Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Р.Б.Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова.

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. У многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.

1.2 Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» (Леонтьев А. Н. 1959).

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Л. С. Выготский (2006) подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей (Цит. по Смирнова Е. О. 2003).

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей (Эльконин Д. Б. 1998).

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).

И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

Особенности развития общения детей дошкольного возраста

Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста – дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

наличие взаимных симпатий;

наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

наличие сопереживания;

наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности – защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

В современной психологии общение часто рассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлении. Взаимодействие определяется как “процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность”.

По выражению В.А. Петровского, “в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми”. Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие “межличностное взаимодействие” объединяет такие частные понятия, как “взаимопонимание”, “взаимопомощь” (“взаимное содействие”), “сопереживание”, “взаимное влияние”. Эти составляющие имеют свою противоположность: “взаимное непонимание”, “противодействие” или “отсутствие действия”, “отсутствие сопереживания, сочувствия, взаимного влияния”.

Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение объективно порождается совместной жизнедеятельностью людей в системах их внешних отношений с социальной средой и внутри групповых межличностных отношении. Социальные отношения - безличностные - проявляются в общении людей не как личностей, а как представителей социальных классов, экономических структур, иерархических формальных организаций и т. п. Межличностные отношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга.

Таким образом, отношения между людьми, как безличностные, так и межличностные, всегда оплетены в общение и могут быть реализованы только в нем. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ объединения индивидов и вместе с тем как способ их развития в личностном и профессиональном планах. Отсюда вытекает существование общения и как реальности общественных отношении, и как реальности отношений межличностных. Общение с необходимостью осуществляется при самых разнообразных человеческих отношениях, т.е. имеет место как при положительных, так и при отрицательных социальных и межличностных отношениях.

Межличностное взаимодействие предполагает партнеров, что, в свою очередь, и определяет характер межличностных отношений. Совместимость как удовлетворенность партнеров друг другом и сработанность, проявляющаяся в успешности выполнения совместных задач, свидетельствуют о наличии реального межличностного контакта. Контакт считают промежуточной формой взаимодействия, посредством которой оно может перейти или не перейти в общение.

Общение - это не только обмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегда предполагает достижение некоторого результата. Таким результатом обычно является изменение поведения и деятельности других людей. Представьте, что несколько учеников решили подготовить стенгазету. Кто-то пишет заголовки, кто-то подбирает рисунки, кто-то сочиняет тексты. Здесь общение выступает как межличностное взаимодействие, т. е. как совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в их совместной деятельности.

Наблюдая процесс общения, можно выделить целый ряд причин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человека взаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения, облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.

Глава 2. Межличностные отношения детей дошкольного возраста

2.1 Характеристика объектов и методов исследованияЦель, задачи исследования.

Цел ь: выявить роль рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе. Задачи : 1) изучить преимущества и недостатки основных методов детской психологии, используемых для изучения межличностных отношений в группе.

2) изучить преимущества и недостатки рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе.

3) сравнить эффективность основных методов.

Характеристика группы испытуемых.

Баранкова Илона : среднеобщительна, никогда не конфликтует, спокойная, уравновешенная

Безлобов Дима : шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, ребенок из неблагополучной семьи

Белая Оксана : спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает.

Кочан Денис : общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам не может, включается в игру к другим детям.

Коменская Яна : очень спокойная, малообщительная, нет подруг, замкнута, в основном одна, исполнительна, не конфликтует.

Потапенко Андрей : любознательный, общительный, все хочет знать, легко идет на контакт с незнакомыми людьми.

Пранько Кирилл : всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить прощение, среднеобщительный.

Савлецкая Вероника : играет с избранными, общается со всеми, часты конфликты, обида часто перерастает в слезы

Сумская Светлана : очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда улыбается, никогда не конфликтует.

Чигридова Юля : мало посещает дет. сад, общается с кем придется, малообщительна.

2.2. Анализ результатов

В своем исследовании использовала методы: наблюдения, эксперимент, беседа, рисунок.

Наблюдение проводилось в течении 2-х недель во второй половине дня отдельно с каждым ребенком.

Целью наблюдения было исследование межличностных отношений в группе и выявление при этом положительных и отрицательных сторон наблюдения как метода изучения.

Критериями наблюдения являлись:

1. общительность ребенка с детьми.

2. умеет ли организовывать детей в игру.

3. умеет ли без конфликта играть с другими детьми.

4. охотно ли делится игрушками

5. сочувствует ли другому ребенку, утешает ли.

6. часто ли обижает других.

7. как реагирует на обиду со стороны сверстника.

8. всегда ли бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками.

Наблюдения проводятся в свободных видах деятельности: в играх.

Уже с первых дней наблюдения было видно, что дети избирательно относятся к своим сверстникам. Особенно это проявляется в игре. Дети часто тянуться к тем, кто умеет организовывать игру. В группе этим человеком был Потапенко Андрей. В процессе наблюдения он никогда не играл один.

Среди детей выделяется Коменская Яна, она часто играла одна. Савицкая Вероника на прогулке общалась со всеми детьми, но играла с одним и тем же.

Характерное то, что девочки выбирали для игры девочек, мальчики - мальчиков. Часто конфликты со сверстниками возникали у Безлобов Димы. Девочки старались с ним не играть.

Особую трудность при ответе на вопросы дети испытывали отвечая на вопрос второй и третий, остальные вопросы затруднений не вызывали. На первую часть второго вопроса дети в основном не отвечали, только Баранкова Илона ответила. А на вопрос «с кем не хочет водиться?» ответили только Баранкова Илона и Белая Оксана, сказали «нет таких», а остальные пожимали плечами. У Пранько Кирилла многие вопросы вызывали затруднения, лучший друг его, как он сказал Андрей, однако обосновать свой ответ «почему?» он не смог.

Безлобов Дима останавливал свой выбор на разных членах группы в зависимости от ситуации. очень хорошие ответы с пояснениями были у Баранковой Илоны, она называла ребят и говорила почему она их выбрала. У Савлецкой Вероники были краткие ответы и на все вопросы отвечала одинаково, только со Светой хотела дружить. В общем плане ребята охотно идут на контакт стараются ответить на поставленные вопросы по мере своих возможностей.

В заключительной 3-ей серии проводилась методика «Рисунок группы». Каждому ребенку был дан лист бумаги, 6 цветных карандашей (красный, желтый, синий, зеленый, коричневый, черный). Рисовали дети по подгруппам по 5 человек. Тема: «Нарисуй детей своей группы». Некоторые удивленно спросили «всех?». Я предложила нарисовать тех, кого они хотят.

К рисованию дети отнеслись по-разному. Например, Чигридова Юля, Кочан Денис, рисовали быстро, одного за другим. Сумская Светлана и Пранько Кирилл долго думали кого нарисовать. Когда у Кирилла я спросила кого оно рисует, он отказался отвечать.

После того, как рисунки были закончены, ребенку задавались следующие вопросы:

1. Кто здесь нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают?

4. Им весело или скучно?

В основном дети с удовольствием рассказывали о том, что изобразили на рисунке. Ответы их я сразу же фиксировала. На вопрос «Где они находятся?» многие не могли ответить, в основном это те, кто нарисовал только фигуры детей из группы, не добавляя к рисунку еще какие-либо предметы.

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3--4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников -- игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я .

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге -- разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т. д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений, мы разработали систему игр для детей 4--6-летнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и психолог, работающий в детском саду. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения , столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений , что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания -- как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях . На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.) И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности .

Примерные игры:

Часы

Несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаются на полу. Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека, затем говорит: «Все вы знаете, что такое часы и часто ими пользуетесь, не задумываясь, как они действуют. А ведь это -- целый мир. Кроме кукушки в нем живут маленькие человечки, которые двигают стрелки. Самый маленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше и помедленней, -- минутную, а самый большой и медленный управляет часовой стрелкой. Давайте поиграем в часы. Распределите между собой роли, пусть кто-то будет стрелками, а кто-то -- кукушкой. Потом у вас будет возможность поменяться ролями. Помните, что минутная стрелка может сделать один шаг лишь после того, как секундная пробежала целый круг. Часовая стрелка движется очень медленно, а кукушка может куковать только тогда, когда минутная стрелка достигнет цифры 12». Воспитатель подходит к каждой группе, помогает распределить роли, называет каждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелка подойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающееся к этому часу (например, 11.55; 16.53; 18.56 и т. д.). Затем дети меняются ролями.

Заводные игрушки

Воспитатель просит детей распределиться на пары: «Пусть один из вас будет заводной игрушкой, а другой -- ее хозяином. Потом вы поменяетесь ролями. У каждого хозяина будет пульт управления, которым он может управлять. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Даю вам две минуты для того, чтобы договориться, кто из вас будет игрушкой, какой именно игрушкой он будет, и порепетировать управление пультом». Пары двигаются по комнате на небольшом расстоянии друг от друга, ребенок-игрушка следит за руками ребенка-хозяина и двигается в соответствии с движениями пульта-управления. Затем дети меняются ролями.

Змейка

Дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы -- туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я буду перепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее, перепрыгнет так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателя его сменяет новый ведущий и так -- до тех пор, пока все дети по очереди не побывают в роли ведущего.

Сиамские близнецы

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В одной стране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Но люди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил их заколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращались в одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок и у них на двоих было всего две руки, две ноги и т. д. Давайте поиграем в таких заколдованных друзей. Разделитесь на пары, крепко обнимите друг друга одной рукой и считайте, что этой руки у вас нет. Есть только по одной руке на каждого. Ходить сложно, ведь ноги тоже срослись, так что приходится шагать как одному существу. Сначала -- шаг двумя сросшимися ногами, потом -- единый шаг двумя боковыми ногами (воспитатель выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могут ходить). Пройдитесь по комнате, привыкнете друг к другу. Привыкли? Попробуйте позавтракать. Садитесь за стол. Помните, что у вас на двоих всего две руки. В одну руку берите нож, в другую -- вилку. Режьте и ешьте, кладите кусочки в каждый рот по очереди. Помните, что нужно быть внимательным к действиям вашего друга, иначе ничего не получится». Если детям нравится игра, можно предложить им вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр.

Весы

«Давайте поиграем с вами в весы, -- говорит педагог. Разделитесь на тройки. Пусть один из вас будет продавцом, а двое -- двумя чашами весов. Потом вы поменяетесь ролями. Продавец кладет что-нибудь на первую чашу весов, она прогибается от тяжести товара, а другая чаша (ребенок приседает) на столько же поднимается. Все поняли? Тогда давайте попробуем». Сначала воспитатель выбирает двоих детей, кладет на одного из них товар и показывает, что должен делать каждый ребенок. Потом дети играют самостоятельно. Взрослый следит за игрой и помогает тем, кто нуждается в помощи.

Перетягивание каната

Воспитатель предлагает детям: «Разбейтесь на пары, встаньте на расстоянии пяти шагов друг от друга, возьмите в руки воображаемый канат и постарайтесь перетянуть партнера, сдвинуть его с места. Действуйте так, будто у вас в руках -- настоящий канат. Следите за партнером: когда он с усилием отстраняется назад и перетягивает вас, поддайтесь чуть вперед, а потом прикладывайте еще больше усилий и перетягивайте партнера». Сначала воспитатель показывает детям, как надо играть, встав в пару с одним из детей, затем дети играют самостоятельно.

Пианино

Воспитатель делит детей на две подгруппы по восемь человек. Каждый из семи человек -- нота (до, ре, ми, фа...). Один человек -- пианист. Когда пианист называет ноту, ребенок, чью ноту он назвал, должен присесть на корточки. Сначала пианист играет гаммы, а затем называет ноты в произвольном порядке, потом дети меняются ролями, и пианистом становится другой ребенок. Взрослый следит за ходом игры, помогает детям разобраться, если им что-нибудь непонятно. Точность пропевания нот в данной игре не имеет значения.

Марионетки

Воспитатель собирает детей вокруг себя и показывает им марионетку: «Сегодня мы с вами устроим кукольный спектакль с марионетками. Видите, я дергаю за ниточку, и кукла поднимает руку, дергаю за другую ниточку, и она поднимает ногу». Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе выбирается ребенок-марионетка. К его рукам и ногам взрослый привязывает не очень толстые нитки и отдает их остальным участникам подгруппы. «Помните, что марионетки очень послушные и слушаются каждого движения человека. Порепетируйте в своих группах и привыкните действовать согласованно». Воспитатель подходит к каждой группе и смотрит, правильно ли они действуют. Затем воспитатель предлагает куклам-марионеткам, которых двигают другие дети, встретиться, погулять, взявшись за руки, потом сделать зарядку и пр.

На основе изученной и проанализированной литературы можно сделать вывод, что рисунок является средством изучения межличностных отношений в группе.

Большое внимание изучению рисунка как метода было уделено в зарубежной психологии. Анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка.

Отечественные психологи природу детского рисунка рассматривают с точки зрения сложившейся в отечественной психологии теории психологического развития ребенка, которая опирается на марксисткие о социальном наследовании психологических свойств и способностей и присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Большую роль при анализе детского рисунка играет правильная интерпретация рисунка.

Большинство психологов выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображенное на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур.

Полуянов Ю. А. « Дети рисуют ». М-2003 г.Также при проведении методики необходимо учитывать комментарии ребенка к рисунку. Важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как способ выражения своего отношения к изображенному.

Для того, чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование всех методов изучения межличностных отношений. К этому выводу приходят многие психологи.

Заключение

Для исследования межличностных отношений необходимо комплексное использование всех методов: наблюдение, социометрия, беседа.

Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан на принципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков.

Данное исследование позволило выявить роль рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе.

На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностных опросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник (16 PF). С помощью опросника Кетелл проводил исследование личностных черт человека.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии.

Однако каждый из методов не может дать объективной оценки отношениям в группе, так как кроме чувств, он использует уже сложившееся умение, навыки.

Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов.

На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе

Список использованной литературы

Анастази В. «Психологическое тестирование» ч. 2, М - 1982 г.

Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989.

Асмолов А.Г. “Психология личности”. М.: 1990.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 416 с.

Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987.

Игнатьев Е.И. « Психология изобразительной деятельности детей» М- 1978 г.

Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М., 1997.

Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Cvsck, 1999.– 365с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

Мухина А.Е «Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта». М-1982 г.

Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987.

Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.

Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

Селезнева Е.В. «Главная педагогия – родительский дом» // Семья и школа. – 1989. - №7.

Смирнов А.А. «Детские рисунки» // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М - 1980 г.

Степанов С. «Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам ». Воспитание школьников. 1995, № 3.

Суслова О.В. Психоанализ и воспитание // Вестник психоанализа. – 1999. - №2.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1983.

Хакимова Н.Р. «Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения» // Логистон, 2000, 1 июля.

Хоментаускас Г.Т. «Использование детских рисунков для исследования семейных отношений ». Вопросы психологии. 1986 г. № 1.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.

Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960

детей дошкольного и младшего школьного возраста со сверстниками и взросРеферат >> Психология

Динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста , выделив их... межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений . Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста ...

1. Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

   Дипломная работа >> Психология

   Формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста Глава 2. Экспериментальные исследования межличностных отношений детей с ЗПР 2.1 Выбор... со вступлением ребенка в старший дошкольный возраст . Старший дошкольный возраст является как бы рубежом между...

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лишин Олег Всеволодович. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : ил. РГБ ОД,

Введение

ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ». 13

I. Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза. 13

2. Ведущая деятельность как сложная смысловая структура. 28

3. Формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления. 53

ГЛАВА II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ. 70

2. Роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности. 115

ГЛАВА III. ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ 153

1. Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности. 153

2. Психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций

взрослеющего субъекта. 192

ГЛАВА IV. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО

ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ. 222

1. Психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития. 222

2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности. 233

3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка. 267

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ

ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ

ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 299

1. Условия псютроения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности 299

2. Психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений. 319

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ. 345

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349

БИБЛИОГРАФИЯ 351

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей спо-

з собность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитьшающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.

Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок -

взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции. Задачи исследования

Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.

Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.

Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.

Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.

Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.

Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.

Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов

в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;

в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;

в практике подготовки студентов - педагогов и психологов - высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;

в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.

Внедрение и апробация результатов исследования. Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и

поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семвИни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МТТГПУ, в Ижевском государственном университете. Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Ка-

релии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.

С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).

Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.Й., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).

Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко

В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).

4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь B.C., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С, Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе

отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования бьшо выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированности и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оп-

11 тимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.

Положения, выносимые на защиту

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.

Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятель-

ности данного периода развития и от стиля межличностных отношений пред^ ставителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отно
шений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности
совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Моноло
гический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует сред
нему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль обще
ния на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует
низкому уровню сформированности педагогически организованной деятель
ности.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности,
соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психо
логически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяю
щих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в сис
теме «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный пред
мет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп
на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую
роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, вы
полняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из
этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование
второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.

8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели лич
ности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный
момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих
личности в этой позиции мотивационно-смысловьгх отношений в смысловом
пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке
Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом про
странстве личности является ее направленность, которая психологически про-
изводна от смыслового содержания специфических форм активности
взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного разви
тия, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме

педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.

Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза

Обсуждая проблему личностного развития, А.Г.Асмолов высказал справедливое положение о том, что хотя совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, однако эта личность, все более индивидуализируясь в процессе онтогенеза, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, который и определяет ее развитие (Асмолов, 1996, с. 470). Принципиально соглашаясь с этим суждением, мы считаем необходимым учитывать, что ему предшествовала важная мысль А.Н.Леонтьева, что «личность является продуктом развития связей с окружающим миром. Именно таких связей, которые по самой природе своей являются общественными, то есть которые существуют только у человека, живущего в обществе и иначе сущствовать не могут. В этом смысле, - пишет А.Н.Леонтьев, - я и пояснял значение положения о том, что сущностью человеческой личности является совокупность человеческих отношений. Вот в движении, развитии этих отношений и происходит развитие личности» (Леонтьев А.Н., 2000, с. 501). Тем самым приходится признать, что самостоятельность личности в выборе собственного пути развития относительна и детерминирована прежде всего системой социальных отношений, в которые она включена в ходе онтогенеза. В своем докладе семидесятых годов А.Н.Леонтьев определенно высказывается об исследовании личности человека как "исследовании его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им" (Леонтьев А.Н., 1983 А, с. 385). К этому времени А.Н. Леонтьев видел свою главную задачу в том, чтобы исследовать "процесс порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях" (Леонтьев А.Н., 1975, с. 173). Сама по себе идея социальной детерминированности развития личности через процесс деятельности и общения была отмечена еще П.А. Флоренским (1990, с. 419) и А.А. Ухтомским (1990). Однако именно А.Н.Леонтьев первым высказывает мысль, что, хотя практической деятельностью ребенка управляет предмет, именно совместная деятельность с взрослым раскрывает ребенку сущность и функции предмета. Действие, по выражению АЛЛеонтьева, кристаллизуется в структуре деятельности. Но затем возникает кристаллизация сведений о предметном мире в образе, носителем которого становится язык. Благодаря языку формируется система теоретической деятельности, переплетенная с деятельностью практической. Возникает двухэтапная теоретическая деятельность - подготовка к действию и само действие. Возникновение внутреннего плана деятельности, как это отметил Д.Б.Эльконин, связано с совместностью действий, так как предметное действие существует, возникнув, в качестве единицы социального взаимодействия, а знак или образ есть орудие включения деятельности одного человека в деятельность другого (Леонтьев А.А., 2001, с. 223).

Рассматривая процесс интериоризации как перенесение деятельности из внешнего во внутренний план, мы оцениваем его как усвоение не только индивидуально сложившихся стратегий действия с предметами, но и стратегий совместной деятельности с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984).

Как отмечал Д.Б. Эльконин, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (система «ребенок - общественный взрослый») и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны - периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (в системе «ребенок - общественный предмет») и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода заслуживают, по его мнению, особого внимания психологов (Эльконин Д.Б., 1995).

С этой точки зрения особенное значение следует придавать регуляторной функции ведущей деятельности первой группы («ребенок - общественный взрослый»), которой мы в настоящем исследовании уделяем основное внимание.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина, именно эта система является источником развития личности, тогда как система «ребенок - общественный предмет» - источником развития познавательной сферы. При этом человеческий и предметный миры рассматриваются в единстве и неразрывности, поскольку каждое действие представляет собой единство аффекта и интеллекта, где аффект - это ориентация на другого, это - социальный смысл, а интеллект - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. По мысли Д.Б. Эльконина, действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Внутренний план действий порождается передачей другому способа действия и привлечением его к совместным действиям. Таким образом, дифференциация внешней и внутренней деятельности является, по Д.Б. Элькони-ну, социализацией, и внутренний план действий возможен только в контексте координации сотрудничества с другим человеком при наличии общей цели.

class2 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ . class2

Направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений

Ссылаясь на В.Штерна (1921), впервые использовавшего понятие направленности, В.Н. Мясищев высказал сомнение в том, что это понятие, характеризующее доминирование определенного отношения, применимо к личности, поскольку личность многосторонне избирательна, динамична и в своем поведении в большинстве случаев определяется внешними моментами (Мясищев, 1995, с. 348). Правда, чуть выше, в той же своей работе, он пишет, что ".. .отношение человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение целостно, как и сама личность. /.../ Ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения (там же, с. 346-347). В дальнейшем В.Н.Мясищев высказывается в том плане, что отношения человека многообразны, а поэтому они могут раскрыть многообразие человеческой личности. Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А.Адлером (1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе (там же, с. 438). Таким образом, уже в начальном периоде использования понятие направленности личности как устойчивой доминирующей системы мотивов соседствовало и отчасти конкурировало с понятием позиции личности. В.Н.Мясищев, как уже говорилось, с некоторой осторожностью относясь к понятию направленности личности, тем не менее, касается существенной проблемы психической типологии личности. "Недостатком клинико-психологической типологии, - пишет он, - характеризующей преимущественно пограничные формы патологического развития, ... является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недостатком социально-педагогических типологий (А.Ф.Лазурский, Э.Шпренгер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент скорее как идеологическая категория... В наших более ранних работах мы не разграничивали с достаточной четкостью понятий личности и характера, но подчеркивалось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологи-ческой типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном значении роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, в работах других авторов является недоучет этого и разрыв персо-нологического и психологического, а также недифференцированное включение персонологического в характерологическое. Во всяком случае, отличительной чертой работ советских авторов (Б.Г.Ананьев, 1949; А.Г.Ковалев,1950; Л.И.Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педагогическое направление кладет в основу типологии понятие личности, ее отношений с людьми" (там же, с. 75).

Далее В.Н.Мясищев, указывая на актуальность проблемы связи личности и коллектива, не освобождающую исследователей от их раздельного рассмотрения, предлагает свою модель соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личности. "Представим квадратный лист, верхняя половина которого - социально положительное, нижняя -социально отрицательное, правая половина - биологически положительное, левая - биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка четырех темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биологически полноценный и социально неполноценный; и 4) социально и биологически неполноценный. Выделение этих четырех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках правильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологическом в смысле объяснения принадлелшости субъекта к тому или иному из указанных четырех типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т. е. его конкретной соматической и общественно-трудовой истории" (там же, с. 76). (См. схему № 2)

class3 ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ class3

Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности

По мнению М.И.Лисиной (1997), ребенок при появлении на свет обладает лишь возможностью стать человеком. Его психическое развитие в течение всей жизни по своему содержанию есть, в сущности, процесс активного усвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Ближайшие из этих людей передают ему прежде всего свой личный опыт. Отсюда важность психологической готовности родителей, в частности матерей, к выполнению своей роли, особенно к важнейшей из будущих функций - адекватному отношению к ребенку в первые дни, недели и месяцы его жизни. Ключом к этой функции является способность взрослого человека к личност-но-ориентированному общению. Дело в том, что в первые дни и недели новорожденный психологически еще не отделен от матери (Винникотт Д., 1974; Малер М., 1975) (Херст, 2000); (Лисина, 1986). Общение ребенку пока недоступно, но путь к нему уже начат, хотя «эмоциональное рождение», по выражению Маргарет Малер, еще не произошло. Сигналы младенца в это время персонально еще никому не адресованы, хотя его беспокойство и крики по-своему точны и объективны. М.И.Лисина и ее сотрудники пришли к заключению, что им руководит комплекс органических потребностей и стремление ребенка к новым впечатлениям - еще за пределами собственно общения, которое пока не возникло. Тем не менее, М.И.Лисина полагает, что "решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Мы... утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее, потребность в общении - для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с.125). /.../ Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему (ребенку - О.Л.) как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении" (Лисина, 1997, с. 51-52).

Сотрудники М.И.Лисиной выявили, что энергетические характеристики коммуникативной деятельности детей находятся в прямой зависимости от отношений ребенка с близкими взрослыми. Речь идет о размерах латентного периода вступления в общение, о количестве ответных реакций и инициативных действий, об их частоте и интенсивности. Наиболее плодотворным, с точки зрения воспитывающего потенциала, общением Г.А.Ковалев считает «диалогический» тип общения, обладающий максимальным развивающим, воспитывающим, творческим воздействием. Первое и основное условие такого общения - это «личностное» отношение, основанное на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе, на доверии и эмоциональном контакте между партнерами. Этим «личностное» отношение отличается от «ролевого», при котором партнер рассматривается как объект, лишенный индивидуального психологического содержания, причем эмоциональный контакт практически отсутствует (Ковалев, 1996, с. 18-20).

Полученные М.И.Лисиной данные свидетельствуют, что в первое полугодие жизни младенца ведущим мотивом его общения с взрослыми является личностный мотив, хотя и примитивный по своему содержанию, основанный лишь на восприятии внимания и нежности Старшего и переживании самого аморфного глобального ощущения привязанности, возрастающего от встречи к встрече. Ссылаясь на исследование Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисина отмечает "удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца действие, противоположное знакам внимания" (Лисина, 1997, с. 67).

Дональд Винникотт (Херст, 2000) выдвинул предположение, что сразу после рождения младенец психологически еще отсутствует: не существует такого явления как новорожденный. Есть лишь младенец и мать, биологическая открытая система, по Хоферу (там же), взаимно воздействующая на психологическую регуляторную систему друг друга, или «иллюзия симбиоза», по Кристал (там же). М.Малер (там же), разрабатывая проблему постепенной сепарации младенца от матери в ходе его "взращивания", движения ко второму, «эмоциональному рождению», выдвинула представление об этом процессе как о ключевом с точки зрения дальнейшей перспективы развития младенца. Недостаточная чуткость родителей, преждевременное и травматическое, неуместное на данной фазе развития прерывание постепенного хода процесса сепарации, характеризуют неспособность заботящейся фигуры обеспечить создание моделей регуляторной функции, которые младенец мог бы интерио-ризировать посредством идентификации.