С возникновением общества появилась и традиция передачи накопленного опыта молодому поколению. Долгое время этот процесс происходил естественно. Так, в первобытном обществе передача социального опыта осуществлялась в основном через игровые и имитационные действия, то есть младшие копировали поведение старших.

Однако с увеличением объема передаваемой информации стал актуальным вопрос о повышении эффективности данного процесса. Общественная значимость успешной передачи информации стала возрастать. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта который оно получило в наследство.

Итак, накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Каждому новому поколению необходимо было решить четыре основных задачи:
- усвоить опыт предыдущих поколений;
- обогатить и приумножить приобретенный опыт;
- дать жизнь новому поколению людей;
- передать новому поколению людей все то, что усвоено, понято и принято (свои знания).

Процесс передачи знаний от старшего поколения к молодому получил название педагогического и является наиважнейшим с древних времен. Так, например, по античным законам отец обязывался обучать своего сына какому-либо ремеслу, а если он этого не делал, то сын мог не кормить отца в старости.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги.

В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов.

В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в хх в. до Н.Э. В стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.

В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым, Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее...»". В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и
мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли, и сейчас, как известно, называют уважительно - «учитель».

Термин педагогика - греч. Paidagogike (детовождение, дето водство) возник в Древней Греции. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно термин «педагогика» стал употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей.

Древнегреческие корни имеют и ряд других педагогических терминов: гимназия - gumnasion и др.

Однако развитие педагогики от Древней Греции до Средневековья еще не было периодом развития науки. Наука о воспитании сформировалась значительно позже.

В то время в наиболее развитых странах древнего мира - Греции, Египте, Индии, Китае шел процесс обобщения воспитательного опыта, сбора информации и аккумуляции ее в философии - науке, которая положила начало первым педагогическим системам.

По характеру системы педагогических знаний выделяют три периода развития педагогики как науки:
1-й период - педагогические знания донаучного периода - систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. В современных условиях эту систему знаний относят к народной педагогике, основой которой является семейное и общественное воспитание, народное творчество, народная мудрость, нашедшая свое отражение в афоризмах, крылатых фразах, пословицах и поговорках, заповедях, сказках, традициях и обычаях народа.
2-й период - возникновение теоретических и педагогических концепций, для построения целостной системы светского образования. Этот период характеризуется прежде всего педагогическими идеями и положениями, содержащимися в философских системах древности.
3-й период- Античность. Древние философы в своих трудах уделяли достаточно много внимания вопросам воспитания и формирования личности человека (Демокрит (ок. 470 или 460 - нач. IV в. до н.э.), Сок/ч т (ок. 470-399 до н.э.), Платон (428 или 427-348 или 347 до нз.),Аристотель (384-322 до н.э.), Эпикур (341-270), Квинтипиан (ок. 35-ок. 96) и др.).

Демокрит - важнейший представитель древнегреческой философии. Во многих своих трудах касался вопросов педагогики. Дожившие до наших дней его крылатые афоризмы и сегодня не утратили своей актуальности. Например: «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда»; «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы».

Сократ поднял вопрос о существовании в творчестве нравственного начала, рассматривал творчество как духовную деятельность челове ка. Большое внимание в своих трудах уделял вопросам деятельности личности и самосознанию творящего субъекта, а также необходимости об щения, ибо считал творчество продуктом взаимодействия людей.

Платон, ученик Сократа, высоко ценил роль воспитателя в обществе. Считал, что если плохо свою работу будет выполнять башмачник, то интересы государства не будут сильно ущемлены, ибо население будет всего лишь хуже обуто, но в случае, если воспитатель станет хуже выполнять свою работу, то это породит на свет целое поколение невежественных людей.

Аристотель выступал за развитие трех главных, на его взгляд, сторон души человека: разумной, нравственной и волевой.

Период Античности знаменит также своими системами воспитания - спартанской и афинской, которые можно рассматривать в качестве родоначальниц многих направлений современного образования.

Образование в Спартанском государстве было привилегией рабовладельцев. Главной была общественная система воспитания. Дети (мальчики и девочки) рабовладельцев с 7 до 15 лет вне семьи учились чтению, письму, счету и очень много занимались военно-физической подготовкой. В возрасте с 15 до 20 лет юные спартанцы получали музыкальное воспитание (хоровое пение), не прекращая усиленной физической и военной подготовки. Особое внимание в спартанских школах уделяли умению метко и кратко отвечать на заданные вопросы. По преданию, этим искусством особенно славились жители Лаконии (область Спарты), отсюда пошло известное выражение «лаконичный стиль». В возрасте около 20 лет молодые спартанцы подвергались итоговым испытаниям, главным из которых было испытание на выносливость: юношей публично секли у алтаря Артемиды. Выдержав испытание, они получали оружие, становились полноправными спартанцами и начинали принимать участие в систематических избиениях рабов с целью держать их в постоянном страхе.

Некоторые принципы спартанского воспитания пережили века и с поправкой на современные нормы: выносливость, непритязательность, скромность культивируются и в нашей жизни, особенно в военных учебных заведениях.

Более полной и развитой по сравнению со спартанской была афинская система воспитания. Дети в Афинах до 7 лет находились в сфере домашнего воспитания. Воспитание девочек этой сферой и ограничивалось. А мальчики с 7 лет обучались в частных и платных школах. В школе грамматиста они учились основам грамоты, а несколько позже одновременно занимались музыкой, пением, декламацией в школе кифариста. С 12-16 лет подростки в школе палистра занимались гимнастикой и пятиборьем (бег, борьба, прыжки, метание копья и диска). Юноши из наиболее знатных семей с 16-18 лет продолжали образование в гимназиях, где изучали философию, литературу, политику. Самый высокий уровень образования давала эфибия, куда поступали юноши в 18-20 лет. В эфи-бии юноши продолжали изучение политических наук, изучали законы Афинского государства и одновременно проходили курс профессиональной военной подготовки. Окончание двухлетнего обучения в эфибии означало, что ее выпускники стали полноправными гражданами Афин.

Аристократический характер афинского образования проявлялся не только в том, что оплатить его могли только очень богатые люди, но и в том, что оно отличалось полным презрением к физическому труду, который был только уделом раоов.

Риторская школа Квинтилиана одной из первых получила статус государственного учебного заведения. Квинтилиан исповедовал принципы гуманистической ненасильственной педагогики. Он обосновал и применял в своей педагогической практике три метода обучения и воспита ния: подражание, наставление и упражнение. По убеждению Квинтилиана, школьное образование имеет гораздо больше достоинств, чем до машнее (индивидуальное). Его главный научный труд «Наставление и ораторском искусстве» - это гораздо больше, чем руководство по изучению риторики, это по сути - педагогика современного Квинтилиану образования. Вот почему научная педагогика ведет свою историю от Квинтилиана, а его знаменитый труд считается первым среди научных трудов по педагогике.

Трактат Квинтилиана подвел своеобразную черту под развитием античной педагогической мысли. В нем содержались предложения но развитию речи, а также по умственному и моральному воспитанию детей и подростков. Данный труд долгое время изучали во всех школах риторики.

Средневековье. Период от падения Римской империи (V в.) до первых революций (XVI в.) - это эпоха средних веков, характеризующаяся безраздельным господством церкви. В период средневековья воспита ние носило духовный характер. Его проблемами занимались философы богословы. В связи с этим в педагогике того времени основу составляли идеи повиновения и аскетизма, принципы догматического и схоластического обучения. Применение таких методов, как зазубривание, угрозы, наказания (в том числе и телесные) стали нормой в воспитании детей. Яркие представители этого времени (Августин (354-430), Фома Аквинский (1225-1274)) и др.

В странах Востока школа в содержании образования и в методах преподавания отражала господствующие там религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам) и верно служила интересам церковных и светских феодалов. В Западной Европе монополия церкви на образование видна уже из простого перечисления типов школ: при ходские (при церковном приходе), монастырские (при монастырях), соборные или кафедральные (при епископских резиденциях). Во всех этих школах дети 7-15 лет обучались основам грамоты, религиозным догма там и пению псалмов и молитв.

Эпоха Возрождения. Мощный импульс к развитию педагогики дала эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561-1626) вычленил педагогику из системы философских знаний как отдельную науку в своем трактате «О достоинстве и увеличении наук» (1623 г.). Он назвал педагогику самостоятельной научной дисциплиной среди других отраслей знаний. Таким образом, была признана огромная роль педагогики в развитии общества, что привело к ее более активному развитию.

Период Возрождения выдвинул также идею гуманистического воспитания и всестороннего развития личности. Поменялась направленность методов воспитания, которые стали основываться на уважении личности ребенка, обращении к нему как к высшему началу бытия, вере в его волю и разум и ориентации на его творческое начало. Эти идеи развивали такие педагоги-гуманисты, как Эразм Роттердамский (14691536), ФрансуаРабле (1494-1553), Мишель Монтень (1553-1592). В их трудах идеалом выступала раскрепощенная творческая личность.

Начало самостоятельности педагогики как науки связывают с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Выпущенный им в Амстердаме в 1657 году труд «Великая дидактика» является одним из первых научно-педагогических трудов. Он до сих пор представляет интерес для педагогов. Ядро современной теории обучения составляют большинство сформулированных в нем положений: предложенная классно-урочная система обучения, методы и принципы и т.д.

Я. А. Коменский доказал, что организация учебного процесса должна быть направлена на формирование у детей желания учиться. Одно из условий обеспечения познавательных стремлений-положительная мотивация учения. Поддержка интереса происходит благодаря положительному отношению к детям, похвале, использованию занимательного материала.

Великого чешского педагога интересовали также вопросы нравственности, которую он считал выше учености.

В это же время вопросами педагогики, поставив акцент на воспитании, занимался английский философ и педагог Джон Локк (16321704). В своем главном труде «Мысли о воспитании» он предложил систему воспитания джентльмена - образованного, уверенного в себе молодого человека, умеющего вести коммерческие дела. Из всех направлений воспитания Джон Локк особое внимание уделял нравственному и физическому.

Активную борьбу со схоластикой вели французские просветители XVIII в Д. Дидро (\713~17U), К. Гельвеций (17"15-1771),Ж. Ж. Руссо.

Жан-Жак Руссо предложил модель общества, в котором гармонично сочетается природное и социальное развитие человека. При этом огромную роль отводил воспитанию природой, людьми и вещами. Среди дидактических принципов, которые содействуют воспитанию природой, Ж.Ж. Руссо выделял необходимость восприятия обучения с удовольствием, а таюке познание путем опыта. Под воспитанием природой им понималось внутреннее развитие способностей и органов. В природу человека Руссо включал ряд склонностей, которые подчинены стремлению к действию и должны развиваться на каждом определенном этапе воспитания. Главное - это правильная организация воспитательно-образовательной системы. Воспитание должно быть свободным, а главная цель его - подготовить воспитанника к жизни в обществе.

Идеи французских просветителей легли в основу творчества великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Целью воспитания он считал саморазвитие природных сил и способностей человека, постоянное его совершенствование, развитие нравственности. Им была выдвинута идея развивающего и воспитывающего обучения.

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) исследовал противоречия, присущие всем педагогическим явлениям, выступал против религиозного и сословного воспитания, считал, что воспитание должно способствовать гармоничному развитию физических и духовных сил человека.

В XIX веке Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871) - основоположник русской педагогической науки в России - принес мировую славу русской педагогике. Он считал необходимым переустройство всей системы образования и ее тесную связь с наукой. Его педагогические взгляды строились на принципах народности, воспитания в труде, самобытности русской педагогической науки. Рассматривал воспитание как всестороннее развитие человека.

Основой для становления и развития современной педагогики как научной системы стал диалектический подход к теории развития личности, общества, человечества; целостный, всесторонний подход к формированию личности представлен трудами А. С. Макаренко, В. Сухомлинского, С. Шацкого, А. Пинкевича и др.

Антон Семенович Макаренко (1888-1936) разработал методику трудового воспитания, выдвинул и проверил на практике основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, и изучал проблемы воспитания детей в семье. Огромное внимание уделин проблеме воспитания коллектива и через коллектив. Его педагогические взгляды изложены в книгах: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей».

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы молодежи. Широко известны его труды: «Руководство учебно-воспитательной работой в школе «Верьте в человека», «Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям», которые и сегодня сохраняют свою актуальность.

В 1980-1990-х гг. в России возникло направление педагогики сотрудничества. Ее представители Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др. - в обучении и воспитании ставили акцент на развитии творческого потенциала ребенка, вере в него и сотрудничестве с ним.

OCR: Ихтик (г. Уфа)

http://ihtik.lib.ru

УДК 371.4(075.8)

ББК 74.03я73

ISBN 5-7695-0878-7

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 2. Особенности педагогической профессии

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
^ Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

§ 3. Структура педагогической деятельности

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
^ Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
^ Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
^ Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
^ Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования
^ Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
^ Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
^ Глава 9. Целостный педагогический процесс

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

§ 2. Педагогическая система и ее виды

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
^ Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика
^ Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
^ Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
^ Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
^ Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
^ Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности
^ Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
^ Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
^ Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
^ Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
^ Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
^ Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
^ Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
^ Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
^ Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
^ Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
^ Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

^ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.

Контрольная работа

1. Педагогика как наука. Связь педагогики с др. науками. Отрасли педагогики. Возникновение пед-ки.

Наиболее распространенное определение объекта педагогики такое: объект педагогики - это воспитание. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу нач инают с предмета: предмет педагогики - воспитание. Но само понятие «воспитание» имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Ма каренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребёнок».

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность -целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.).

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по при общению человеческих существ к жизни общества.

Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки.

Предмет педагогики: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки.

На первом месте среди задач стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса.

Закономерность - это наиболее общая форма воплощения теоретического знания.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответст вующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием.

Задачей педагогической науки является также само рефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действи тельности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, весь раздел «Общие основы педагогики» носит методологический характер.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего риями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко опериру ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

Следующая основная категория педагогики - обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоз зрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со держания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения. Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительно сти. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Образование - результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышле ния, которыми овладел обучаемый.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор мирование» и «развитие». Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспита ние - один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зре лости, устойчивости.

Неопределенны границы применения в педагогике еще од ного общенаучного понятия - развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изме нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не прекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст вие универсального философского «закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот».

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие по нятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазви тие», «педагогический процесс», «продукты педагогической дея тельности», «социальное формирование» и др.

Связь педагогики с другими науками

Педагогика и философия. Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали как «полигон» для приложе ния и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Господство этих тенденций дает о себе знать и в современных представлениях о взаимосвязи педагогики и философии.

Несмотря на неоднозначность отношений педагогики с фило софией, эта связь все же сохраняется до настоящего времени как одна из наиболее значимых и необходимых. Современное состоя ние этих отношений также двузначно.

Однако во многих педагогических категориях и понятиях педа гогики легко обнаружить их философское происхождение. Боль шинство исследователей-педагогов признают направляющую функцию философии по отношению к педагогике. Такое отноше ние является вполне справедливым и обусловливается самой сущностью философского знания, которое решает задачи осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром.

Педагогика и психология. Связь между этими науками является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной нау кой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Все выдающиеся педагоги говорили о необходимости понимать свойства человече ской природы, ее естественные потребности и возможности, учиты вать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Строить образование (обучение и воспитание) возмож но только в соответствии с этими свойствами, потребностями, возможностями.

Педагогика в течение длительного времени наряду с филосо фией использовала в качестве теоретического обоснования ре зультатов педагогических исследований еще и психологию. Более того, наиболее выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами. Плодотворным результатом взаимосвязи педагогики и психологии было создание педологии (от греч. paidos - дитя, logos - учение).

Педология - течение в педагогике и психологии, возникшее на рубеже XIX - XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экс периментальной педагогики. Основатели педологии - С.Холл, Дж.М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, В.Прейер и др. Ее содержание составили психологические, биологические и социологические подходы к развитию ребенка.

Педагогика и биологические науки. Педагогика тесно связана и с биологическими науками, изучающими человека как биологический вид. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология че ловека) и медицина. Проблема соотношения природных и соци альных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики, и биология помогает ее решить.

Педагогика и экономика. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономиче ские законы, с помощью которых государство планирует развитие всех отраслей хозяйства, распространяются и на образование. Система экономических мероприятий, проводимых государством, оказывала тормозящее или активизирующее действие на образование и его востребованность обществом, что, в свою очередь, сказывалось на развитии педагогических идей и педагогической науки как самостоятельной дисциплины.

Педагогика и социология. Связи педагогики с социологией отно сятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая заняты планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, воспитанием и развитием человека в различных социальных учреждениях.

Формы взаимосвязи педагогики с другими науками. Выделяют четыре основные формы связи педагогики с другими науками. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов дру гих наук.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - творче ское заимствование методов исследований.

Третьей формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование конкретных результатов исследований пси хологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других наук.

И, наконец, четвертая форма связи педагогики с другими нау ками, приобретающая все большее значение, - ее участие в комплексных исследованиях человека. В организации таких исследова ний действуют все формы взаимосвязи разных наук.

2. Педагог: профессиональные и личностные качества. Пути повышения мастерства и профессионализма.

Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Э.Ф. Зеер дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

Способность делать учебный материал доступным;

Творчество в работе;

Педагогически-волевое влияние на учащихся;

Способность организовать коллектив учащихся;

Интерес и любовь к детям;

Педагогический такт;

Способность связать учебный предмет с жизнью;

Наблюдательность;

Педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

диагностическая;

ориентационно-прогностическая:

конструктивно-проектировочная;

организаторская;

информационно-объяснительная;

коммуникативно-стимулирующая;

аналитико-оценочная;

исследовательско-творческая.

Овладение названными выше видами педагогической деятельности может иметь различные уровни. Есть простоумелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию.

В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста?

Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися и т.д. Несколько упрощая дело, можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в педагогических учебных заведениях и па педагогических отделениях университетов. К сожалению, нельзя сказать, что все учителя хорошо владеют этими нормативными курсами, что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности.

Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой оттлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем - совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.

Существенной спецификой характеризуется педагогическое творчество. Понятие "творчество" ассоциируется с созданием "новых по замыслу культурных и материальных ценностей", с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культуры.

Педагогическое творчество также заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено па производстве. Рационализатор не создает чего-то принципиально нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся технологию и таким образом проявляет своеобразное творчество.

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. "Новаторство - новое в созидательной деятельности людей; деятельность новаторов"". Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.

3. Взаимодействие школы и семьи. Формы взаимодействия.

В условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны, перемен в области просвещения, проблемы взаимодействия семьи и школы являются особенно актуальными. Родители и педагоги - две мощнейшие силы в процессе становления личности каждого человека, роль которых невозможно преувеличить. Актуальное значение приобретает не столько взаимодействие в нашем старом, традиционном понимании, сколько, прежде всего, взаимопонимание, взаимодополнение, сотворчество школы и семьи в воспитании и образовании подрастающего поколения.

Цели и задачи работы с родителями:

· Установление контакта, общей благоприятной атмосферы общения с родителями учащихся.

· Изучение воспитательных возможностей семей.

· Формирование активной педагогической позиции родителей, повышение воспитательного потенциала семьи.

· Вооружение родителей необходимыми для воспитания детей психолого - педагогическими знаниями и умениями, основами педагогической культуры.

· Предупреждение наиболее распространенных ошибок родителей в воспитании детей.

· Оказание помощи родителям в организации педагогического самообразования.

Семья, как и школа, - это своего рода посредник между формирующейся личностью ребенка и обществом. Значит, родители должны иметь представление о целях и задачах, конечном результате воспитания, что поможет в воспитании собственного ребенка. Как мобилизовать родителей на непосредственное включение в педагогический процесс? В практике современной отечественной общеобразовательной школы рассматривается традиционно сложившаяся и утвердившаяся форма работы школы с родителями - родительское собрание.

Основное назначение собраний - повысить уровень психолого - педагогической культуры родителей, вызвать интерес к научным путям решения проблем семейного воспитания, побудить к анализу и коррекции своих взаимоотношений с детьми с педагогических позиций.

Значительное место в системе работы школы с родителями относится к их психолого - педагогическому просвещению. Накопление педагогических знаний родителями связано с развитием их педагогического мышления, привитием умений и навыков в области воспитания.

Планируя психолого - педагогическое просвещение родителей. Нужно исходить из следующих задач:

· сделать школу и семью союзниками в воспитании детей;

· обеспечить полное взаимопонимание и согласованное взаимодействие школы и семьи в осуществлении комплексного подхода к воспитанию;

· нейтрализовать возможное отрицательное влияние семьи на ребенка;

· компенсировать проблемы семейного воспитания: выявлять, поддерживать и развивать воспитательный потенциал семьи.

Принципы проектирования взаимодействия с родителями:

· учет личностных интересов, склонностей и возможностей родителей;

· включение родителей в учебно - воспитательные ситуации через интегрированные широкие творческие задачи, образующие целесмысловое поле;

· постоянная актуализация самоопределения родителей в целях и смыслах их деятельности;

· культивирование конструктивного взаимодействия и общения родителей;

· увязывание содержания всеобуча и социальной поддержки педагогов.

Можно выделять некоторые основные направления, внутри которых создаются ситуации совместной продуктивной деятельности и психолого - педагогического самообразования родителей:

· психолого - педагогическое образование родителей;

· проведение семинаров, конференций, родительских собраний;

· планирование, реализация, рефлексия мероприятий как крупномасштабной продуктивной задачи всего коллектива;

· разработка проектов стратегического или тактического значения (например, создание совместных научно - исследовательских проектов);

· совместное оформление и описание опыта воспитательной деятельности.

Формы работы с родителями

1. Научно - практическая родительская конференция - форма сочетания пропаганды педагогических знаний с практическим передовым опытом семейного воспитания. Их организаторами выступают родительский комитет и актив класса. Это могут быть заседания, посвященные отдельным воспитательным проблемам.

Конференции проводятся 1 - 2 раза в год, так как требуют тщательной подготовки. Ход конференции обсуждается на родительском комитете: продумывается план, выявляются семьи, чей опыт воспитания достоин распространения.

Успех конференций зависит от самостоятельной работы родителей по анализу литературы, осмыслению и обобщению своего опыта, умения на основе критических знаний оценивать воспитательный процесс, увидеть возможность совершенствования форм и методов сотрудничества с детьми.

Условиями успешного проведения родительских конференций являются следующие:

· актуальность, значимость и доступность предложенной темы;

· тщательная предварительная подготовка (тема и план представляются родителям за 2 - 3 недели до проведения, указывается рекомендованная литература);

· организация консультаций в период подготовки по отбору материала, его систематизации, анализу, подготовке выступлений;

· создание благоприятного эмоционального климата во время проведения конференции, характеризующегося общей заинтересованностью, откровенностью разговора.

2. Наиболее распространенной формой работы с родителями является классное родительское собрание. Главным ее предназначением является согласование, координация и интеграция усилий школы и семьи в создании условий для развития личности ребенка. Родительское собрание - одна из основных универсальных форм взаимодействие школы с семьями учащихся и пропаганды психолого- педагогических знаний. Эта школа повышения у родителей компетентности в вопросах обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив.

На собрании обсуждаются проблемы жизни класса и родительского коллектива. По тем конкретным задачам, которые решаются на собраниях, их можно разделить на несколько видов:

Организационные собрания (выбор классного родительского комитета; выбор деятельности по направлениям; выбор представителей в совет школы; разборка и утверждение плана работы родительского комитета и т.п.).

Аналитические собрания (ориентированные на разрешение возникающих проблем педагогического просвещения родителей).

Итоговые собрания (направленные на подведение итогов работы класса за определенный период времени: четверть, полугодие, год).

Комбинированные собрания (включающие в себя задачи всех предыдущих видов собраний). Практика свидетельствует о том, что этот вид собраний наиболее часто встречается в работе классных руководителей.

4. Преемственность в образовательных учреждениях.

В настоящее время необходим новый взгляд на проблему реализации преемственности дошкольного образования и начальной школы, так как сегодня между ними не существует надёжной связи. Преемственность этих ступеней образования не может рассматриваться только как согласованность программ. Она должна охватывать также цели, задачи, методы, средства, формы организации обучения и воспитания.

Несовпадение целей дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) (сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, всестороннее общее развитие, становление личности ребёнка и т. д.) и начальной школы (формирование практических навыков чтения, письма, счёта и т. п.) ведут к невостребованности образования, полученного ребёнком в детском саду. Так, готовность к школе часто рассматривается как определённый объём полученных знаний и умений, а несформированность фундаментальных личностных качеств, служащих основой успешности школьного образования.

С другой стороны, появление тенденции раннего изучения программ для начальной школы зачастую ведёт к дублированию школьных предметов и излишнему увлечению “школьными” формами обучения (фронтальные занятия, контроль за усвоением знаний и умений и др.). В таких условиях часто недооценивается игровая деятельность, как ведущая в дошкольном детстве, не учитывается самоценность каждого возрастного этапа развития ребёнка. Наряду с этим обнаруживается перегрузка дошкольников узкопредметными знаниями и умениями, которые порой не осознаются детьми, а запоминаются как заученные факты. Для устранения указанных выше противоречий в реализации преемственности ДОУ и начальной школы необходимо соблюдение следующих условий:

· Сохранение самоценности каждого возрастного этапа развития ребёнка;

· Обеспечение поступательного возрастного развития дошкольника и младшего школьника;

· Для начального образования: опора на достижения дошкольного детства;

· Согласованность программ ДОУ и начальной школы;

· Сохранение ведущих видов деятельности (на дошкольной ступени образования - игровой, на начальной школьной - учебной);

· Устранение дублирования программ;

· Сотрудничество учителей и воспитателей (взаимопосещение занятий, уроков, проведение совместных совещаний по вопросам преемственности дошкольной и начальной ступеней образования и др.);

· Создание условий для развития творческих, интеллектуальных и личностных потенциалов ребёнка;

· В дошкольном возрасте необходимо уделять особое внимание формированию психологической готовности детей к школе (развитию восприятия, воображения, художественно - творческой деятельности и пр.);

· Дошкольное образование должно стать обязательным и общедоступным.

5. Воспитание как педагогический процесс. Цели, задачи, функции, сущность воспитания.

Традиционными для отечественной педагогической системы являются следующие составные части общей цели умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное) воспитание.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований личности. Его главная задача — вооружить обучаемых системой знаний основ наук. Конкретные задачи умственного воспитания следующие:

· усвоение определенного объема научных знаний;

· формирование мировоззрения;

· развитие умственных сил, способностей и дарований;

· развитие познавательных интересов;

· развитие потенциальных возможностей личности;

· формирование познавательной активности;

· развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общей и специальной подготовки;

· вооружение учащихся методами познавательной деятельности.

Физическое воспитание — неотъемлемая составная часть правильного воспитания. Задачи физического воспитания;

· укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

· повышение умственной и физической работоспособности;

· развитие и совершенствование природных двигательных качеств;

· обучение новым видам движений;

· развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);

· формирование гигиенических навыков;

· воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма);

· формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом;

· развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Трудовое воспитание и политехническое образование решают следующие задачи:

· формирование трудовых действий;

· ознакомление учащихся с новыми типами производственных отношений;

· изучение орудий труда и способов их использования;

· обретение опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда;

· формирование интереса к производственной деятельности;

· развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства.

· развитие трудолюбия, дисциплинированности, ответственности, подготовки к осознанному выбору профессии.

Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества. Формирование общечеловеческих ценностей, непреходящих моральных качеств означает воспитание честности, справедливости, чувства долга, порядочности, ответственности, чести, совести, достоинства, гуманизма, бескорыстия, трудолюбия, уважения к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, и дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

Цель эмоционального (эстетического) воспитания включает решение задач:

· формирования эстетических знаний;

· воспитания эстетической культуры;

· овладения эстетическим и культурным наследием прошлого;

· формирования эстетического отношения к действительности;

· развития эстетических чувств;

· приобщения человека к прекрасному в жизни, к природе, труду;

· развития потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты и др.

3. Традиционные задачи дополняются новыми профессиональными педагогическими задачами.

В области духовного и нравственного воспитания:

· развитие представлений о духовной жизни человека, путях обретения духовности;

· воспитание моральных понятий, суждений, чувств и убеждений;

· усвоение привычек духовного и нравственного поведения;

· привитие навыков делать моральный выбор в жизненных ситуациях;

· воспитание ответственности за сделанный выбор, за свои поступки;

· развитие потребности постоянного морального самоусовершенствования.

В области интеллектуального воспитания:

· усвоение обязательного минимума практических и мировоззренческих знаний;

· развитие познавательных сил, способностей и дарований учеников;

· удовлетворение запросов, потребностей обучаемых;

· развитие потребности учиться, постоянно пополнять свои знания.

В области физического воспитания:

· понимание связи между телесным и духовным;

· укрепление здоровья, содействие правильному физическому развитию;

· формирование потребности постоянно следить за своим физическим и духовным развитием.

В области трудового воспитания:

· понимание назначения человека, смысла и направленности его труда;

· формирование привычки много и настойчиво работать;

· привитие ответственного отношения к работе;

· воспитание готовности несколько раз поменять работу на протяжении жизни.

В области эмоционального воспитания:

· формирование представлений о связи духовного и эстетического;

· привитие навыков гуманного отношения к людям;

· развитие готовности прийти на помощь;

· воспитание культурного поведения;

· формирование небезразличного отношения к жизни;

· развитие эстетичных чувств, вкусов.

В области экологического воспитания:

формирование представлений о вечной гармонии человека с природой;

· приобретение необходимых знаний об окружающей среде;

· воспитание ответственности за свои поступки по отношению к природе;

· формирование готовности прийти на помощь природе.

В области правового воспитания:

· развитие представлений о духовных началах власти, законов;

· усвоение необходимого объема правовых знаний;

· формирование ответственного отношения к своим обязанностям;

· развитие навыков уважения прав и свобод других людей.

В области полового воспитания:

· понимание духовного смысла продолжения жизни;

· воспитание ответственности за свой выбор и свои поступки;

· воспитание ответственности за свою семью и будущих детей.

В области экономического воспитания:

развитие представлений о духовном смысле жизни, ее материальной стороне, о превалировании духовного над материальным;

· усвоение знаний о действии экономических законов;

В области политического воспитания:

· овладение знаниями о политической системе государства;

· формирование патриотизма, чувства ответственности перед обществом;

· формирование готовности делать взвешенный политический выбор;

· привитие навыков жизни и поведения в гражданском обществе.

В области гражданского воспитания.

· понимание ведущей идеи, объединяющей людей в многонациональном и поликультурном обществе;

· принятие гражданственности как общего для всех закона жизни;

· овладение знаниями о гражданском обществе;

· подготовка к жизни в гражданском обществе.

Среди новейших задач современного воспитания выделяют:

· воспитание ответственности за собственную жизнь;

· воспитание ответственности за жизнь потомства;

· предупреждение половой распущенности и половых отклонений;

· предупреждение ранней беременности;

· воспитание чувства сострадания к слабым, больным, немощным;

· воспитание чувства умеренности, разумного потребления.

· усвоение знаний о действии экономических Законов;

· формирование правильных оценок себя, своих возможностей, своего места в жизни;

· привитие навыков планирования карьеры, профессионального роста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, термин «педагог» - греч. Paidagogos от pais (paidos) - «дитя» + «ago» - веду, воспитываю - воспитатель; «педагогика» - paidagogike - буквально: «детовождение», «детоводство», «детоводительство». В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности. Но термин «педагогика» не строго однозначен, а полисемичен. И если не определить, в каком значении и контексте используется это понятие, в какой конкретной ситуации подразумевается, то может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. Педагогику чаще всего определяют как науку о воспитании, иногда добавляя: образовании и обучении.

В работах ученых «воспитание» выступает в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» означает выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

Объединяющим началом воспитания, обучения и образования является педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова.

Обращаясь к понятию «педагог» следует отметить, что Ушинский утверждал личность учителя-воспитателя центром и душой школы:

«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».

Учитель должен иметь твердые убеждения; глубокие знания и умения по тем наукам, которые он будет преподавать; знать педагогику, психологию, физиологию; овладеть практическим искусством преподавания; любить свое дело и беззаветно ему служить. «Для народного учителя, писал Ушинский, необходимо всесторонне широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора».

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков. Психологические исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя: аналитико-оценочная; исследовательско-творческая.

Овладение названными выше видами педагогической деятельности может иметь различные уровни: педагогическая умелость; педагогическое мастерство; педагогическое творчество; педагогическое новаторство.

Одним из важнейших аспектов работы педагога является взаимодействие с родителями, носящее основополагающий характер в развитии полноценной личности ученика. В трудах Л.И. Бахкович, В.И. Новиковой, А.А. Люблинской, И.Ф. Свадковского, В.П. Сазонова, А.И. Засимовского, Б.Т. Лихачева и др. исследуется педагогический аспект совершенствования духовно-нравственной воспитанности детей разного возраста. Анализ научной литературы свидетельствует об интересе современных ученых к исследованию различных аспектов формирования высоконравственной личности ребенка в семье и школе. Родители и педагоги - две мощнейшие силы в процессе становления личности каждого человека, роль которых невозможно преувеличить. Актуальное значение приобретает не столько взаимодействие в нашем старом, традиционном понимании, сколько, прежде всего, взаимопонимание, взаимодополнение, сотворчество школы и семьи в воспитании и образовании подрастающего поколения.

Цели и задачи работы с родителями: установление контакта, общей благоприятной атмосферы общения с родителями учащихся; изучение воспитательных возможностей семей; формирование активной педагогической позиции родителей, повышение воспитательного потенциала семьи; вооружение родителей необходимыми для воспитания детей психолого - педагогическими знаниями и умениями, основами педагогической культуры; предупреждение наиболее распространенных ошибок родителей в воспитании детей; оказание помощи родителям в организации педагогического самообразования.

Для того чтобы ребенок не получил психологическую травму при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу необходимо выполнение следующих условий: сохранение самоценности каждого возрастного этапа развития ребёнка; обеспечение поступательного возрастного развития дошкольника и младшего школьника; для начального образования: опора на достижения дошкольного детства; согласованность программ ДОУ и начальной школы; сохранение ведущих видов деятельности (на дошкольной ступени образования - игровой, на начальной школьной - учебной); устранение дублирования программ; сотрудничество учителей и воспитателей (взаимопосещение занятий, уроков, проведение совместных совещаний по вопросам преемственности дошкольной и начальной ступеней образования и др.); создание условий для развития творческих, интеллектуальных и личностных потенциалов ребёнка; в дошкольном возрасте необходимо уделять особое внимание формированию психологической готовности детей к школе (развитию восприятия, воображения, художественно - творческой деятельности и пр.); дошкольное образование должно стать обязательным и общедоступным.

Коменский Я. А.,МакаренкоА. С., Монтессори М., Песталоцци И. Г.,Сухомлинский В. А.,УшинскийК. Д . определяли , что воспитание личности - это, прежде всего, формирование в ней внутренней жизненной философии, устойчивой системы ценностей, в которой важно наличие и разумное сочетание прагматических, гуманистических и гражданских ценностей.

Понятие «воспитание» рассматривается мною как социальное воздействие на сознание ребенка через создания благоприятных условий для его мотивируемой самореализации, освоения, усвоения и присвоения им определенных качеств и норм.

Исходя из этого, определяем стратегическую цель воспитания: создание условий для формирования социально-адаптированной к окружающей действительности личности, носителя интеллектуального и культурного потенциала, сочетающей в себе национальные идеи, гражданские ценности, способность к творческому отношению к миру и активному созиданию.

Из данной стратегической цели вытекает комплекс воспитательных целей: создание

· целостной личности, гармонично сочетающей в себе общественно-коллективное и индивидуально-личностное, духовно-нравственное начала;

· самоактуализирующейся личности - творца своей судьбы, мотивируемого на самопознание и саморефлексию, самоконтроль и саморегуляцию, т.е. на самовоспитание

· личности патриота России с выраженным чувством национального и государственного достоинства, любви к Отечеству, глубоким уважением к историческому и культурному наследию, созидательной сопричастности к настоящему.

Для достижения указанных целей необходимо решить целый комплекс задач: создать оптимальную социально-педагогическую воспитательную среду и коммуникационное пространство для эффективной и качественной реализации целенаправленного воздействия на учащихся, стимулирующего и направляющего их личностное развитие; создать условия для адаптации ребенка - необходимых изменений его личных и социальных качеств при переходе из одного социального статуса в другой; обеспечить психолого -педагогическое сопровождение процессов «взросления», способствовать позитивной направленности формирующихся личностных возрастных качеств.

Несмотря на то, что педагогика – это вполне самостоятельная наука, она тесно взаимосвязана с некоторыми гуманитарными и естественными науками. На основе этих связей определяется место педагогики в ряде наук.

С какими науками связана педагогика

Три науки, традиционно оказывающие наибольшее влияние на педагогику – это психология, философия и антропология. По мнению К.Д. Ушинского , для того, чтобы правильно воспитывать, обучать и развивать человека, нужно вначале изучить его во всех аспектах.

Для решения конкретных педагогических задач очень важны такие направления, как возрастная и педагогическая психология , а также психология профессиональной педагогической деятельности . Эти направления образовались из связи педагогики с психологией и занимаются изучением психических процессов детей в зависимости от их возрастных особенностей. На основе результатов психодиагностики происходит построение образовательных процессов, а с помощью педагогических средств осуществляется психическое развитие личности.

Особенно долгой и прочной является связь педагогики с философией. Направление и результаты педагогического поиска во многом зависят от системы философских взглядов (прагматических, материалистических, экзистенциальных, и т.д.). Без философского обоснования не рассматриваются многие факты, явления, теории и концепции педагогики. В то же время, проверкой на жизнеспособность множества философских идей и созданием средств формирования человеческого мировоззрения занимается педагогика.

Существует множество педагогических концепций, основывающихся на философских направлениях, это: прагматизм (достижение воспитательных целей через практику), неопрагматизм (акцент на самоутверждение), неопозитивизм (осмысление комплекса явлений, вызванных технической революцией), экзистенциализм (личность есть высшая ценность, религиозный подтекст), неотомизм (основа воспитания – духовное начало) и бихевиоризм (рассмотрение поведения человека как управляемого процесса).

Антропология – это наука, систематизирующая знания о человеке, как целостном, многоликом и многомерном субъекте. Связь педагогики с антропологией заключается в использовании для педагогических целей материала, полученного при комплексном изучении человека.

Тесно связана педагогика с биологией, физиологией, анатомией и медициной . Исходя из природных особенностей человека, формируются все педагогические процессы и явления.

Наиболее важными для педагогики являются знания о функционировании высшей нервной деятельности. Благодаря этой связи сформировались такие направления, как логопедия, коррекционная педагогика и специальная педагогика. Одной из самых популярных и развитых из отраслей специальной педагогики является дефектология . Ее развитие привело к образованию сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики . Кроме того, существует взаимосвязь между педагогикой и школьной гигиеной. Результатами сотрудничества этих двух наук являются санитарно-гигиенические нормы для детских образовательных учреждений.

Влияние экономических факторов на педагогические исследования породили взаимосвязь между педагогикой и экономикой. Появились отрасль знаний экономика образования, предмет которой – влияние экономических факторов в сфере образования.

Социология исследует общество, процессы, происходящие в нем, тенденции развития различных слоев населения. В связи с педагогикой она образует направление социальной педагогики, которая занимается изучением воспитания и социализации личности.

Связь педагогики с политологией породила образовательную политику. Она изучает идеологию различных классов и партий в отношении образования. Кроме того, педагогика создает средства формирования политической культуры личности.

Очень важна связь педагогики с культурологией , поскольку образование есть элемент культуры. Кроме того, педагогика сотрудничает и с другими науками: юриспруденцией, демографией, статистикой, этнологией, историей, этикой, эстетикой и прочими.

Современная педагогика не только поддерживает и укрепляет традиционные связи с гуманитарными и естественными науками, но и создает новые связи в соответствии с прогрессом. Новыми являются, например, связи педагогики с информатикой и кибернетикой , образованные вследствие развития информационных технологий .

Итоги

Итак, педагогика взаимодействует с другими науками в четырех различных формах. Первая форма – это использование основных положений, идей и концепций других наук. Такова связь педагогики с антропологией, например. Вторая – это заимствование методов поиска и исследования других наук. Примером этой формы является связь педагогики с психологией и социологией. Третья форма связи – это использование выводов, итогов и результатов исследований других наук. Например, результаты физиологических исследований функционирования нервной системы составляют один из важнейших компонентов построения образовательного процесса. И, наконец, четвертая форма – это участие педагогики в изучении человека. Эта форма взаимодействия подразумевает использование педагогических средств и явлений другими науками о человеке в своих исследованиях.

Глава IV профессиональное становление и развитие педагога.

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования.

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя.

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей.

Раздел II

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики.

§ 3. Образование как социальный феномен.

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики.

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура.

Глава VI. Методология и методы педагогических исследований.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога.

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики.

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

§ 4. Организация педагогического исследования.

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования.

Глава VII аксиологические основы педагогики.

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики.

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация.

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность.

Глава VIII. Развитие, социализация и воспитание личности.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии.

§ 3. Воспитание и формирование личности.

§ 4. Роль обучения в развитии личности.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности.

Глава IX. Целостный педагогический процесс.

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления.

§ 2. Педагогическая система и ее виды.

§ 3. Общая характеристика системы образования.

§ 4. Сущность педагогического процесса.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса.

Раздел III

§ 2. Функции обучения.

§ 3. Методологические основы обучения.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

§ 6. Виды обучения и их характеристика.

Глава XI закономерности и принципы обучения.

§ 1. Закономерности обучения.

§ 2. Принципы обучения.

Глава XII современные дидактические концепции.

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения.

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения.

Глава XIII содержание образования как основа базовой культуры личности.

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер.

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования.

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции.

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.

Глава XIV формы и методы обучения.

§ 1. Организационные формы и системы обучения.

§ 2. Виды современных организационных форм обучения.

§ 3. Методы обучения.

§ 4. Дидактические средства.

§ 5. Контроль в процессе обучения.

Раздел IV

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания.

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания.

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

Глава XVI воспитание базовой культуры личности.

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников.

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности.

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности.

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся.

§ 6. Воспитание физической культуры личности.

Глава XVII общие методы воспитания.

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация.

§ 2. Методы формирования сознания личности.

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности.

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности.

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.

Глава XVIII коллектив как объект и субъект воспитания.

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике.

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива.

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива.

§ 5. Основные условия развития детского коллектива.

Глава XIX воспитательные системы.

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы.

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы.

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы.

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы.

Раздел V

§ 2. Структура педагогического мастерства.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи.

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи.

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.

Глава XXI технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога.

§ 4. Планирование работы классного руководителя.

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника.

Глава XXII технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса.

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности.

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации.

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации.

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности.

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников.

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности.

Глава XXIII технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя.

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения.

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи.

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации.

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Раздел VI

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами.

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления.

Глава XXV основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы.

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении.

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой.

§ 4. Функция организации в управлении школой.

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности.

§ 2. Педагогический коллектив школы.

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи.

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника.

§ 5 Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

Глава XXVII инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности.

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация.

Сластенин в.А. И др. Педагогика.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик.

OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно - деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Раздел I. Введение в педагогическую деятельность

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии....(с.7)

§ 2. Особенности педагогической профессии….(с.9)

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии…..(с.14)

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы….(с.15)

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога.

§ 1. Сущность педагогической деятельности…..(с.18)

§ 2. Основные виды педагогической деятельности…..(с.19)

§ 3. Структура педагогической деятельности……(с.21)

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности….(с.22)

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога…..(с.23)

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя.

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической

культуры….(с.28)

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.30)

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.32)

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической

культуры…..(с.34)

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога.

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической

деятельности…(с.38)

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования…..(с.39)

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя…….(с.42)

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей…..(с.45)

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке.

§ 1. Общее представление о педагогике как науке…..(с.47)

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики…..(с.48)

§ 3. Образование как социальный феномен……(с.50)

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат

педагогики…..(с.56)

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура…….(с.59)

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре

педагога…(с.63)

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики…..(с.65)

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…..(с.66)

§ 4. Организация педагогического исследования……(с.70)

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования…..(с.72)

Глава 7. Аксиологические основы педагогики.

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики……(с.78)

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация……(с.80)

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность…..(с.83)

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема…..(с.87)

§ 2. Сущность социализации и ее стадии……(с.88)

§ 3. Воспитание и формирование личности……(с.90)

§ 4. Роль обучения в развитии личности…….(с.92)

§ 5. Факторы социализации и формирования личности…..(с.93)

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности…..(с.97)

Глава 9. Целостный педагогический процесс.

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного

явления…..(с.100)

§ 2. Педагогическая система и ее виды…..(с.101)

§ 3. Общая характеристика системы образования….(с.103)

§ 4. Сущность педагогического процесса…..(с.106)

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление…..(с.108)

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса……(с.110)

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса…..(с.112)

§ 2. Функции обучения……(с.113)

§ 3. Методологические основы обучения…..(с.114)

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения…..(с.117)

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения….(с.120)

§ 6. Виды обучения и их характеристика…..(с.122)

Глава 11. Закономерности и принципы обучения.

§ 1. Закономерности обучения….(с.125)

§ 2. Принципы обучения…..(с.127)

Глава 12. Современные дидактические концепции.

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения…..(с.140)

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего

обучения…..(с.154)

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности.

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер…..(с.161)

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования….(с.163)

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования….(с.167)

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции….(с.171)

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего

образования…..(с.174)

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-

летней общеобразовательной школы….(с.182)

Глава 14. Формы и методы обучения.

§ 1. Организационные формы и системы обучения….(с.187)

§ 2. Виды современных организационных форм обучения…..(с.191)

§ 3. Методы обучения…..(с.199)

§ 4. Дидактические средства…..(с.203)

§ 5. Контроль в процессе обучения……(с.204)

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей

образования…..(с.208)

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания…..(с.210)

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания….(с.211)

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания…..(с.213)

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности.

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников…..(с.221)

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры

личности…(с.225)

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности…..(с.227)

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников…..(с.231)

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся……(с.235)

§ 6. Воспитание физической культуры личности…..(с.238)

Глава 17. Общие методы воспитания.

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация…..(с.242)

§ 2. Методы формирования сознания личности……(с.243)

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

личности…..(с.247)

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности….(с.249)

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании…..(с.252)

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов

воспитания…(с.253)

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания.

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности…..(с.255)

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической

педагогике…(с.255)

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского

коллектива…..(с.259)

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива….(с.260)

§ 5. Основные условия развития детского коллектива…..(с.264)

Глава 19. Воспитательные системы.

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы…..(с.267)

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы…..(с.271)

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы …..(с.282)

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…..(с.290)

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя.

§ 1. Сущность педагогической технологии…..(с.296)

§ 2. Структура педагогического мастерства…..(с.298)

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи….(с.301)

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика…..(с.302)

§ 5. Этапы решения педагогической задачи……(с.304)

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических

задач…..(с.306)

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса….(с.308)

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка

педагогического диагноза…..(с.308)

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога….(с.310)

§ 4. Планирование работы классного руководителя…..(с.311)

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника…..(с.315)

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса….(с.319)

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности……(с.319)

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их

организации….(с.321)

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации….(с.324)

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей

деятельности……(с.327)

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников…..(с.329)

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности…..(с.331)

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя….(с.333)

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения …..(с.334)

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи…..(с.336)

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации…..(с.337)

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика….(с.340)

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений…..(с.343)

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ.

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами.

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием….(с.350)

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами….(с.354)

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления….(с.357)

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления.

§ 1. Управленческая культура руководителя школы….(с.361)

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении…..(с.363)

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой…..(с.367)

§ 4. Функция организации в управлении школой…..(с.370)

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении…….(с.373)

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и

общественности……(с.379)

§ 2. Педагогический коллектив школы…..(с.380)

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития

современной семьи…….(с.387)

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей

школьника…..(с.390)

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями

учащихся….(с.392)

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности….(с.394)

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их

аттестация…..(с.399)

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ГЛАВА I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". (Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351).

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284).

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". (Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32).

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей". (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178).