Методы гармонизации взаимоотношений в детской группе. Тема: «Гармонизация межличностных отношений в детском коллективе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Торгово-экономический институт

Кафедра торгового дела и маркетинга

Маркетинговые исследования

Методические указания по выполнению контрольных работ для бакалавров заочной и формы обучения в сокращенные сроки направления100700.62 Торговое дело профиль Маркетинг в торговой деятельности

КРАСНОЯРСК 2013

Составители: к.э.н., доцент Юшкова Л.В.

К.э.н., доцент Данильченко Ю.В.

Д.э.н., профессор Суслова Ю.Ю.

Рецензенты: О.Г. Алешина, к.э.н., доцент

Е.В. Щербенко, д.э.н., профессор

1. Цель и задачи контрольной работы.

В соответствии с учебным планом бакалавров направления 100700.62 Торговое дело профиль Маркетинг в торговой деятельности для студентов заочной формы обучения и формы обучения в сокращенные сроки предусмотрено выполнение контрольной работы по дисциплине «Маркетинговые исследования».

Цель контрольной работы – закрепление теоретического материала, а также приобретение практических навыков проведения маркетинговых исследований. Контрольная работа должна выполняться в соответствии с требованиями данного методического указания. Контрольная работа включает в себя три теоретических вопроса, практическое а и задание или задачу.

В процессе оценки контрольной работы учитывается: полнота раскрытия всех теоретических вопросов на основе использования семи и более источников с ссылками на них; грамотность и логичность изложения; выполнение практического задания, в котором должно быть либо проведено маркетинговое исследование по одному из указанных товарных рынков или направлений, либо предусмотрено составление анкеты, либо построение шкал измерений, либо ответы на вопросы тестов или кейсов, решение задачи. При проведении практического маркетингового исследования необходимо руководствоваться определенными положениями и правилами Международного Кодекса МТП и ЕСОМАР по практике маркетинговых и социальных исследований (См.: приложение 1).

Наличие в работе рисунков, графиков, диаграмм, вторичной информации (статистические данные, которые уже были ранее опубликованы в печатных изданиях) обязательно. Не допускается компиляция (переписывание) учебного материала, работа должна представлять самостоятельное понимание студентом излагаемой темы.

Контрольная работа, получившая положительную оценку «зачет» остается на кафедре, регистрируется и сдается в архив, а получившая неудовлетворительную оценку, возвращается на доработку и пере рецензирование преподавателя.

Номер варианта контрольной работы определяется по двум последним цифрам зачетки простым делением на 30 с остатком (в случае, если они превышают 30). Например, если последние цифры зачетной книжки равны 57 – номер варианта – 27, а если 96 – номер – 6. В одной группе не допускается выполнение одинакового варианта контрольной работы, зачитывается тому студенту, который сдал ее раньше.

2. Тематика контрольных работ.

Вариант №1.

1. Понятие, сущность и содержание маркетингового исследования. Отличие маркетингового исследования от исследования рынка

2. .Проблемы и способы измерений в маркетинговых исследованиях.

3. Методы изучения спроса на продукцию предприятия и его информационное обеспечение.

На основе эмпирических данных установлено, что за 2010 г. предприятием торговли было реализовано 456 единиц товара по средней цене 389 руб., а в 2011 г. было продано 412 единиц товара по средней цене 420 руб. Товарооборот предприятия в 2006 году составил 157111 рублей. Темп снижения численности населения г. Красноярска в 2010-2011 гг. составил 1,3 %., а темп роста доходов – 1,12 %

Рассчитайте коэффициент эластичности спроса на товар, темп прироста спроса на товар, общий объем спроса на товар.

Вариант №2.

1. Маркетинговая информация: свойства и классификация. Источники первичной и вторичной информации, их преимущества и недостатки

2. . Маркетинговая информационная система: концепция, подходы, элементы.

3. Этапы изучения спроса на потребительском рынке: их содержание и информационное обеспечение.

4. Задание.

Исследуйте характер и мотивы потребления молока и молочных продуктов на локальном рынке Красноярского края по результатам составленной Вами анкеты. Дайте характеристику объекта исследования. Выясните состояние рынка, ассортимент. Определите цели, задачи, этапы исследования потребителей данного товара, объем потребления, частота и мотив покупки, состояние спроса

Вариант №3.

1. Планирование программы исследования.

3. Способы оценки конъюнктуры рынка.

4. Задача.

Маркетинговая служба провела исследования красноярского рынка парфюмерных товаров. Была изучена сегментация потребительского спроса, выделены группы потребителей и их приоритеты.

Таблица 1-Особенности спроса покупателей разного возраста

Возраст, лет	Доля в составе покупателей, %	Среднее кол-во наименований парфюмерии у владельца, шт.	Продукцию каких фирм предпочитает (в порядке убывания частоты упоминания)
		Мужчины
18-20			Тиффани, Драккар, Аламо
20-25			Аламо, Тиффани, Арамис
25-32			Богар, Пур Омм, Филеас, Уан Мэн Шоу, Шевиньон, Драккар
33-45			Лапидус, Уан Мэн Шоу, Богар, Шевиньон
45-55			Лапидус, Богар, Арамис, Пур Омм
55 и выше			Лапидус, Богар, Пур Омм
		Женщины
До 15			Ева Флор, Изабель
15-18			Лакоста, Паола, Нина Риччи
18-23			Уайт Лайнен, Эсти, Клима
23-28			Опиум, Дюна, Пуазон, Шанель
28-35			Палома Пикассо, Трезор, Пуазон, Клима, Кристиан Диор
35-45
45-55			Креатон, Палома Пикассо, Пуазон
55 и выше			Креатон, Палома Пикассо, Пуазон, Белый лен Есте Лаудер

Ответьте на вопросы: на продукцию, каких фирм целесообразно, в первую очередь, ориентировать сбыт? Объясните свой выбор. Следует ли при реализации маркетинговой стратегии учитывать возраст потенциальных покупателей? Почему вы так считаете? Насколько часто следует изучать сегментацию потребительского спроса? Какими еще показателями вы дополнили бы приведенную выше таблицу для повышения объективности маркетингового исследования?

Вариант №4

1. Общая характеристика этапов проведения маркетинговых исследований.

2. Последовательность вопросов в анкете. Виды вопросов и шкал, используемых в анкетах-вопросниках.

3. Эксперимент как метод сбора маркетинговой информации.

4. Задача.

Для маркетингового исследования рынка молочной продукции г. Красноярска необходимо провести анкетирование. Определите объем выборки, если известно, что в г. Красноярске проживает 890 тысяч человек, из них 25 % не потребляют молочные продукты, причем ошибка доли, согласно предварительного исследования, колеблется в пределах 4 %. Какой вид выборки Вы можете рекомендовать исследователю?

Вариант №5.

1. Аналитический этап эксперимента.

2. Основные принципы организации службы маркетингового исследования.

3. Методика анализа сбытовой политики предприятия

4. Задание.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ РОССИЙСКОГО РЫНКА ЧАЯ

Одна из фирм г. Красноярска решила выйти на рынок чая с чаем «Императорский». Сырье для производства чая поставляется из Индии. Продукт выполняется по улучшенной традиционной технологии. Для выяснения целесообразности в создании предприятия и его дальнейшего функционирования, фирма поставила для себя задачу исследовать проблему развития российского рынка чая. Предварительный анализ рыночной ситуации показал, что емкость российского рынка чая оценивается в настоящее время приблизительно в 40 тысяч тонн в год. Общий же объем импорта составляет только около 28 тысяч тонн. Кроме того, возможен рост спроса на чай. В 1998 году цены на продукцию возросли на 10 %, в 1999 году на 10 -15%, а в 2000 году тоже на 10-15%. Подобное увеличение стоимости чая было обусловлено ростом цен на чай и введением новых пошлин на импортные товары. Интересно, что даже повышение цен в пределах 20% в год не вызвало бы серьезных изменений спроса. Потребителями абсолютного большинства сортов чая являются достаточно обеспеченные слои населения, для которых подобное подорожание не сыграло бы особой роли. В период с 1995 по 2000 года оптовая цена на чай увеличивается почти в 2,5-3 раза, тем не менее, спрос на него продолжает оставаться достаточно устойчивым. Существенное изменение претерпевает структура спроса па чай. Решающее значение приобретает соотношение калорийности и цены товара, что связано в наибольшей степени с уменьшением реальных доходов населения.

1995 1998 1999 2000 год

Рисунок 1 Динамика спроса.

10-15%

1995 1998 1999 2000 год

Рисунок 3 Динамика предложения.

Таблица 1

Объем предложения (т)

V.T.

2. Укажите, пожалуйста,

а) количественный состав Вашей семьи (человек) б) Ваш возраст (лет) в) уровень Вашего дохода (руб.)

3. Постоянно ли Вы приобретаете чай?, %

5. Что имеет для Вас наиболее важную роль?

6.Что Вас не устраивает в чае, который Вы пьете?

7. Где Вы обычно покупаете чай?

Таблица 2

Уровень дохода

Самым тяжелым в маркетинговом исследовании является работа с потребителями, которая в зависимости от содержания необходимой информации, может проводиться на разных уровнях. Большую помощь в маркетинговом исследовании оказывает анкетирование. В результате анкетирования были выделены некоторые требования к товару:
1)Большинство покупателей употребляют чай определенной марки.

2)Ценовой фактор в сочетании с качеством. Потребитель всегда ориентируется на количество, качество и низкую цену.

3)Требования различных категорий покупателей определяются психологическим содержанием этих категорий, т.е. желание отдельного покупателя зависит от его принадлежности к какой-либо группе и его собственного мировоззрения.

Исследование положения конкурентов на рынке показало, что данные конкуренты не располагают широким ассортиментом, чтобы сбалансировать спрос и предложение между собой и оформить плавное изменение цен при переходе от одного вида продукции к другому. Реклама у фирм-конкурентов развита очень хорошо. Она направлена на привлечение новых потребителей. Фирмы-конкуренты проводят глобальное исследование рынка для поддержания положения на мировом уровне. Конкуренты являются настолько сильными, что единственной и крупной проблемой для новых форм является достижение необходимого уровня и нахождения компромиссных вариантов между фирмами. На рынке конкуренцию чаю «Императорский» составит гранулированный чай «Принцесса Гита», который пользуется хорошим спросом и предложением.

Таблица 3

Предпочтение марок чая.

Возрастная категория Наименование чая	До 17	18-35	36-55	Свыше 55
Принцесса Гита
Принцесса Канди
Принцесса Нури
Ceilon Tea
Императорский

На рисунке 5 приводятся данные, характеризующие относительную важность отдельных методов стимулирования продаж как одного из способов увеличения объема продаж. Проанализировав ситуацию, можно сделать выводы о наилучшем методе торговли:

1) Снабжение всех торговых точек товаром.

2) Организация мелкооптового сбыта с розничной продажей.

Анализ перспектив развития рынка

На настоящем рынке чая существует довольно широкая «ниша» для вхождения с новым товаром. Основной проблемой новой фирмы является привлечение потребителей без особых условий для нахождения места на рынке. Спрос требует, чтобы было увеличено предложение. Сегодня Российский рынок очень сильно насыщен чаем и это насыщение предполагает не только увеличение объема их производства, но и улучшение качества и ассортимента. Формируя и реализуя на рынке ассортиментную политику, маркетинг выполняет свою основную функцию - приведение в соответствие спроса и предложения.

1. Помогите управляющему сформулировать концепцию маркетинговой деятельности фирмы, обеспечивающую успех на рынке чая.

2. На что вы обратили бы больше внимания: на качество чая или на форму и дизайн его упаковки? Объясните почему.

3. Какие методы продвижения товара, по вашему мнению, были бы наиболее действенны? Обоснуйте ваш выбор.

4. Какие критерии сегментации использовались, и какие на ваш взгляд целесообразнее использовать для предлагаемого фирмой товара?

4. Определите, какую информацию получит управляющий после обработки результатов опроса.

5. Определите типы вопросов, включенных в опросный лист.

Вариант №6.

1. Наблюдение как метод сбора маркетинговой информации.

2. Способы организации маркетинговых исследований. Этические проблемы маркетинговых исследований. Кодекс по проведению маркетинговых исследований.

3. Методика оценки конъюнктуры рынка

Для выявления потребительского мнения о производимом товаре в регионе, насчитывающем 4856 семей, необходимо провести анкетирование. Условно принимается, что в квартире проживает одна семья и на нее будет выделена 1 анкета. Предварительные исследования установили, что дисперсия среднего размера покупки равна 1,8 руб., коэффициент доверия равен 2, предельный размер ошибки равен 0,09. Практика показывает, что каждая 5-я анкета не возвращается.

Установите:

Чистую численность выборки, подлежащей анкетированию;

Величину выборки с поправкой на «не вернувшиеся анкеты».

Вариант №7.

1. Основные источники получения маркетинговой информации.

2. Методика проведения фокус-группы

3. Цель и задачи маркетингового анализа. Методология маркетингового анализа.

Изучите данные о сегментации рынка персональных компьютеров (ПК), представленные в таблице:

Таблица - Данные о сегментации персональных компьютеров

Факторы, значимые для потребителей	Сегменты потребителей ПК	Модели ПК
Дом	Школа	ВУЗ	Дом. кабинет	Мал. Бизнес	Корпорация	«Pentium»	«Celeron»
Тех. характеристики	*	**	***	**	**	**	***	**
Цена	***	***	**	***	***	**		**
Надежность	**	*	**	**	**	*		**
Удобство	**	**	*	**	*		***	***
Совместимость						***
Периф.оборудование						***
Прогр. сопровождение	*	*	**	**	**	***	*	**

***-очень важный фактор, **-важный фактор, *-маловажный фактор, 0-незначительный фактор.

По каким критериям произведена сегментация рынка персональных компьютеров? Какой из сегментов является самым перспективным, самым требовательным, самым обширным?

Вариант №8.

1. Определение потребности в проведении маркетингового исследования (мониторинг внешней среды предприятия).

2. Экономико-математические методы и их использование в маркетинговых исследованиях.

3. Анализ реакции рынка на изменение ситуации.

4. Задача.

Для выявления потребительского мнения о производимом товаре в регионе, насчитывающем 867411 человек, необходимо провести анкетирование. Предварительные исследования установили, что дисперсия среднего размера покупки равна 1,28 руб., коэффициент доверия равен 2, предельный размер ошибки равен 0,4 руб. Практика показывает, что каждая 6-я анкета не возвращается. Установите:

Чистую численность выборки, подлежащей анкетированию;

Процентную величину выборки, подлежащей анкетированию;

Величину выборки с поправкой на «не вернувшиеся анкеты»

Вариант №9.

1. Планирование выборки: виды, процедура формирования.

4. Задача.

В результате маркетинговых исследований предполагается увеличение доли фирмы на рынке с 10 % до 12 % при емкости рынка 175 млн. штук товара. Рассчитайте дополнительную прибыль фирмы в предстоящем году, если прибыль на одно изделие составляет 98 руб., а емкость рынка не изменяется. Затраты на маркетинговые усилия в расчете на год составляют 182 млн. руб.

Вариант №10.

1. Методы деловых игр, «Мозговой атаки» и «Делфи» и др. экспертные методы, используемые в маркетинговых исследованиях.

2. Определение объема простой случайной выборки. Определение объема стратифицированных выборок

3. Анализ эффективности маркетинговых коммуникаций.

4. Задача.

Фирма при реализации продукции ориентируется на три сегмента рынка. Комплексное исследование рынка показало, что в первом сегменте объем продаж в прошлом периоде составил 8 млн. шт. при емкости рынка в этом сегменте 24 млн.шт. Предполагается, что в настоящем году емкость рынка в этом сегменте возрастет на 2 %, доля фирмы на 5 %. Во втором сегменте доля фирмы составляет 6%, объем продаж – 5 млн. шт. Предполагается, что емкость рынка возрастет на 14 % при сохранении доли фирмы в этом сегменте. В третьем сегменте емкость рынка составляет 45 млн. шт. доля фирмы 18 %. Исследования показали, что изменений не предвидится. Определите объем продаж фирмы в настоящем году при вышеуказанных условиях.

Вариант №11.

1. Общая характеристика качественных и количественных методов сбора маркетинговой информации.

2. Проведение экспериментальных мероприятий и замер показателей.

3. Методические подходы к изучению товарной политики.

4. Задача.

На основе данных таблиц определите потенциальную и реальную емкость рынка:

Таблица - Шкала повозрастных коэффициентов потребления

Таблица- Физиологические нормы потребления некоторых продуктов

Таблица - Распределение населения региона по возрастным группам

Таблица - Потребность регионального рынка молока и регионального рынка хлеба в определенном продукте

Вариант №12.

1. . Типы маркетинговых исследований

2. Статистические методы обработки информации (определение средних оценок, величин ошибок, степени согласованности респондентов и т.п.).

3. Этапы анализа системы маркетинговых коммуникаций.

Рассчитайте, используя данные таблицы, структуру квотированной выборки, если известно, что ее объем составит 1700 респондентов.

Таблица - Возраст жителей г. Красноярска разного образовательного уровня

Вариант №13.

1. Глубокое интервью, анализ протокола, проекционные, ассоциативные и др. качественные методы сбора маркетинговой информации.

2. Методология маркетингового анализа

3. Методология оценки маркетинговой среды предприятия.

4. Задача.

На основании предложенных таблиц осуществите анализ причин, обусловивших состояние текущего и перспективного спроса на телевизионную аппаратуру.

Таблица - Причины, обусловившие покупательский спрос на конкретные виды теле- видеоаппаратуры в 2007 – 2008 гг.

Таблица - Причины, влияющие на потребительские предпочтения при выборе места покупки в 2007-2008 гг. (по мнению покупателей)

Таблица - Зависимость частоты покупки от факторов, определяющих покупательский спрос на теле- видеоаппаратуру

Доходы покупателей, руб.	Часто	От случая к случаю	Редко
низкие цены	высокое качество	широкий ассортимент	низкие цены	высокое качество	широкий ассортимент	низкие цены	высокое качество	Широкий ассортимент
до 1000	-	-	-	+	-	-	+	-	-
1000 – 3000	-	-	-	+	+	-	-	-	-
3000 - 5000	-	+	+	-	+	+	-	-	-
более 5000	-	+	+	-	+	+	-	-	-

Вариант №14.

1. . Планирование программы исследования.

2. Метод фокус-групп, его достоинства и недостатки.

3. .Методика исследования товарной политики на локальном рынке товаров и услуг.

Проведите оценку влияния изменения численности и структурных сдвигов данного показателя на спрос по кондитерской продукции, представленной на рынке г. Красноярска, а также на потребительский спрос на продукцию ЗАО «Краскон».

Таблица – Исходные данные для факторного анализа покупательского спроса на кондитерскую продукцию, представленную на рынке г. Красноярска

Таблица – Исходные данные для факторного анализа покупательского спроса на кондитерскую продукцию производства ЗАО «Краскон»

Таблица – Социальная структура населения и покупка товаров на душу населения

Группы населения по возрастному уровню	Численность населения, тыс. чел	Численность населения, в % к итогу	ТО на душу населения, руб./чел
2005 год	2006 год	2005 год	2006 год	2005 год	2006 год
Si0	Si1
до 15 лет	151,2	165,6
16-59 лет	565,1	570,2
60 и более	158,9	176,3
Всего:	875,2	912,1	100,0	100,0

В процессе исследования были выявлены группы потребителей с различным доходом на одного члена семьи, а также доля покупок кондитерских изделий в общем объеме покупок. С помощью линейного тренда определите зависимость спроса от дохода.

Таблица– Исходные данные для построения линейного тренда зависимости спроса от дохода на одного члена семьи

Вариант №15.

1. Детерминированные методы исследования операций (линейное и нелинейное программирование).

2. Последовательность вопросов в анкете.

3. Анализ внутренней среды предприятия.

Рассчитайте и проанализируйте уровень текущего рыночного спроса на кисломолочную продукцию, реализуемую в розничной торговой сети г. Красноярска на основании данных таблицы:

Таблица - Расчет текущего рыночного спроса на кисломолочную продукцию.

Вариант №16.

1. Анкетные опросы: виды, структура анкет.

2. Модель изучения неудовлетворенного спроса на продукцию предприятия.

3. Кабинетные исследования как метод сбора информации.

На основании данных таблицы проведите оценку потребительского отношения к маркам чая посредством двухфакторной модели Фишбейна:

Таблица - Исходные данные для оценки покупательского поведения по модели Фишбейна

Вариант №17.

1. Планирование выборки: виды, процедура формирования, определение объема выборки.

2. Маркетинговая информация: свойства и классификация, источники первичной и вторичной информации.

3. Методы анализа конъюнктуры рынка.

Определите неудовлетворенный (избыточный) спроса на хлеб и хлебобулочные изделия, реализуемые в розничной торговой сети г. Красноярска в 2007 г. по данным таблицы:

Таблица -Расчет степени удовлетворенности спроса на хлеб и хлебобулочные изделия, реализуемые в г. Красноярске

Вариант №18.

1. Проведение наблюдения.

2. Анкетирование в маркетинговых исследованиях. Архитектура вопросников.

3. Структура анализа товарного рынка.

4. Задача.

Рассчитайте емкость рынка товара по следующим данным: численность потребителей в сегменте – 563 тысячи человек, уровень потребления в базисном году составил 60 единиц в год, поправка на эластичность спроса составляет сокращение в 2 единицы на 1% роста цен (по прогнозу в текущем году цена вырастет на 3%), по данным исследования у населения имеется 10 млн. единиц товара, причем физический износ составляет в среднем 40% наличия, а моральный – 10%. Известно, что нетоварное потребление этого товара достигает 25 млн. единиц

Вариант №19.

1. Модель изучения целевого сегмента предприятия.

2. Методологические подходы к использованию проекционных методов.

Таблица - Исходные и расчетные данные для оценки покупательских предпочтений марок чая по средствам метода «идеальной точки».

Вариант №20.

1. Эволюция технологии проведения маркетинговых исследований.

2. Панельные исследования как способ сбора маркетинговой информации

3. Информационное обеспечение процесса исследования ценовой политики на рынке ТНП (услуг).

4. Задание.

Косметическое предприятие «Fiko» широко известно своими изделиями высокого качества. В конце 80-х годов директор предприятия поставил задачу сосредоточить усилия на увеличении прибыли. Каждому руководящему работнику было поручено изыскать возможности выпуска новой продукции.

Быстрее всего оказалось возможным выпустить новую зубную пасту. Все исследования и анализы по ней были закончены, и нужно было лишь найти подходящее название. Новая зубная паста была изготовлена из превосходных компонентов. Результаты анализов свидетельствовали, что она могла бы заменить находящиеся в продаже зубные пасты: ее очищающие свойства, аромат, антикариесные и никотиноудаляющие свойства лучше, чем у всех выпускавшихся паст.

Было решено, что это именно то изделие, с которым надо как можно быстрее выйти на рынок. Зубной пасте было дано название «Kvalitach» и подобрана приятная для глаз упаковка. Отдел маркетинга предложил пустить пасту в продажу по цене, превышающей цены ранее выпущенных в продажу аналогичных изделий. Предприятие и раньше успешно использовало такую политику, стремясь заполнить брешь между лучшими марками и дешевыми изделиями. Руководство приняло это предложение, предполагая, что более требовательные покупатели будут согласны заплатить большую цену за лучшие изделия. Реализация новой пасты не составляла проблемы, поскольку у «Fiko» установились давние связи с предприятиями оптовой торговли.

Однако паста «Kvalitach» не нашла на рынке спроса. Ответы покупателей показали следующее (приводятся типичные ответы):

· Зубная паста, которую я сейчас использую, очень хороша. У «Kvalitach» неприятный вкус:

· Никогда не видел «Kvalitach» в том универсаме, где обычно делаю покупки; мне очень нравится та паста, которой я пользуюсь. Зачем мне ее менять?

· Не намерен покупать такую дорогую зубную пасту. Не может быть, чтобы она была настолько же лучше, насколько дороже.

2. Изобразите кривую жизненного цикла зубной пасты «Kvalitach»

3. Определите, как позиционировали на рынке новую зубную пасту.

4. Охарактеризуйте отношение потребителей к новинке.

Вариант №21.

1. Сегментационный анализ рынка. Этапы сегментирования. Информационное обеспечение

2. Планирование программы исследования.

3. Стратегический анализ рынка.

4. Задание. Для каждого блока представленной схемы оцените: качество информации (полнота, достоверность, применимость) и легкость доступа к ней в российской экономике. Для определенности ответ следует построить на примере конкретного маркетингового исследования любого направления.

Рисунок- Последовательность процедуры отбора источников, сбора и анализа вторичной информации.

Вариант №22.

1. Кластерный анализ и сетки сегментирования Многомерные методы сегментирования

2. Цель и задачи маркетингового анализа. Методология маркетингового анализа.

3. Опрос как метод сбора информации

4. Задание

Свойства товара;

Качество товара;

Диапазон применения товара;

Упаковка и этикетка;

Уровень обслуживания;

Сегментация;

Определение емкости рынка;

Торговая марка;

Вариант №23.

2. Методы проведения маркетинговых исследований.

3. Методика проведения сегментации рынка.

4. Задание

Восстановите последовательность процедур сегментирования с использованием следующих элементов:

1. Выбор метода сегментирования: метод последовательных группировок или метод многомерной классификации.

2. Формулировка потребностей потребителей, на удовлетворение которых может быть направлена деятельность предприятия.

3. Планирование, организация и контроль процесса сегментирования.

4. Составление профиля сегмента – совокупность специфических параметров продукта.

5. Оценка привлекательности сегмента.

6. Составление отчета о результатах сегментирования.

7. Деление потребителей на сегменты.

8. Выявление и формализация особенностей потребителей, проявляющихся в специфическом опросе или поведении.

9. Выбор атрибута позиционирования.

Какие элементы были не задействованы при составлении логической цепочки? Почему?

Вариант №24.

1. Структура анализа товарного рынка.

2. Роль экспериментов в проведении маркетинговых исследований.

4. Задание

Восстановите логическую цепочку процедур сбора информации методом наблюдения, используя следующие элементы:

1. Выбор формы наблюдения;

2. Подбор кадров и инструктаж наблюдателей;

3. Определение цели, задач, объекта и предмета наблюдения;

4. Организация наблюдения в полевых условиях, контроль наблюдения;

5. Разработка формы бланка наблюдения;

6. Подготовка инструкции для исполнителей;

7. выбор места и времени наблюдения, обеспечение доступа к среде наблюдения.

8. Разработка процедуры наблюдения (системы понятий, которая включает в себя единицы и рамки наблюдения;

9. Подготовка технических документов и оборудования;

10. Коммуникации с целью сбора маркетинговой информации;

11. Подготовка отчета.

Вариант №25.

1. Этапы проведения наблюдений

2. Структура научного отчета (доклада).

3. Модель Фишбейна, метод идеальной точки в моделировании поведения покупателей.

4. Задание

Определите, какие из ниже перечисленных характеристик относятся к исследованию рынка, а какие – к исследованию товара:

Параметрические характеристики товара;

Свойства товара;

Качество товара;

Диапазон применения товара;

Цена товара и условия ее применения;

Реакция на введение нового товара;

Упаковка и этикетка;

Уровень обслуживания;

Исследование и прогнозирование конъюнктуры;

Сегментация;

Гарантия и условия гарантии;

Определение емкости рынка;

Торговая марка;

Изучение профиля конкурента.

Вариант №26.

1. Виды вопросов в анкете. Виды шкал в анкетировании. Апробация анкет

2. Виды качественных исследований

3. Обобщающий анализ методик сегментирования потребительского рынка.

4. Задание

Дополните перечень признаков сегментирования потребителей, которые целесообразно учитывать для успешного бизнеса:

Комбинату мороженного «Хладко»

Заводу холодильников «Бирюса»

Мебельной фабрике «Нильс»

Оператору сотовой связи «Енисей Телеком»

Строительной компании «Монолит»

Какая дополнительная информация для сегментирования может потребоваться указанным предприятиям?

Вариант №27.

1. Виды количественных исследований

2. Цели и задачи маркетингового анализа

3. Методика позиционирования товара на потребительском рынке.

Составьте смету расходов на проведение маркетингового исследования, при условии, что в нем примет участие 5 человек (1 руководитель, 3 исполнителя, 1 технический работник), исследование предполагает работу с выборкой в 1000 человек в двух городах Красноярского края (Минусинск, Канск), начисления на фонд оплаты труда составляют 26 %. Ориентировочно предполагается заключение контракта на общую сумму в 500 тысяч рублей. Срок исследования 6 месяцев. Данные занесите в таблицы:

Таблица-Смета расходов средств на выполнение маркетинговых исследований рынка … товаров

	Предметные статьи расходов	Сумма (тыс. руб.)
	Оплата труда
	Начисления на оплату труда (страховые взносы на государственное социальное страхование граждан)
	Приобретение предметов снабжения и расходных материалов
	Командировки и служебные разъезды:
	Оплата услуг связи
	Оплата коммунальных услуг
	Прочие текущие расходы на закупку товаров и оплату услуг
	Оплата услуг научно-исследовательских организаций
	Оплата текущего ремонта оборудования и инвентаря
	Оплата текущего ремонта зданий и сооружений
	Прочие текущие расходы
	НДС
	ИТОГО РАСХОДОВ	500,0

Таблица 2.7-Оплата труда исполнителей

Таблица 2.8 -Приобретение предметов снабжения и расходных материалов

Таблица 2.9-Командировки и служебные разъезды

Вариант №28.

1. План маркетингового исследования

2. Рыночный потенциал и емкость рынка. Соотношение показателей. Продовольственная безопасность рынков.

3. Маркетинговая информационная система: концепция, подходы, элементы.

4. Задание.

Проведите анализ совместных покупок на основании данных, представленных в таблице. По результатам анализа дайте свои рекомендации супермаркету «Красный Яр» по товарному ассортименту, ценовым решениям и оформлению торгового зала.

Таблица 2.5 -Результаты наблюдения за покупками в супермаркете «Красный Яр»

Похожая информация.

ЭТАП: «ПОСИДЕЛКИ»

Задание: Участникам команды необходимо сесть так, чтобы каждый сидел друг у друга на коленях.

ЭТАП: «НОМЕРКИ»

Задание: Члены команды, прейдя на этот этап, выстраиваются в одну шеренгу и поворачиваются спиной к проводящим этап. Судьи прикрепляют за воротники в хаотическом порядке, заранее заготовленные номерки (например, от 1 до 12) участникам команды, после чего просят повернуться их к себе лицом. Задача команды как можно быстрее без слов, используя только мимику и жесты построиться по порядку номеров от 1 до 12.

ЭТАП: «ПОЙМИ МЕНЯ»

Задание: Команда выстраивается в колонну (в затылок друг другу). Первый участник команды поворачивается к ведущему этапа и вытягивает один из предложенных ему вариантов видов спорта, которые написаны на карточках. После этого он поворачивается назад, хлопает по плечу 2-го участника команды. После того, как он к нему повернулся 1-й игрок без слов, используя только мимику и жесты, показывает впереди стоящему выбранный вид спорта (например: биатлон, фехтование, фигурное катание и т. д.) Если 2-й игрок понял, он показывает это кивком головы и поворачивается вперед и хлопает по плечу следующему игроку, если же нет, то 1-й игрок повторяет свой показ. Последний игрок в колонне ничего не показывает, он только называет тот вид спорта, который ему показали. При проведении этого этапа важно проследить, чтобы игроки до того, как их попросят повернуться, не поворачивались.

4 ЭТАП: «ТРОПА ДОВЕРИЯ »

Задание: На асфальте рисуется весьма извилистая не широкая дорожка, вдоль которой рисуются кружочки, которые при проведении этого этапа займут игроки. Одному из игроков пришедшей на этап команды завязываются глаза, затем его раскручивают и ставят на линию старта. Задача этого игрока, а значит и всей команды в целом, пройти до линии финиша, по возможности, не наступив на линии дорожки. Игроки, которые расположились вдоль дорожки в кружочках помогают игроку с завязанными глазами командами: «вперед», «назад», «влево», «вправо», «стоп», оставаясь при этом на своих игровых местах.

ЭТАП: «ПЕРЕПРАВА»

Задание: На этапе «Переправа» команда, должна переправится через веревку, натянутую на определенной высоте над землей. При этом совершенно нельзя касаться веревки, если все же это произошло, то вся команда возвращается на стартовую линию и начинает весь процесс сначала. Высота веревки регулируется в зависимости от возраста участников: чем они старше, тем веревочка выше. Для самых старших отрядов высота должна быть такой, чтобы ее невозможно было бы просто перепрыгнуть всем игрокам команды и это предполагало бы взаимопомощь при преодолении это препятствия. Обратите внимание на то, что это самый травмоопасный этап и на него нужно ставить опытных вожатых или инструкторов спорта. Желательно «Переправу» проводить на газоне или в лесу на очищенной от посторонних предметов поляне.

ЭТАП: «УЗЕЛКИ»

Задание: Перед началом этапа команда выстраивается в шеренгу. Перед ней лежит веревка, на которой завязаны на равноудаленном расстоянии три обычных узла. Все игроки вытягивают левые руки вперед и одновременно поднимают веревку до уровня пояса. Задача: не разжимая левые руки при помощи правых развязать узлы. Для проведения этого этапа желательно использовать туристические веревки сечением 8 или 10 мм, но никак не бельевые.

ЭТАП: «МЯЧИК»

Задание: Знакомое для всех задание. Команда выстраивается в шеренгу, лучше по принципу «мальчик-девочка». Задача: не используя руки передать мячик зажатый подбородком от первого игрока до последнего. Если мячик падает задание начинается выполняться заново.

ЭТАП: «ПОБЕДНЫЙ КЛИЧ»

Задание: Команда берется за руки и не разжимая их пролазит через три, лежащих на земле обруча, после чего должна всем составом встать в нарисованный на земле небольшой круг и придумав себе боевой клич прокричать его трижды. На этом игра для данной команды завершается, а капитан команды отдает маршрутный лист судье последнего этапа.

МАРШРУТНЫЙ ЛИСТ ПРОХОЖДЕНИЯ ИГРЫ «ТРОПА ДОВЕРИЯ

П/Н ЭТАПА! НАЗВАНИЕ ЭТАПА! ВРЕМЯ ПРОХОЖДЕНИЯ! ШТРАФНЫЕ/БОНУСНЫЕ СЕКУНДЫ! ПОДПИСЬ СУДЬИ

ПОСИДЕЛКИ

НОМЕРКИ

ПОЙМИ МЕНЯ

ТРОПА ДОВЕРИЯ

ПЕРЕПРАВА

ЧЕКАНКА

МЯЧИК

ПОБЕДНЫЙ КЛИЧ

Цель игры: гармонизация межличностных отношений через создание ситуации взаимодействия в группе, выработку моделей эффективного общения в ней и способов ее конструктивного разрешения.

Описание игры. На предварительном сборе участникам дается общая установка на игру, объясняются правила. Необходимо сформировать шесть команд, для этого каждому человеку предлагается взять карточку определенного цвета, а затем все цвета объединяются в группы, которым можно дать название. Цель команд: пройти все этапы игры, набрать как можно больше баллов. Та команда, которая сделает это быстрее, дружнее и качественнее становится победителем. Затем командам выдаются маршрутные листы, в которых указан порядок прохождения станций, и выставляются оценки. Станции должны находиться на достаточно отдаленном расстоянии. На каждом этапе команды находятся 15–20 минут, время перехода не обозначается. На станциях ребята выполняют задания ведущего. Ведущий станции оценивает активность команды, ее сплоченность, конструктивность разрешения ситуации, правильность ответов по пятибалльной системе. Также могут даваться штрафные баллы за отставание некоторых участников от команды и неорганизованность, конфликтность в группе, нарушение правил выполнения задания. Штрафные баллы составляют разность оценочным при подсчете общего результата каждой команды. После прохождения всех станций командой подсчитываются баллы, победители награждаются грамотами и памятными призами.

Необходимые материалы: маршрутные листы, в которых указан порядок прохождения командами станций; таблички с названиями станций: «Ритмометр», «Кочки», «Монстры», «Преграда», «Трансформер», «Поводырь», «Скала»; 3 листа плотного картона; 2 веревки (2 м и 4 м); мел для асфальта; скотч; ножницы; призы и грамоты победителям.

Станция «Ритмометр» Цель: отработка навыков скоординированности действий команды. Форма проведения: Предварительно ведущий на асфальте чертит классики, в виде своеобразной лесенки. Участникам команды под счет ведущего предстоит проскакать эти классики, держась друг за друга, в виде цепочки, разрывать цепочку нельзя.

Станция «Трансформер» Цель: развитие навыков невербального общения, эмпатии, межгруп пового взаимодействия. Форма проведения: ведущий предлагает участникам команды встать в круг и взять в руки веревку. Далее участникам команды предлагается без слов, из веревки сделать определенные геометрические фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, ромб и т. д.).

Станция « Поводырь» Цель: сформировать доверие к членам группы на телесном уровне, отработать навыки согласованности действий. Форма проведения: участникам команды предлагается встать в колонну, друг за другом, закрыть глаза всем, кроме стоящего впереди колонны. Держась друг за друга, колонна должна передвигаться, преодолевая препятствия (огибая деревья, преодолевая барьеры и т.п.)

Станция «Кочки» Цель: сформировать установки взаимосотрудничества, отработать навыки согласованности действий. Форма проведения: На асфальте нарисованы две линии на расстоянии 5 м друг от друга. Расстояние между ними – это река. Задача команды – переправить всех участников на другой берег. Передвигаться можно только по трем кочкам. Дополнительные условия: на территории «реки» стоять можно только на «кочке»; «кочку» можно передвигать только рукой, при этом опираться на землю другой рукой нельзя. Оцениваются точность и скорость переправы на другой берег, оригинальность найденного способа, а также дружность команды, способность конструктивно подходить к принятию общего решения, согласованность действий.

Станция «Монстры» Цель: развитие чувства принадлежности к группе на уровне телесного контакта. Для успешного выполнения этого упражнения требуется проявить навыки сотрудничества в группе, конструктивное взаимодействие, согласованность действий. Форма проведения: Команде предлагается пройти 25-30 метров таким образом, чтобы земли касалось только определенное количество ног. Это число расчитывается по формуле: N = n – 3, где N – число ног, которые могут касаться земли, n – число людей в данной команде. Например, если в команде 10 человек, то им нужно пройти дистанцию на 7 ногах. Причем команда сама выбирает, каким способом она будет это делать. Оценивается дружность группы, согласованность ее действий, оригинальность в принятии решения.

Станция « Преграда» Цель: развитие межгруппового единства, навыков работы в группе, умения принимать коллективное решение; сплочение команды. Форма проведения: Ведущий натягивает веревку (необходимы два столба, дерева) на уровне талии участников команды. Команде нужно прой ти под веревкой, не задев ее; нельзя касаться земли руками. На втором этапе задание усложняется – веревка опускается вниз до уровня колен участников. Все участники команды могут помогать друг другу.

Станция «Скала» Цель: данное упражнение развивает навыки поддержки в группе; сплочение команды. Форма проведения: Участникам предлагается встать на бревно или скамью, взявшись под руки. Крайний участник должен переправиться на другой конец цепи с помощью остальных участников скалы (при этом они могут помогать только поддерживанием). Падение со скамьи несет команде штрафные баллы. Таким образом, на другой конец цепи постепенно должны переправиться все участники команды.

Ожидаемый профилактический эффект игры заключается в выработке навыков сотрудничества, согласованности действий, невербального общения, эмпатии, межгруппового взаимодействия, конструктивного разрешения спорных ситуаций, что позволяет гармонизировать межличностные отношения в группе и, в конечном итоге, является фактором защиты личности каждого подростка. Подводя итоги, стоит отметить, что представленные выше подходы к профилактической деятельности построены на понимании того факта, что асоциальные формы поведения чаще всего возникают у личностей, имеющих трудности в совладании со стрессом, противостоянии групповому давлению, низкими коммуникативными способностями, слабо развитыми навыками принятия решений и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций. Задача специалистов, работающих в области профилактики, на наш взгляд, состоит в том, чтобы помочь подросткам и молодым людям справиться с внешними и внутренними конфликтами, путем актуализации и развития у них позитивных личностных качеств. Решению данной задачи способствует применение специалистами разнообразных методов социально–психологической работы, соответствующей возрастным и личностным особенностям молодых людей. В данном параграфе были представлены такие формы групповой работы как психологический тренинг и маршрутная игра. Данные формы работы отличаются эмоциональностью, активным взаимодействием участников между собой и соответствуют возрастным особенностям подростков.

Тропа доверия Возраст: от10 лет и старше.

Участники: отряд.

Время: 1,5 – 2 часа .

Оборудование и реквизит: особого оборудования не требуется, только шарфы и платки. Площадка или сами вожатые в качестве «препятствий».

Цель игры:

Проработка проблем в доверительных отношениях между участниками.

Установление более тесных и дружественных отношений в отряде

Задачи:

Профилактика асоциального поведения;

Формирование навыков адаптивного поведения в необычных ситуациях;

Отработка навыков работы в новом коллективе;

Обсуждение проблем человеческого взаимодействия.

Ход мероприятия:

Вожатый(ые) собирают детей в холле, объясняют правила проведения мероприятия, правила безопасности.

В1: Ребята, мы бы хотели чтоб к сегодняшнему мероприятию вы отнеслись очень серьезно, потому что это не обычное мероприятие...

В2: Это «Тропа доверия»... Это мероприятие поможет вам открыться, понять своих друзей, почувствовать вашу духовную близость..

В1: Для проведения мероприятия нам понадобятся платки, шарфы, все, чем можно завязать глаза.

В2: Встаньте, пожалуйста, в одну линию, а сейчас завяжите глаза, теперь возьмитесь за руки..

Мы начинаем!

В1: На протяжение всего мероприятия вы должны выполнять задания молча, вы можете общаться с помощью рукопожатий, потягиваний друг друга за собой, как бы указывая что нужно делать. Выходим цепочкой на улицу.

Там проводим конкурсы.

1. Полоса препятствий . Вожатые составляют различные препятствия (обойти стулья, подножки, путаница вокруг деревьев и т.д.) Отряд возвращается в помещение, там проходит продолжение.

2. «Кочки» Цель: сформировать установки взаимосотрудничества, отработать навыки согласованности действий. Форма проведения: На полу (мелом) нарисованы две линии на расстоянии 5 м друг от друга. Расстояние между ними – это река. Задача команды – переправить всех участников на другой берег. Передвигаться можно только по трем кочкам. Дополнительные условия: на территории «реки» стоять можно только на «кочке»; «кочку» можно передвигать только рукой, при этом опираться на землю другой рукой нельзя. Оцениваются точность и скорость переправы на другой берег, оригинальность найденного способа, а также дружность команды.

Завершающий этап.

3. «Трансформер» Цель: развитие навыков невербального общения, эмпатии. Форма проведения: ведущий предлагает участникам команды встать в круг и взять в руки веревку. Далее участникам команды предлагается без слов, из веревки сделать определенные геометрические фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, ромб). Вожатые благодарят ребят, предлагают отправиться на огонек! Анализ мероприятия:

Анализ происходит как во время мероприятия, так и на огоньке. Во время мероприятия вожатые наблюдают за деятельностью отряда, выявляются лидеры и т.д. На огоньке вожатые узнают мнение ребят, учитывают пожелания.

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

ДУХНОВСКИИ Сергей Витальевич

ГАРМОНИЯ И ДИСГАРМОНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.00.07 - Педагогическая психология

Екатеринбург - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна Официальные оппоненты:

Дубровина Ирина Владимировна - доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», заведующий лабораторией экспертизы и аттестации педагогов-психологов

Чиркова Тамара Ивановна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», профессор кафедры социальной психологии

Левченко Елена Васильевна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет», заведующий кафедрой общей и клинической психологии

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский

государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-

интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Ученый секретарь диссертационного совета

Кусова Маргарита Львовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог-ученик», «педагог-родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается " в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Намечены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, выявлены особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (A.A. Байбародских, O.A. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.JI. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель - подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (АЛ. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

Однако в решении проблемы гармонизации межличностных отношений преобладает парциальный подход, что становится источником фундаментальных трудностей в исследовании развития и совершенствования межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Обозначенная проблема требует изучения

на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Следовательно, гармонизация межличностных отношений педагогов, родителей и детей представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: каковы психологические детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса; какую роль играет социально-психологическая дистанция в формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного

процесса в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.

Гипотеза исследования:

2. Изменение составляющих - социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.

Задачи исследования:

1. Изучить детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2. Выявить сущность и психологические характеристики гармоничных и дисгармоничных межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Выявить и описать составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4. Разработать и апробировать комплекс психодиагностических методик, в основе которого лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса для изучения гармоничности-дисгармоничности их межличностных отношений.

5. Разработать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов

образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.

6. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для исследования являются системный (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн) подходы, а также общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности.

Теоретическую основу исследования составляют теоретико-методологические положения о сущности, характере и детерминантах межличностных отношений (В.А. Зобков, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, C.B. Петрушин, С.Л. Франк), представления об образовательном процессе и его субъектах (Ш.А. Амонашвилли, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), положения о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (Т.В. Андреева, Л.В. Куликов, А.К. Маркова,

A.Я. Никонова, Э.Г. Эйдемиллер), положения о дистанции и её составляющих как условии гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (В.А. Ананьев, Е.В. Емельянова, А.Л. Журавлев,

B.В. Знаков, Л.В. Куликов, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартова-Бочавер, Т.П. Скрипкина, A.C. Шаров), представления о сущности переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.С. Габдреева, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Шапютин).

Методы исследования: теоретические - анализ и моделирование; эмпирические - психодиагностические методики: «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), «Опросник межличностных отношений» (в адаптации A.A. Рукавишникова), «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), «Опросник детско-родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер), в том числе и авторские: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», анкеты: «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности отношениями», статистические методы обработки эмпирических данных (при обработке данных использовался пакет статистических программ «Excel» и «STATISTICA 6.0»).

Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характеристикой

межличностных отношений (их гармоничности-дисгармоничности) между субъектами образовательного процесса выступает социально-психологическая дистанция между ними.

Описаны составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса. Описаны детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

Разработан комплекс методик для диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Обосновано, что комплексная диагностика должна лежать в основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними. Особое значение для педагогической психологии имеет то, что концепция включает в себя целостную систему знаний, содержащую методы как объяснения, так и выявления и предсказания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования: на уровне конкретизации в диссертации проведен анализ подходов к феномену «межличностные отношения», уточнены дефиниции понятий: «гармония и дисгармония межличностных отношений», «социально-психологическая дистанция», «детерминанты гармонии и дисгармонии» и др.

Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, построенная на общенаучных принципах детерминизма, развития и системности соотнесения общего и особенного в этих отношениях, развивает принципы общей теории отношений, прогнозирования и профилактики их деструкций.

На уровне дополнения раскрыты личностные детерминанты межличностных отношений. Показаны взаимосвязи составляющих социально-психологической дистанции и гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, что позволяет обогатить педагогическую психологию новыми знаниями.

родитель ученика» и «родитель - ребенок», которые уточняют и дополняют теорию педагогического общения и взаимодействия в образовательной среде.

Предложенная модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса отличается от ранее известных опорой на адекватную задачам комплексную психодиагностику, предполагающую организацию обследования на групповом, индивидуальном и диадном уровнях.

Направленность диссертационного исследования на теоретическое и эмпирическое обоснование составляющих социально-психологической дистанции как условия гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, выявление основных её детерминант можно расценивать как разработку нового направления профессионального общения и взаимодействия в педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. Разработанный автором психодиагностический комплекс («Субъективная оценка межличностных отношений»; «Определение социально-психологической дистанции»; «Шкала субъективного переживания одиночества»; анкета «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями») может найти широкое применение в психологической и педагогической практике и может быть использован в рамках психологической службы системы образования.

Разработанную автором модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, построенную на диагностической основе и включающую систему личностного развития, формирование навыков конструктивного взаимодействия, прогнозирование и коррекцию проблемных зон общения, можно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня.

Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса. Положения концепции могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке педагогов и психологов, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов и руководителей системы образования, в консультативной практике, в работе со школьниками, студентами, со специалистами психолого-педагогического профиля.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных

данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологическая дистанция как характеристика гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Её составляющими выступают когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная - в готовности совместно осуществлять деятельность.

2. Комплекс авторских психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», «Межличностная дистанция», «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» - позволяет многомерно изучить сущность гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними.

3. Общее в гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса состоит в их обусловленности социально-психологической дистанцией: гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой включение их в самоценный контакт, открытость, настрой друг на друга, постоянный диалог, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, взаимную удовлетворенность отношениями; дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса есть отчужденность, отсутствие эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, доверия, понимания, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества.

4. В системе «педагог -ученик» модальность межличностных отношений опосредована наличием общей цели и результатами ее достижения в образовательном процессе; в системе «педагог - родитель ученика» звеном, опосредующим отношения, является ученик. Дисгармония в отношениях может быть обусловлена плохой успеваемостью и поведением учащегося, безразличием и недобросовестностью родителей, а также негативным, предвзятым, чрезмерно требовательным отношением педагога к ученику; дисгармония отношений в системе «родитель - ребенок» обусловлена недостатком понимания, доверия, неблагоприятным чувственным тоном, трудностями в осуществлении совместной деятельности, с одной стороны, либо гиперболизированным доверием, навязчивым желанием как можно больше

времени проводить вместе, а также заостренными сближающими чувствами, с другой.

5. Психологическими детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса являются сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворенность (депривация) потребностей во взаимодействии, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (или её отсутствие) субъектов.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части. Основными путями профилактики являются: повышение общей социально-психологической культуры педагогов, родителей и детей; развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов; развитие навыков гибкого построения дистанции, построения доверительных отношений, конструктивного взаимодействия, поддержания гармоничных отношений, прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях;, коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, полученные автором в ходе преподавательской и научной деятельности в образовательных учреждениях общего и высшего профессионального образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением более 2000 участников: абитуриентов Курганского государственного университета (КГУ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), Гуманитарного университета (ГУ), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ г. Кургана и г. Екатеринбурга.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Волгоград, 2004, 2007; Екатеринбург, 2011; Курган, 2004; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Волгоград, 2012; Екатеринбург, 2009, 2010; Казань, 2006; Кострома. 2012; Краснодар, 2012; Москва, 2011; Орел, 2012; Ростов-на-Дону, 2008; Сочи, 2006; Челябинск, 2006, 2008, 2012).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, содержит 32 таблицы, 18 рисунков, 5 приложений. Список использованной литературы включает 289 источников.

Во введении раскрываются актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методологические и теоретические основы, а также методы исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация результатов исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы психологии отношений субъектов образовательного процесса» посвящена анализу категории «отношение» в научной мысли, рассмотрению представлений об образовательном процессе и его субъектах, описанию различных дефиниций понятия «межличностные отношения»; раскрывается структура межличностных отношений, ситуация межличностного взаимодействия.

Концепция отношений личности в психологии разрабатывалась в трудах

A.Ф. Лазурского, С.Л. Франка, В.Н. Мясищева и др. Данную концепцию наряду с теориями установки и деятельности включают в число основных общепсихологических теорий. Совокупность структурных единиц психической организации человека связывается с отношениями. Особое значение категория «отношение» приобретает в рамках педагогической психологии, в контексте изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса и, в частности, социально-психологической дистанции между ними как фактора (условия) гармоничности-дисгармоничности их отношений во взаимодействии друг с другом. Считаем, что вне зависимости от модели образования (как государственно-ведомственной организации, развивающей - В.В. Давыдов,

B.В. Рубцов и др.; традиционной - Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финн и др.; рационалистической - П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.; феноменологической - А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.; неинституциональной - Л. Бернар, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.) понятия отношение и межличностные отношения являются одними из ведущих в образовательном процессе.

Образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования (Л.Д. Столяренко). Полагаем, что такая «разница» достигается за счет отношений между субъектами образовательного процесса, характер которых будет определять качественные сдвиги в сфере как обучения, так и воспитания. Закономерностью образовательного процесса выступает его обусловленность характером межличностных отношений, складывающихся между его субъектами. Суть в том, что эффективность образовательного процесса будет во многом определяться гармоничностью-дисгармоничностью отношений между взаимодействующими субъектами в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель учащегося» и «родитель - ученик». Субъектами образовательного процесса выступают педагоги, ученики и их родители, образуя пространство межличностных отношений. Образовательный процесс

носит двусторонний характер, определяющийся отношениями взаимодействующих субъектов друг к другу.

Проблема межличностных отношений в психологии рассматривалась в работах Г.С. Абрамовой, Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Зобкова,

A.A. Кроник, Е.А. Кроник, Я.Л. Коломинского, JI.B. Куликова,

B.Н. Кунициной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, H.H. Обозова, A.B. Петровского и др.

В нашем исследовании межличностные отношения определяются как любые отношения между людьми, в том числе и между субъектами образовательного процесса, разворачивающиеся в определенной ситуации взаимодействия (образовательной ситуации), отличающиеся формально-деловым и интимно-личностным характером. Составляющими межличностных отношений выступают «Я»-желаемое и «Я»-воспринимаемое субъектов образовательного процесса, их эмоционально-чувственные, установочно-волевые характеристики, субъективные позиции, жизненный опыт.

При изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса необходимо учитывать их структуру, уровни и формы, описание которых наиболее полно представлено в трудах Л.В. Куликова, А.Ф. Лазурского, В.В. Макарова и Г.А. Макаровой, В.Н. Мясищева,

C.B. Петрушина, С.Л. Франка и д.р. Согласно Л.В. Куликову, структура отношений личности включает в себя: объекты отношений (мир предметов, людей и собственное «Я»), составляющие отношений (желаемые и реальные), процессы отношений (познание, оценивание, регулирование и осознание), компоненты отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий).

Анализ вопросов, связанных с межличностным взаимодействием, показал, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса детерминируется социальным контекстом - ситуацией, в которой оно развертывается; ситуация определяет возможную (допустимую) и желаемую меру психологической близости (дистанцией) между взаимодействующими субъектами. Ситуация - феномен, представляющий собой взаимодействие между субъектом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Бытие в ситуации, в том числе и в рамках образовательного процесса, представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта.

С нашей точки зрения, образовательная ситуация предполагает взаимодействие субъектов образовательного процесса, основной целью которого является образование (обучение и воспитание). Это взаимодействие в системах «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель -ребенок».

Проведенный анализ литературы показал, что проблема гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которых лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, остается малоизученной в рамках педагогической психологии. Изучение данного вопроса приобретает особую значимость как в теоретическом, так и практическом плане.

Вторая глава «Психологический анализ представлений о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена раскрытию сущности данного феномена, описанию его характеристик, представлению социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности и дисгармоничности.

В «Новейшем философском словаре» понятие «гармония» определяется как установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (в целом и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. В работах Гомера гармония - согласие, договор, мирное событие. Другой древнегреческий мыслитель Алкмеон определял гармонию как равновесие противоположно направленных сил. В Европейской философии понятие «гармония» выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося возникает прекраснейшая гармония (Гераклит).

Гармония субъектов образовательного процесса и их отношений достигается путем раскрытия потенциалов здоровья. К ним относятся следующие: потенциал разума, потенциал воли, потенциал чувств, потенциал тела, общественный потенциал, креативный потенциал, духовный потенциал (В.А. Ананьев). Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Вероятно, чем больше сближающих чувств, тем полнее, совершеннее гармония личности, но даже одно сильное удаляющее чувство может разрушить гармонию при выраженных сближающих чувствах (JI.B. Куликов).

С нашей точки зрения, гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт, тогда как дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса - это отсутствие взаимопонимания, доверия, неблагоприятный чувственный тон, что является отражением дистанции между ними.

Укажем, что причинами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса могут быть: стили педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева,), стили межличностного взаимодействия (В.Н. Куницына, В.В. Макаров, Г.А. Макарова и др.), стили обучения, воспитания и стили педагогической деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), особенности родительского отношения, а также особенности восприятия детьми своих родителей (Т.В. Андреева, И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

На основе теоретического анализа мы предполагаем, что гармония-дисгармония отношений «педагог - учению) может определяться тем стилем педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, который использует учитель. В системе отношений «родитель - ребенок» дисгармония возникает из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-

психологических особенностей родителей и детей, может быть обусловлена субъективным отношением родителей к детям и восприятием родителями своих детей. Дисгармоничные отношения между родителями имеют место в «неблагополучных» и «проблемных» семьях, с патогенными стандартами взаимодействия. Проблемы между родителями и педагогами обусловлены организацией учебной деятельности в школе, отношениями, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося, при этом наблюдается неудовлетворенность педагога тем, как родители реагируют на его замечания по поводу ребенка.

Считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода «универсальная» характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений, в частности в системе: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок».

Социологический аспект понятия «дистанция» наиболее полно представлен в работах И. Берджеса, Р.Парка и П. Сорокина Так, Р. Парк и И. Берджес под социальной дистанцией понимали ступени и уровни понимания, интимности, характеризующие межличностные и общественные отношения. П. Сорокин считал, что основу социальной дистанции составляют, объективные (социальные, экономические, политические, профессиональные, биоантропологические и демографические) различия между социальными группами. В психологии общения понятие «дистанция» используется в значении межличностных преград, стоящих на пути сближения людей. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, но нередко это препятствия смысловые или духовные.

Проблема психологической дистанции рассматривалась в исследованиях А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко. На основании проведенных исследований авторы в качестве критериев категоризации близости-отдаленности взаимодействующих субъектов выделили: статус, доверие, заинтересованность в контактах, плодотворное взаимодействие, длительность контактов, отношения зависимости, степень взаимного влияния, вид взаимодействия, общие цели, задачи, общие культурные традиции, единые поведенческие нормы, полнота информации.

В нашем контексте для изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса будем использовать понятие «социально-психологическая дистанция». Обоснованием этого понятия является положение В.Н. Мясищева, который указывал на то, что субъективное отношение, проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим. Соответственно, дистанция как характеристика отношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса друг с другом является феноменом социально-психологическим, а не только психологическим или социальным.

Таким образом, социально-психологическая дистанция - это характеристика межличностных отношений, условие, определяющее их гармоничность-дисгармоничность; характеристика, проявляющаяся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектами образовательного процесса, регулирующаяся внешними факторами (ситуацией взаимодействия), их личностными особенностями и активностью субъектов.

Составляющими социально-психологической дистанции выступают: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная - это степень взаимопонимания, эмотивная - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость, поведенческая и деятельностная предполагает осуществление совместной деятельности в образовательном процессе.

Сокращение или увеличение дистанции может приводить к дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В третьей главе «Переживание дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса» описывается феномен переживания, раскрывается природа переживания, описываются проявления переживания дисгармонии межличностных отношений.

Переживание дисгармонии представляет собой деятельность по перестройке психического мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни (Ф.Е. Василкж).

Согласно Л.С. Выготскому, переживание выступает как единица изучения личности и среды в их единстве, определяется как внутреннее отношение человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть переживание чего-либо, всякое переживание индивидуально.

Атрибутом переживания является наличие какой-либо ситуации, события, значимого для человека, в нашем случае это наличие дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, которая и будет выступать объектом переживания.

Рассматривая природу переживания, будем придерживаться представления об эмоционально-информационной природе субъективной реальности, описанного в работах Б.С. Шалютина. Таким образом, переживание представляет собой процесс, содержанием которого выступает характер взаимодействия с партнером. В переживании осуществляется внутреннее моделирование внешнего взаимодействия.

В ходе проведенных нами исследований были описаны два крайних варианта переживания в континууме преодоление-псевдопреодоление. Переживание-преодоление представляет собой активное разрешение проблем, трудностей, возникающих в межличностных отношениях субъекта, оно ведет к развитию, самоактуализации и совершенству личности и её отношений. Переживание-псевдопреодоление - это ситуация, когда субъект действует без

учета целостной ситуации и долговременной перспективы взаимодействия. Это псевдоразрешение проблем и трудностей в межличностных отношениях, в результате чего происходит дальнейшее ухудшение отношений в связи с отсутствием разрешения противоречий между взаимодействующими субъектами образовательного процесса: педагогом и учеником, педагогом и родителем ученика, родителем и ребенком.

На основе анализа данных, полученных нами в предыдущих исследованиях, были описаны три формы переживания: реактивная, совладающая и защитно-компенсаторная. Причем в каждой из них возможно как конструктивное, так и неконструктивное преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

Реактивная форма характеризуется включением в работу ситуационных защитных автоматизмов. Это внешне наблюдаемые, бессознательно появляющиеся поведенческие паттерны, появляющиеся автоматически, вне согласования с сознанием субъекта. Проявляющиеся ситуационные защитные автоматизмы - это реакция оппозиции, демобилизации, эмоционального дисбаланса, дезорганизации и пессимизма (А.Г. Амбрумова). Здесь возможно как конструктивное преодоление ситуации дисгармоничности, её элиминирование, так и редукция эмоционального напряжения, при которой конфликтообразующая почва остается и отношения продолжают оставаться дисгармоничными.

При совладающей форме происходит более глубокое осмысление характера межличностных отношений, результатом чего являются сознательные попытки изменить ситуацию. У субъектов складывается отчетливый образ реального и желаемого взаимодействия, осознание своей роли и роли партнера в происходящем; взаимодействующие субъекты начинают использовать стратегии совладания как осознанные способы преодоления ситуации. При использовании активных, адаптивных, копинг-стратегий происходит конструктивное разрешение противоречий, возникающих в межличностных отношениях. Если используются пассивные дезадаптивные стратегии совладания, то результат - псевдоразрешение противоречий и трудностей, возникающих в отношениях, что усиливает напряженность между взаимодействующими субъектами, отношения между ними продолжают оставаться дисгармоничными.

Защитно-компенсаторная форма предусматривает включение стилевых защитных автоматизмов, в основе которых лежат сформированные на основе прошлого опыта (как позитивного, так и негативного) индивидуальные стили преодоления трудностей и проблем, возникающих в отношениях. Преобладание позитивного опыта преодоления определяет выработку конструктивных «стилей переживания», способствующих преодолению дисгармонии межличностных отношений. Когда доминирует негативный опыт преодоления, он лежит в основе оформления и использования неконструктивных, неэффективных «стилей переживания». Результатом является развитие защитно-компенсаторных образований, проявляющихся в различных формах

отклоняющегося поведения, например, интеракционная зависимость субъектов образовательного процесса.

Четвертая глава «Комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена обзору существующих психодиагностических инструментов и их отдельных шкал, которые позволяют изучить гармоничность и дисгармоничность межличностных отношений. В главе обосновывается выбор метода диагностики, описываются авторские разработки, позволяющие многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними.

Проведенный обзор психодиагностических методик и проективных техник, которые можно применять для диагностики дистанции как условия, определяющего гармоничность-дисгармоничность отношений, показал, что это явление в полной мере отражено в очень ограниченном количестве методик. Часть методик «устарела», а в ряде методик отсутствуют психометрические характеристики, что существенным образом отражается на надежности получаемых с их помощью данных. Все это отражается на качестве и надежности получаемых результатов.

Таким образом, перед нами встала проблема создания психодиагностического инструментария для диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, который отвечает основным требованиям, предъявляемым к психологическим тестам. Для решения этой проблемы в диссертационном исследовании был разработан комплекс методик (опросников и анкет):

Опросник «.Субъективная оценка межличностных отношений» - «COMO». В стандартизации методики участвовало 899 человек: 383 субъекта мужского пола и 516 субъектов женского пола.

Опросник «Определение социально-психологической дистанции» - «СПД». В стандартизации методики участвовало 1764 человека: 882 субъекта мужского пола и 882 субъекта женского пола.

Опросник «Шкала субъективного переживания одиночества» - «СПО». В стандартизации методики участвовало 507 человек: 243 субъекта мужского пола и 264 субъекта женского пола.

Анкета «Межличностная дистанция» - «МД».

Анкета «Причины неудовлетворенности отношениями» - «ПНО».

Для получения более полной и достоверной информации о

существующих отношениях между субъектами образовательного процесса предлагаем использовать диагностику отношений в парах:

Педагог и ученик оценивают отношения друг с другом. Результат -представление о гармоничности-дисгармоничности отношений в системе «учитель - ученик».

Педагог и родители ученика оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности в системе отношений «педагог - родитель (родители) учащегося».

Ученик (ребенок) и его родители оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности в системе «детско-родительских отношений».

При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы (Н.А Батурин, H.H. Мельникова): ориентация на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опора на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики. В зависимости от категории лиц, получающих информацию по результатам тестирования, диагностические отчеты могут быть либо ознакомительными, либо основными.

В пятой главе «Эмпирическое изучение гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» описывается методика исследования, интерпретируются полученные эмпирические данные; представлена концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса; раскрывается модель профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Описание полученных эмпирических данных проходило в два этапа. На первом изучались детерминанты гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними; на втором - гармония и дисгармония межличностных отношений в парах-, «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок».

Нами было обследовано 1733 субъекта образовательного процесса, в это число не вошли лица, которые принимали участие в качестве обследованных в разработке, психометрической проверке и стандартизации авторских психодиагностических методик.

При проведении эмпирического исследования использовали: методику «Субъективная оценка межличностных отношений», методику «Определение социально-психологической дистанции», методику «Шкала субъективного переживания одиночества», анкету «Межличностная дистанция», анкету «Причины неудовлетворенности отношениями», методику «Шкала субъективного благополучия», адаптированную М.В. Соколовой, методику «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), методику «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), методику «Опросник межличностных отношений», адаптированную A.A. Рукавишниковым, методику «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), методику «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), методику «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер); методику «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

В ходе исследований было установлено, что детерминантами, определяющими гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений

субъектов образовательного процесса и дистанцию в отношениях между ними, являются:

Приближающие и отдаляющие личностные характеристики,

Самораскрытие партнеров,

Их эмоционально-чувственные характеристики,

Удовлетворенность потребностей во взаимодействии друг с другом,

Автономия-«вторжение» в личное пространство субъекта,

Наличие или отсутствие интеракционной зависимости,

Уровень переживания одиночества.

В изучении личностной детерминации гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса приняли участие 138 человек (педагоги и учащиеся 11-х классов).

При сопоставлении личностных характеристик субъектов образовательного процесса - показателей по шкалам методики «Графологический анализ личности» и составляющих дистанции как характеристики межличностных отношений (показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции») - нами была установлена следующая зависимость:

В парах, где у одного или обоих взаимодействующих субъектов показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне (от 55 до 58 Т-баллов), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как приближающие партнера;

В парах, где у одного или обоих партнеров показатели по шкалам методики «СПД» находятся на низком уровне (от 40 до 33 Т-баллов) либо на пониженном (от 44 до 41 Т-бапла), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как отдаляющие партнера. Отношения в этих парах можно охарактеризовать как дисгармоничные.

К приближающим партнера личностным характеристикам относятся:

Ответственность, добросовестность, выполнение обещаний;

Соблюдение правил и договоренностей;

Реалистичность восприятия;

Самостоятельность, независимость;

Соблюдение социальной дистанции;

Способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него;

Умение переносить одиночество и находиться в уединении;

Умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства;

Энергичность, активность, инициативность;

Умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения;

Сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с партнером.

К отдаляющим партнера личностным характеристикам относятся:

Необязательность, недобросовестность, пренебрежение обязанностями и данными обещаниями;

Плохая переносимость опеки и контроля;

Зависимость от значимого лица, подверженность групповому влиянию;

Нечувствительность к социальной дистанции;

Плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению;

Избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты;

Подозрительность и недоверие;

Неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства;

Чрезмерный контроль своего поведения;

Пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы;

Стремление всем нравиться, быть хорошим для всех;

Ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

На рисунке 1 представлены профили субъектов образовательного процесса с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений, установленные по методике «ГАЛС-2005».

Сн Ср Пр Пмо Нмо Кр Св Со Н Нн К Ус Ну

Рис. 1. Личностные профили субъектов с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений Примечание: Сн - социальная нормативность, Ср - социальная раскрепощенность, Пр - практицизм, Пмо - позитивные межличностные отношения, Нмо - негативные межличностные отношения, Кр - креативный интеллект, Св - социальная включенность, Со - социальная оппозиционность, Н - надежность, Нн - ненадежность, К - коллективизм, Ус - устойчивость, Ну- неустойчивость.

Коррекция отдаляющих и развитие приближающих личностных характеристик субъектов образовательного процесса позволяют более гибко выстраивать социально-психологическую дистанцию в отношениях субъектов друг с другом, способствуя установлению гармоничных межличностных отношений.

В исследовании самораскрытия как детерминанты, определяющей характер отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность и социально-психологическую дистанцию между взаимодействующими субъектами образовательного процесса приняли участие 101 педагог и 97 родителей и детей.

В таблице 1 представлены результаты, полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» в межличностных отношениях обследованных субъектов.

Таблица 1

Средние значения по методике «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у обследованных субъектов

сок-а Сош-а Ешо-11 АсШ

Педагог-родитель ученика

Родители 47,1±9,1 48,8±9,5 50,1±8,3 44,5±9,1 21,7±6,0

Педагоги 45,5±10,0 44,8±10,0 47,8±9,0 43,0±8,6 22,4±6,4

Родитель-ребенок

Родители 49,7±6,9 44,4±6,0 50,0±7,8 43,5±8,0 23,8±5,7

Дети 45,5±10,5 40,9± 11,0 47,4±9,3 38,8±11,8 24,2±5,9

Примечание: - когнитивная дистанция, Сот-(1 - коммуникативная дистанция, Егпо-(1

Эмотивная дистанция, Ай-ё - поведенческая и деятельностная дистанция, -положительный - отрицательный образ самого себя.

Нами установлено, что показатель «самораскрытие» у обследованных субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей) выражен умеренно, что, с одной стороны, говорит об открытости субъектов и их доверии друг к другу, а с другой - об относительной автономии, независимости, сохранности своих личностных границ (пространства). Это находит отражение в устанавливаемой между ними дистанции.

Данные, представленные в таблице, говорят о том, что показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне (55-59 Т-баллов), на основании чего правомерно заключить, что отношения обследованных субъектов образовательного процесса носят гармоничный характер. В них присутствуют доверие, взаимопонимание, позитивный чувственный тон, а совместная деятельность не вызывает напряженности и дискомфорта.

В ходе корреляционного анализа были установлены значимые связи между показателями по шкалам использованных методик (см. табл. 2), позволяющие сделать заключение о том, что самораскрытие предполагает доверие, понимание, эмоциональную близость, а уровень выраженности этих параметров будет определять гармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Таблица 2

Корреляционные связи показателя «Опросника уровня самораскрытия личности» с показателями по шкапам методики «Определение социально-психологической дистанции»

Показатели Сой-а Сот-ё Ето-<1 Асе-а СИ

Самораскрытие личности 0,59-0,63 0,41-0,45 0,59-0,63 0,57-0,61 1

Примечание: СЛ - самораскрытие личности, - когнитивная дистанция, Сот-(1 -

коммуникативная дистанция, Ето-<1 - эмотивная дистанция, Ай-с1 - поведенческая и деятельностная дистанция.

Однако очень высокий уровень самораскрытия может говорить о дисгармоничности межличностных отношений, проявляясь в форме симбиотичности, слияния с партнером. Таким образом, самораскрытие определяет характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними в континууме гармоничность-дисгармоничность.

Для изучения эмоционально-чувственных характеристик взаимодействующих субъектов образовательного процесса было проведено исследование, в котором приняли участие 91 педагог и 91 родитель учащихся.

В ходе исследований установлено, что у 87,3% обследованных субъектов образовательного процесса имеет место благоприятное психическое состояние, переживание благополучия и позитивный чувственный тон. Так, показатели по шкалам методики «Определение доминирующего состояния», таким, как «активное-пассивное отношение к жизненной ситуации», «бодрость-уныние», «тонус (высокий-низкий)», «раскованность-напряженность», «устойчивость-неустойчивость эмоционального тона», «спокойствие-тревога», «удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью», находятся в диапазоне от 54 до 57 Т-баллов.

Результаты, полученные по методике «Профиль чувств в отношениях», говорят о том, что показатель по шкале «гедонистические чувства» находится в диапазоне от 46,6 до 49,4 баллов; показатель по шкале «астенические чувства» - от 26,1 до 27,3; показатель по шкале «меланхолические чувства» - от 19,3 до 20,8; показатель по шкале «сближающие чувства» - от 44,2 до 43,9; а показатель по шкале «удаляющие чувства» - от 17,9 до 19,9. Это говорит о благоприятном чувственном тоне в отношениях субъектов образовательного процесса. Значение показателя по методике «Шкала субъективного благополучия» у обследованных педагогов и родителей находится в диапазоне 4-5 стенов, что является отражением умеренного субъективного благополучия, серьезные проблемы во взаимоотношениях отсутствуют, но и о полном эмоциональном комфорте говорить нельзя.

В парах, где показатели по шкалам методик «Определение доминирующего состояния» и «Профиль чувств в отношениях» выражены на среднем и высоком уровне, а по методике «Шкала субъективного благополучия» - на среднем и низком, отмечаются более высокие показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции»" и методики «Субъективная оценка межличностных отношений».

На основании этого правомерно заключить, что чем благоприятнее психическое состояние субъектов, чем благополучнее чувствуют себя субъекты образовательного процесса, чем позитивнее чувственный тон их отношений, тем больше между ними взаимопонимания, доверия, тем конструктивнее взаимодействие между ними и, соответственно, тем более гармоничны их отношения друг с другом и короче дистанция.

Результаты корреляционного анализа показали, что данные, полученные по методике «СПД», имеют значимые корреляционные связи с показателями определения доминирующего состояния по методике «ДС-8». Коэффициенты

корреляции между показателями по шкалам методики «СПД» и методики «ДС-8» находятся в диапазоне от -0,47 до 0,42 при р<0,05. Наличие отрицательных корреляций объясняется следующим: в методике «СПД» с возрастанием балла по каждой шкале идет увеличение измеряемого признака, а в методике «ДС-8» по всем шкалам, за исключением показателя «активное-пассивное отношение к жизненной ситуации», увеличение балла по шкалам говорит о снижении выраженности измеряемого признака.

Следовательно, можно сказать, что гармоничные, доверительные, эмоционально-близкие отношения, предполагающие эффективную совместную деятельность, свойственны субъектам, в психическом состоянии которых, по данным методики «ДС-8», выражены следующие характеристики: бодрое настроение, желание действовать, возможность проявлять активность и расходовать энергию, стенически реагировать, на возникающие трудности, ощущение внутренней собранности, запаса сил, энергии, понимание того, что стоящие проблемы в значительной степени разрешены или успешно решаются, желаемые цели воспринимаются как вполне достижимые, раскованность, уверенность в своих силах и возможностях; положительный эмоциональный фон, эмоциональная устойчивость, удовлетворенность жизнью, ее ходом, самореализацией.

Также были установлены значимые связи между показателями по шкапам методики «Определение социально-психологической дистанции» и «Профиль чувств в отношениях» (коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,47 до 0,59 при р<0,05). Соответственно гармоничные отношения между субъектами образовательного процесса предполагают доверие, взаимопонимание, возможность осуществления совместной деятельности; в них благоприятный чувственный тон, который характеризуется выраженностью гедонистических и сближающих чувств между ними. Тем не менее, сильная выраженность сближающих чувств у одного или обоих субъектов образовательного процесса во взаимодействии друг с другом нарушает баланс между составляющими дистанции, что в свою очередь приводит к дисгармонии межличностных отношений, ухудшает их благополучие.

Таким образом, представленные выше эмпирические данные подтвердили предположение, что особенности психического состояния, чувственного тона и переживания благополучия отражаются на гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологической дистанции между ними.

Для изучения удовлетворяемых или депривированных в межличностном взаимодействии субъектов образовательного процесса потребностей было проведено исследование, в котором приняли участие 50 педагогов и 50 учеников. Данные, полученные по методике «ОМО», позволяют заключить, что обследованные субъекты в отношениях друг с другом удовлетворяют такие потребности, как:

Потребность в принятии и понимания партнера; желание осуществлять с ним совместную деятельность (показатели «1е» находятся в диапазоне от 5,5 до 6,5 баллов);

Потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них (показатели «Се» находятся в диапазоне от 5,3 до 5,9 баллов);

Потребность в установлении открытых, близких, доверительных отношений (показатели «Ае» находятся в диапазоне от 6,1 до 6,7 баллов).

Данный факт имеет место в 79,5% обследованных парах, на основании чего можно сделать вывод о гармоничности межличностных отношений в данных обследованных диадах. Однако у 20,3% обследованных субъектов образовательного процесса показатели по шкалам «контроль», «аффект» и «включение» (методика «ОМО») находятся в диапазоне от 3,9 до 4,5 баллов. Это говорит о том, что субъекты не в полной мере удовлетворяют потребность в эмоциональной близости, потребность в осуществлении совместной деятельности, потребность в совместном с партнером принятии решений. В отношениях этих субъектов показатель «индекс дисгармоничности» по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» выражен на высоком уровне (8 стенов), что является отражением неудовлетворенности межличностными отношениями, которые носят дисгармоничный характер. Аналогичная картина имеет место и по показателям шкал методики «Определение социально-психологической дистанции», которые находятся в диапазоне от 35 до 46 Т-баллов, т.е. на низком и пониженном уровнях. Следовательно, в отношениях обследованных имеют место трудности во взаимопонимании и недостаток доверия, неблагоприятный чувственный тон, а осуществление совместной деятельности вызывает напряженность и дискомфорт.

В ходе корреляционного анализа установлена прямая зависимость показателей потребностей, удовлетворяемых субъектами в отношениях друг с другом (методика «ОМО»), с показателями составляющих межличностной дистанции (методика «СПД»). Коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,37 до 0,57 при р<0,05. На основании этого логичен общий вывод о том, что чем более удовлетворена потребность в принятии и понимании партнера, реализовано желание осуществлять с ним совместную деятельность, потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребность в установлении эмоционально-близких партнерских отношений, тем гармоничнее межличностные отношения субъектов образовательного процесса и «короче» дистанция между ними.

Корреляционный анализ показал, что понимание своего партнера -когнитивная составляющая дистанции (показатель Со£-(1 по методике «СПД») - связано с желанием занять ведущую позицию, желанием контролировать партнера, беря ответственность за то, что и как будет делаться (показатель «Се» по методике «ОМО»). Это может выражаться в установке: «Я знаю, что для тебя лучше. Мне виднее, что ты должен делать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе педагогов (0,47 против 0,43 при р<0,05).

Доверие к партнеру - коммуникативная составляющая дистанции (показатель «Сот-с1» по методике «СПД») - связано с потребностью в поддержке, руководстве и контроле со стороны партнера (показатель «С\у» по

методике «ОМО»), Установка субъекта: «Скажите, как мне поступать, что мне нужно сделать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,55 против 0,40 при р<0,05).

Эмотивная составляющая дистанции (показатель «Ето-с1» по методике «СПД») связана с удовлетворением потребности в установлении эмоционально близких, партнерских отношений (показатели «Ае» и «А\у по методике «ОМО»), Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,48 против 0,40 при р<0,05).

Поведенческая и деятельностная составляющие дистанции (показатель «Ай-ё» по методике «СПД») связаны с желанием субъекта принимать своего партнера, с потребностью участвовать в совместной деятельности в сочетании с тем, чтобы и партнер стремился быть в его обществе (показатели «1е» и «1\у» по методике «ОМО»), Более высокие коэффициенты корреляции получены в фуппе учащихся (0,43 против 0,39 при р<0,05).

Таким образом, характер отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность обусловлен удовлетворением потребности в принятии и понимании партнера, желанием осуществлять с ним совместную деятельность, потребностью в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребностью в установлении эмоционально-близких, теплых и дружеских отношений. Причем это имеет место как в области выраженного поведения со стороны самого субъекта, так и в области требуемого поведения от партнера. В ситуациях, когда взаимодействующие субъекты не могут удовлетворить свои потребности в отношениях друг с другом, один из партнеров будет стремиться к навязчивому их удовлетворению «во что бы то ни стало», что приводит к увеличению социально-психологической дистанции и дисгармоничности отношений между ними.

Для изучения личного пространства как детерминанты, определяющей характер отношений между субъектами образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между, было проведено исследование, в котором приняли участие 37 полных семей, имеющих одного ребенка подросткового возраста.

Нами установлено, что показатели по шкалам методики ((Суверенность психологического пространства личности» находятся на повышенном уровне у 73,1% обследованных детей. Полученные данные говорят о том, что дети переживают соматическое благополучие (показатель «СФТ» = 9,7±2,1), безопасность своего физического пространства, чувствуют уважение к своей личной собственности (показатель «СТ» = 11,0±1,7), родители не осуждают и не стремятся изменить привычки детей (показатель «СП» = 9,5±2,1), а также не осуждают их друзей и знакомых и не запрещают с ними встречаться (показатель «СС» = 5,2±1,4), испытуемые имеют свою точку зрения, которая принимается родителями (показатель «СЦ» = 11,2±2,4). Следовательно, границы психологического пространства детей являются достаточно «прочными», что дает им переживание независимости, чувство уверенности, безопасности к внешнему, в том числе и социальному, миру. Однако у 19,5% обследованных родителей и 26,7% детей отмечается пониженный и низкий

уровень показателей по шкалам использованных в исследовании психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Суверенность психологического пространства личности» и «Опросник родительского отношения». Это свидетельство того, что психологическое пространство ребенка подвержено «вторжению», чрезмерному контролю со стороны родителей. Дисгармония отношений обусловлена в данном случае желанием сократить дистанцию родителей с детьми, что последними воспринимается как навязчивость со стороны родителей и вызывает желание отдалиться от них, сделать границы своего психологического пространства менее «проницаемыми» и более «жесткими».

На основании полученных эмпирических данных правомерно заключить, что характер отношений между родителями и детьми как субъектами образовательного процесса связан с личным пространством ребенка, с его автономностью. Субъективное отношение родителя выражается в формах принятия-отвержения, симбиоза, кооперации, контроля, восприятия неудач ребенка. При депривации психологического пространства ребенка родитель стремится сократить дистанцию, а ребенок, воспринимая это как «вторжение» в его личное пространство, наоборот, старается увеличить дистанцию, что приводит к дисгармоничности отношений между ними.

Приведем результатам исследования интеракционной зависимости как детерминанты, определяющей характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность-дисгармоничность. Нами было обследовано 146 человек (73 пары): учащихся и их родителей.

Полученные эмпирические данные не выявили патологических форм зависимостей (по методике «Опросник диагностики адцикций» - «ОДА-2010») у 92,5% обследованных пар. Однако у 7,3% показатели по шкалам методики «ОДА-2010» находятся на повышенном уровне, в частности, по таким шкалам, как «любовная зависимость», а также по шкале «зависимость от людей и отношений». В этих же парах показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» (когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих дистанции) имеют большой разброс значений: от низких (35-41 Т-баллов) до очень высоких (63-65 Т-балла).

В ходе исследований были установлены значимые корреляционные связи между показателями по шкалам методики «СПД» и «ОДА-2010» (см. табл. 3). На основании полученного эмпирического материала правомерно сделать заключение, что зависимость или тенденция к ней приводит к сокращению дистанции и дисгармонии межличностных отношении субъектов образовательного процесса.

Таблица 3

Корреляционные связи показателей шкал методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» с показателями по шкалам методики «Опросник диагностики аддикций» «ОДА-2010»

№ Шкалы методики «ОДА-2010» Шкалы методики «СПД»

Соя-а Сош-а Ето-Д Л«-с1 81

1. Алкогольная зависимость 0,25 0,20 0,21 0,24 0,24

2. Наркотическая зависимость 0,15 0,11 0,04 0,14 0,23

3. Гемблинг (игровая зависимость) 0,26 0,24 0,18 0,25 0,25

4. Адренолиномания 0,17 0,25 0,18 0,23 0,21

5. Сексуальная зависимость 0,53 0,58 0,59 0,61 0,21

6. Любовная зависимость 0,57 0,53 0,59 0,51 0,26

7. Зависимость от людей и отношений 0,53 0,60 0,55 0,57 0,25

8. Интернет зависимость 0,36 0,31 0,33 0,35 0,23

9. Трудоголизм 0,23 0,27 0,21 0,28 0,27

Примечание: Со§-с1 - когнитивная составляющая дистанции, Сош-ё -коммуникативная составляющая дистанции, Ето-с1 - эмотивная составляющая дистанции, Ай-ё - поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, 5! - положительный -отрицательный образ самого себя.

В тех же случаях, когда зависимость (или тенденция к ней) выражена только у одного партнера, он будет стремиться сократить дистанцию с объектом своей привязанности, тогда как второй партнер будет удаляться от него, что также говорит о дисгармонии отношений, либо сокращение дистанции и дисгармония отношений могут быть обусловлены «патологической» созависимостью субъекта. В таких отношениях пространства для свободного развития личности практически не остается, жизнь субъекта полностью поглощена партнером, он живет не своей, а его жизнью. Созависимый перестает отличать собственные потребности и цели от целей и потребностей партнера. Такие отношения мы также относим к дисгармоничным.

Как указывал В.А. Ананьев, у каждого человека есть «зоны внутреннего одиночества». Для изучения переживания одиночества как фактора, определяющего характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними, было проведено исследование, в котором приняли участие 194 человека: 97 учащихся и 97 их родителей.

В ходе исследований по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» (СПО) статистически значимых различий между группой детей и родителей не установлено. У 73,1% обследованных пар показатель по шкале «СПО» находится на пониженном уровне в диапазоне от 30 до 35 баллов, а у 23,1% - на среднем уровне в диапазоне от 37 до 45 баллов, что позволяют оценить отношения между обследованными субъектами как достаточно благополучные и гармоничные. Однако у 3,7% обследованных пар показатель по «Шкале субъективного переживания одиночества» у одного из партнеров находится на высоком уровне в диапазоне от 61 до 63 баллов, что позволяет

говорить о дисгармоничности межличностных отношений. Соответственно, чем более выражено переживание одиночества у одного (или обоих) партнеров, тем более дисгармоничны отношения между ними. В отношениях присутствует недостаток понимания и доверия, субъектам сложно осуществлять совместную деятельность, а длительное нахождение рядом друг с другом вызывает дискомфорт и напряженность.

Этот факт нашел свое подтверждение в результате корреляционного анализа показателей по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» и показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» (см. табл. 4).

Таблица 4

Корреляционные связи показателя «Шкалы субъективного переживания одиночества» «СПО» с показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»

№ Шкала Шкалы методики «СПД»

«СПО» Сое-а Сош-а Ешо-<1 АсЩ $1

1. Переживание одиночества -0,43 (-0,41) -0,40 (-0,42) -0,44 (-0,43) -0,39 (-0,40) 0,12 (0,10)

Примечание: - когнитивная составляющая дистанции, Сот-<1 -

коммуникативная составляющая дистанции, Ето-с1 - эмотивная составляющая дистанции, АсМ - поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, 81 - положительный -отрицательный образ себя; все коэффициенты корреляции на уровне р<0,05. В скобках представлены коэффициенты корреляции, полученные на выборке детей.

Установлено, что повышение показателя по шкале «СПО» сопровождается понижением показателей по всем шкалам «СПД». Соответственно в отношениях имеет место недостаток взаимопонимания между партнерами (показатель «Со§-<1» по методике «СПД»), ниже степень доверия в отношениях (показатель «Сот-<1» по методике «СПД»). Отмечается также уменьшение сближающих чувств во взаимодействии друг с другом (показатель «Ето-с!» по методике «СПД»), субъектам трудно осуществлять различные виды деятельности совместно (показатель «Ай-с!» по методике «СПД»), Это доказывает, что переживание одиночества является отражением дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Увеличение показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции»: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная дистанция закономерно приводит к снижению показателя по «Шкале субъективного переживания одиночества». Это является отражением близкой социально-психологической дистанции и гармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В исследовании детско-родительских отношений приняли участие 110 пар родителей (55 отцов и 55 матерей) и их дети (63 подростка женского пола и

47 подростков мужского). Обследовано 110 полных семей. В исследовании системы отношений «педагог - родитель ученика» участвовало 95 педагогов (классных руководителей) и 95 родителей (63 женщины и 32 мужчины). В исследовании системы отношений «педагог - ученик» приняли участие учащиеся выпускных классов общеобразовательных школ, а также их педагоги.

Результаты, полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» в разных системах отношений субъектов образовательного процесса и представленные в таблице 5, говорят о том, что гармония и дисгармония межличностных отношений в различных системах межличностного взаимодействия имеет как общие, так и отличительные особенности. В системе «родитель - ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие социально-психологической дистанции; в системе «педагог - родитель» доминирующей является когнитивная составляющая социально-психологической дистанции; в системе «педагог - ученик» характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция определяются различиями в социальном статусе субъектов и социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними; для этой системы характерна выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих социально-психологической дистанции при умеренной выраженности эмотивной, поведенческой и деятельностной.

Таблица 5

Средние значения по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у обследованных субъектов

Субъекты отношений Шкалы методики «СПД»

Соя-с1 Сога-<1 Ето-с! АсМ 8!

Родитель-ребенок

Родители 49,7±6,9 44,4±6,0 50,0±7,8 43,5±8,0 18,8±10,2

Дети 45,5±10,5 40,9± 11,0 47,4±9,3 38,8±11,8 17,8±8,0

Педагог-родитель ученика

Педагоги 46,0±10,0 49,6±11,3 49,4±8,8 41,1±8,3 18,3±4,8

Родители 48,0±8,1 51,2±9,0 50,2±8,8 42,3±8,9 19,7±5,3

Педагог-ученик

Педагоги 46,0± 11,0 45,6±9,3 39,4±8,8 41,1±7,3 18,9±10,0

Учащиеся 50,0±9,1 53,2±9,0 40,2±9,8 44,3±7,9 18,1±9,7

Примечание: - когнитивная составляющая дистанция, Сот-(1 - коммуникативная составляющая

дистанции, Ето-<1 - эмотивная составляющая дистанции, Ас(-<3 - поведенческая и деятельностная составляющая дистанции, - положительный - отрицательный образ себя.

На основании теоретического анализа и описания полученных в ходе проведенных исследований эмпирических данных была разработана концепция гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, центральным моментом которой является социально-психологическая дистанция между ними. При разработке концепции учитывалось то, что она должна отвечать общему методологическому требованию - дать целостное представление о

закономерностях и существенных связях в определенной области действительности, в нашем контексте - это межличностные отношения субъектов образовательного процесса, а также включать в себя целостную систему знаний, содержащую методы как объяснения, так и предсказания возникновения гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Разработанная нами концепция отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития.

Принцип детерминизма применительно к концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, ориентирован на идею причинности как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени её следствию. Кроме этого необходимо учитывать также и системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого, также необходимо учитывать и целевой детерминизм, в соответствии с которым цель будет определять результат.

Принцип развития предполагает наличие двух противоборствующих тенденций: сохранения, поддержания отношений, с одной стороны, и их изменения (развития), с другой. Благодаря этому взаимодействующие субъекты образовательного процесса способны регулировать отношения друг с другом, а также выстраивать множество дистанций с разными людьми, а порой и с одним и тем же субъектом, в зависимости от требований ситуации, в которой протекает их взаимодействие.

Принцип системности в концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, позволяет представить дистанцию в качестве целостности, в которой выявляются разные её составляющие: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная; сочетание и степень выраженности данных составляющих будут определять степень близости (отдаленности) между взаимодействующими субъектами образовательного процесса. Реализация данного принципа позволяет использовать концепцию для анализа таких систем межличностных отношений, как: «педагог-ученик», «педагог-родитель ученика», «родитель-ребенок».

Предложенную концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из некоторой совокупности исходных положений, представленных ниже.

Положение 1. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

Положение 2. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания,

эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

Положение 3. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлены изменением социально-психологической дистанции между ними. Социально-психологическая дистанция как характеристика межличностных отношений проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами образовательного процесса, регулирующейся внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями, а также активностью субъектов.

Положение 4. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлены выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая - это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление различных видов деятельности в образовательном процессе.

Положение 5. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса свойственна каждой их (отношений) форме: психологической, социальной и сексуальной. Гармония-дисгармония отношений будет определяться степенью близости-отдаленности между взаимодействующими субъектами, имеющейся в каждой их форме, а также умением-неумением дифференцировать формы отношений в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия.

Необходимо указать на то, что создание концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, не может быть оторвано от эмпирической основы. Только таким образом концепция способна развиться в систему взаимосвязанных положений, подкрепленных эмпирическими доказательствами, представленную ниже.

Эмпирическое положение 1. Детерминантами межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, чувственный тон отношений между ними.

Следствие 1.1. Степень самораскрытия определяет, насколько взаимодействующие субъекты образовательного процесса открыты друг другу для взаимного познания и общения. Открывая или не открывая личную информацию, субъект контролирует границы личного, приватного пространства, что отражается на характере межличностных отношений в континууме их гармоничности и дисгармоничности.

Следствие 1.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция, определяется такими параметрами доминирующего состояния, как тонус (высокий - низкий), эмоциональная устойчивость-неустойчивость, удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью, бодрость-уныние, раскованность-напряженность, а также спокойствие-тревога. Гармоничные отношения способны выстраивать субъекты с благоприятным психическим состоянием, такие отношения характеризуются возрастанием уровней активации и тонуса, снижением напряжения, преобладанием положительных эмоций, тогда как дисгармоничные отношения свойственны субъектам, находящимся в неблагоприятном психическом состоянии: здесь имеют место сниженные уровни активации и тонуса, повышенное напряжение, преобладание отрицательных эмоций.

Следствие 1.3. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена гедонистическими чувствами, а также соразмерной выраженностью сближающих и отдаляющих чувств в отношениях. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена преобладанием астенических и меланхолических чувств в отношениях, наличием сильных (или хотя бы одного) удаляющих чувств либо несоразмерной выраженностью, заостренностью сближающих чувств.

Следствие 1.4. Гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса зависит от переживания ими благополучия-неблагополучия. Чем более благополучными чувствуют себя субъекты образовательного процесса, тем более гибко они способны выстраивать социально-психологическую дистанцию, тем больше вероятности установления гармоничных межличностных отношений друг с другом, и наоборот.

Эмпирическое положение 2. Гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает дистанция между ними, определяется их личностными характеристиками: приближающими и отдаляющими.

Следствие 2.1. Гармоничные отношения устанавливают субъекты, обладающие «приближающими» партнера личностными характеристиками, к которым относятся: ответственность, добросовестность, выполнение обещаний; соблюдение правил и договоренностей; реалистичность восприятия; самостоятельность, независимость, соблюдение социальной дистанции; способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него; умение переносить одиночество и находиться в уединении; умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства; энергичность, активность, инициативность; умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения; сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с другими людьми.

Следствие 2.2. Дисгармоничные отношения обусловлены наличием у субъекта «отдаляющих» партнера личностных характеристик, к которым относятся: необязательность, недобросовестность, пренебрежение

обязанностями и данными обещаниями; плохая переносимость опеки и контроля, зависимость от значимого лица; подверженность групповому влиянию; нечувствительность к социальной дистанции; плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению; избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты; подозрительность и недоверие; неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства; чрезмерный контроль своего поведения; пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы; стремление всем нравиться, быть хорошим для всех; ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

Следствие 2.3. Развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов позволяет более гибко выстраивать и поддерживать социально-психологическую дистанцию, удовлетворяющую обоих партнеров и, соответственно, обеспечивающую гармонию в отношениях субъектов друг с другом.

Эмпирическое положение 3. Характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция в них обусловлены удовлетворением субъектом потребностей во взаимодействии.

Следствие 3.1. Удовлетворение потребности в «контроле» - желание влиять на партнера либо быть под контролем со стороны партнера, способствует пониманию и доверию между субъектами образовательного процесса. Депривация данной потребности приводит к дисгармонии межличностных отношений, отдалению субъектов друг от друга.

Следствие 3.2. Удовлетворение потребности в «аффекте» - установлении эмоционально близких отношений - приводит к сокращению эмотивной дистанции. Депривация потребности приводит к эмоциональной холодности, отчужденности во взаимодействии субъектов образовательного процесса.

Следствие 3.3. Удовлетворение потребности «включения» приводит к сокращению поведенческой и деятельностной составляющей дистанции. Депривация данной потребности приводит к трудностям, конфликтности и напряженности в осуществлении совместной деятельности, что является отражением дисгармоничности межличностных отношений.

Эмпирическое положение 4. Субъекты образовательного процесса способны изменять социально-психологическую дистанцию в континууме «неприемлемо близкая-далекая для них», что является отражением характера межличностных отношений в континууме «гармоничность-дисгармоничность». Промежуточными составляющими этого континуума выступают: приемлемо сближенная и приемлемо удаленная для субъекта (субъектов) дистанция.

Следствие 4.1. Неприемлемо близкая, равно как и неприемлемо далекая, дистанция являются отражением неудовлетворенности отношениями. Дисгармония межличностных отношений в первом случае может выражаться в желании установить симбиотические отношения или манимулятивный контроль над партнером, а во втором - сопровождаться переживанием одиночества.

Следствие 4.2. В различных ситуациях межличностного взаимодействия приемлемо сближенная и приемлемо удаленная дистанция способствуют

поддержанию удовлетворенности отношениями между субъектами. Например, приемлемо сближенная дистанция способствует установлению партнерских отношений между родителями и детьми, тогда как приемлемо удаленная дистанция между педагогом и учеником может быть необходимой для более эффективного выполнения педагогом профессиональных обязанностей.

Эмпирическое положение 5. Феноменами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, выступают: переживание одиночества, нарушение («вторжение») межличностного пространства партнера, интеракционная зависимость одного из субъектов отношений.

Следствие 5.1. Одиночество является результатом дисгармонии межличностных отношений, которая представляет собой отсутствие единства, согласия между людьми, недостаток доверия и понимания, ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами либо гиперболизированное доминирование сближающих чувств. Одиночество сопровождается плохим настроением и тягостными переживаниями, среди которых ведущую роль играют меланхолические и астенические чувства.

Следствие 5.2. Характер отношений между субъектами образовательного процесса связан с личным пространством, с его автономностью. Дисгармоничность в отношениях обусловлена «насильственным вторжением» в личное пространство субъекта. Стремление одного из субъектов сократить дистанцию воспринимается партнером как «вторжение» в его личное пространство.

Следствие 5.3. Интеракционная зависимость одного из субъектов образовательного процесса (или тенденция к ней), с одной стороны, способствует установлению более близкой дистанции между взаимодействующими людьми, но с другой - к появлению различных форм отклоняющегося поведения. Кроме того, такие формы зависимостей, как любовная и зависимость от людей и отношений, сопровождаясь навязчивым желанием субъекта сократить дистанцию со своим партнером, приводят к неудовлетворенности и дисгармонии отношений.

Эмпирическое положение б. Гармония и дисгармония межличностных отношений, обусловленная социально-психологической дистанцией, в различных системах межличностного взаимодействия имеет как общие, так и отличительные особенности.

Следствие 6.1. В системе «родитель-ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие дистанции, что предполагает позитивный чувственный тон и взаимопонимание между взаимодействующими субъектами, их отсутствие либо недостаток приводят к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.2. В системе «педагог-родитель» доминирующей является когнитивная составляющая дистанции, что говорит о взаимопонимании между ними, ее отсутствие либо недостаток приводят к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.3. В системе «педагог-ученик» дистанция определяется различиями в социальном статусе субъектов, а также социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними. Наблюдается выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих межличностной дистанции при умеренной выраженности эмотивной и поведенческой (деятельностной).

Эмпирическое положение 7. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная психодиагностика, предполагающая обследование пар субъектов образовательного процесса в системе: «педагог-ученик»; «педагог-родитель ученика»; «родитель-ребенок».

Следствие 7.1. Диагностика осуществляется по следующей схеме: а) запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса о переживании неудовлетворенности сложившимися отношениями без осознания и понимания конкретных причин этого явления; б) изучение особенностей отношений, существующих между субъектами образовательного процесса, определение степени дисгармоничности отношений; в) выявление возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений.

Следствие 7.2. При интерпретации данных, полученных в ходе комплексной диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними, необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки использованных методик.

Следствие 7.3. Модель профилактики дисгармонии предполагает три составляющие: диагностическую, консультативную и развивающе-коррекционную. Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики, вторичной профилактики, третичной профилактики.

Разработанную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция, возможно использовать в рамках описанной нами модели профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, состоящей из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной.

Диагностическая часть. Комплексная диагностика дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса осуществляется по следующей схеме.

а) Запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса, обусловленный переживанием

неудовлетворенности межличностными отношениями. Используя терминологию Э.Г. Эйдемиллера, обозначим это как феномен «тлеющей» неудовлетворенности, это плохо осознаваемая неудовлетворенность межличностными отношениями. В силу наличия проблемы и особенно резко

преувеличенной её значимости индивид (в нашем случае это субъект образовательного процесса) получает возможность сам себе объяснить смутно ощущаемую им самим неудовлетворенность, вызываемую на самом деле не данной проблемой, а совокупностью взаимоотношений.

б) Выявление актуальных и возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений. Используется анкета: «Причины неудовлетворенности отношениями», методики «Определение социально-психологической дистанции» и «Субъективная оценка межличностных отношений». Особое внимание уделяется сравнению количественных показателей, получаемых по тому или иному параметру используемых психодиагностических методик в рамках каждой обследованной пары. При этом наиболее информативным является расхождение в получаемых количественных оценках. Именно это и будет «проблемной зоной» в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

Консультативная часть. Основной целью является получение информации о формах, структуре, развитии межличностных отношений, о роли социально-психологической дистанции в установлении и поддержании гармонии. В конечном счете это приведет к более полному осознанию и пониманию субъектами образовательного процесса «проблемных зон» в отношениях. Основная цель консультирования - предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии межличностных отношений между субъектами образовательного процесса.

Развивающе-коррекционная часть. Представляет собой преодоление, т.е. психологическую помощь, в том числе и самопомощь по гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Помощь, которую должен оказывать психолог-консультант, предполагает активизацию внутренних ресурсов субъектов образовательного процесса для того, чтобы они сами могли справиться с проблемой, имеющейся в отношениях друг с другом. Данная часть включает в себя следующие направления работы:

Развитие «приближающих» личностных характеристик субъектов образовательного процесса, способствующих установлению гармоничных отношений, и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик;

Развитие навыков гибкого построения дистанции субъектами образовательного процесса как основы гармонии отношений между ними;

Развитие умений выстраивать межличностные отношения, в основе которых лежит доверие и понимание субъектами друг друга, благоприятный чувственный тон;

Развитие у субъектов образовательного процесса навыков конструктивного взаимодействия в разных сферах: профессиональной, семейной, сфере увлечений, сфере общественной жизни и обучения, образования;

Развитие субъектами образовательного процесса навыков прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях;

Повышение общей психологической культуры субъектов образовательного процесса - получение знаний в области психологии межличностных отношений, осознание своей роли и роли партнера в установлении и поддержании гармоничных отношений;

Коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса в случае её выявления в ходе ранней психологической диагностики.

Гармонизация межличностных отношений субъектов образовательного процесса в рамках психологического сопровождения должна осуществляться системно на основе комплексной диагностики и профилактики, в основу которой положено предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это приведет к психологическому здоровью и благополучию взаимодействующих субъектов, что, на наш взгляд, может позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Межличностные отношения субъектов образовательного процесса -это любые отношения между ними, которые разворачиваются в определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Структура отношений субъектов образовательного процесса включает в себя: объекты, составляющие, процессы отношений, а также компоненты отношений. Процессуальный план межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает прохождение определенных стадий и преодоление барьеров. Характер этого будет определять развитие отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность.

2. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

3. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

4. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса связана с изменением социально-психологической дистанции во взаимодействии. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектов образовательного процесса; социально-психологическая дистанция

регулируется внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями субъектов, а также их активностью.

6. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, приближающие и отдаляющие личностные характеристики, удовлетворенность (депривированность) потребностей во взаимодействии, автономия (вторжение) психологического пространства личности, наличие или отсутствие интеракционной зависимости и уровень переживания одиночества.

7. Гармония-дисгармония межличностных отношений в системах «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок» определяется доверием, пониманием, удовлетворенностью потребности в общении между взаимодействующими субъектами, а также выраженностью когнитивной, эмотивной, коммуникативной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции.

8. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленные социально-психологической дистанцией между ними. При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики.

9. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, в общетеоретическом плане отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из совокупности исходных теоретических положений. Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование.

10. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной. Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная диагностика.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Духновский, C.B., Овчарова, Р.В. Психологическая коррекция девиантного поведения подростков как переживание-преодоление критических ситуаций // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2001. - №5 (11). - С.93-112 (0,8 пл. / 0,1 пл.).

2. Духновский, C.B. Изучение параметров социально-психологической дистанции в межличностных отношениях больных неврозом // Вестник Санкт-Петербургского - ун-та. Сер.6. - 2007. - Вып.З. - С. 313-318 (0,7 пл.).

3. Духновский, C.B., Куликов J1.B. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляция // Вестник Санкт-Петербургского ун-та. - Сер.12. - Вып. 2. -4.1. - СПбГУ, 2009. - С. 1420 (0,7 пл. / 0,6 пл.).

4. Духновский, C.B. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. - 2012. - №2. - С. 25-27 (0,7 пл.).

5. Духновский, C.B. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество».

2012. - № 3 (74) - С. 47-50 (0,9 пл.).

6. Духновский, C.B. Разработка методики «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» // Вестник Южноуральского государственного университета. Серия «Психология». - 2012. - № 19 (278). - Вып. 17. - С. 41- 46 (0,9 пл.).

7. Духновский, C.B. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 7. - С.63-66 (0,8 пл.).

8. Духновский, C.B. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». - 2012. -№7 (71).

С.110-112 (0,7 пл.).

9. Духновский, C.B. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». - 2012. - № 20 (279). - Вып. 18. - С.35-40 (0,8 пл.).

10. Духновский, C.B. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». -Кострома, 2012. - № 3. - Т.18. - С.89-91 (0,5 п.п.).

11. Духновский, C.B. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского

государственного университета им. A.C. Пушкина. - Санкт-Петербург, 2012. -№ 3. - Т.5. - С.55-63 (0,8 п.п.).

Монографии:

12. Духновский, C.B. Переживание дисгармонии межличностных отношений: монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. - 174 с. (10,4 п.л.).

13. Духновский, C.B. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. унта, 2007.- 180 с. (10,8 п.л.).

14. Духновский, C.B. Дистанция в межличностных отношениях: диагностика и регуляция: монография. - Екатеринбург, 2010. - 209 с. (12,5 п.л.).

15. Духновский, C.B. Концепция социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психология отношения человека к жизнедеятельности: коллективная монография. - Владимир, Калейдоскоп, 2011.-С. 12-35 (12,1 пл./2,5 п.л.).

16. Духновский, C.B., Овчарова Р.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса: Монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. - 296 с. (16,6 пл. / 12,6 пл.).

Учебники, учебные и учебно-методические пособия:

17. Духновский, C.B. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. - СПб.: «Речь», 2006. - 54 с. (3,2 пл.).

18. Духновский, C.B. Шкала субъективного переживания одиночества. Руководство. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008.- 17 с. (1,1 пл.).

19. Духновский, C.B. Диагностика социально-психологической дистанции в межличностных отношениях. Описание методик, инструкции по применению: учебное пособие; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - 75 с. (4,5 пл.).

20. Духновский, C.B. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. - СПб.: «Речь», 2010. - 141с. (8,4 пл.).

21. Духновский, C.B. Конфликты в межличностных отношениях: профилактика и решение: учебное пособие; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2011. - 196 с. (11,7 пл.).

22. Духновский, C.B. Методика «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» «СПД». Руководство; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. - 45 с. (2,7 пл.).

Научные статьи в прочих изданиях:

23. Духновский, C.B. Переживание любви к другому как элемент социокультурного бытия личности // Известия академии педагогических и социальных наук. - Выпуск 8. - Москва, 2004. - С.109-119 (0,7 пл.).

24. Духновский, C.B. Семейные отношения как источник возникновения критических ситуаций // Психология родительства и семейного воспитания: сб. науч. трудов II междунар. науч.-практ конф. - Курган, 2004. - С. 35-38 (0,5 пл.).

25. Духновский, C.B. Феномен человека переживающего в научной картине мира // Человек в современных философских концепциях: материалы

третьей междунар. науч. конф. - Волгоград: ПРИНТ, 2004. - Т.1 - С. 535 - 539 (0,3 п.л.).

26. Духновский, C.B. К вопросу о переживании дисгармонии межличностных отношений // Ананьевские чтения - 2004: материалы науч. -практ. конф. «Ананьевские чтения - 2004». - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2004. - С. 253-255 (0,1 пл.).

27. Духновский C.B. Переживание напряженности межличностных отношений как социально-психологический феномен // «Психология образования: проблемы и перспективы»: материалы первой междунар. науч.- практ. конф. - М.: Смысл, 2004. - С.126-127 (0,3 пл.).

28. Духновский, C.B. Изучение методикой «COMO» межличностных отношений больных неврозом // «Психология XXI века»: материалы междунар. научн.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов. - СПб., 2006.- С. 66-68 (0,1 пл.).

29. Духновский, C.B. «Экстраверсия-интроверсия» как показатели социально-психологической дистанции в отношениях между людьми // Дружининские чтения: материалы 5 всерос. науч-практ. конф. - Сочи: СГУТиКД, 2006. - С.З99-402 (0,3 пл.).

30. Духновский, C.B. Переживание субъективного благополучия как условие гармонии межличностных отношений // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: сборник тезисов всерос. науч. конф., Челябинск. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С. 82-85 (0,3 пл.).

31. Духновский, C.B. «Диалогичность» как условие гармонии межличностных отношений // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: материалы второй всерос. науч-практ. конф. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. - С. 276-279 (0,3 пл.).

32. Духновский, C.B. Проблема одиночества в отношениях между людьми // Человек в современных философских концепциях: материалы третьей междунар. науч. конф. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. - С. 214-217 (0,3 пл.).

33. Духновский, C.B. Изучение представлений о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях // Материалы IV всероссийского съезда РПО: в 3. т. - Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. Т.1. -С. 313(0,1 пл.).

34. Духновский, C.B. Доминирующее состояние как фактор, влияющий на социально-психологическую дистанцию в межличностных отношениях // Психология психических состояний: теория и практика: материалы первой всерос. науч.-практ. конф. - Казань.: ЗАО «Новое знание». 2008. - Ч. 1. - С. 315-319 (0,4 пл.).

35. Духновский, C.B. Особенности социально-психологической дистанции в отношениях между супругами // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сб. науч. трудов; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - Вып. 2. - С. 93-104 (0,6 пл.).

36. Духновский, C.B. Мотивация установления социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психологические

проблемы развития и существования человека в современном мире: сб. науч. работ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. -№ 2. - С. 53-57 (0,4 пл.).

37. Духновский, C.B. Особенности преодоления трудностей и социально-психологическая дистанция людей первого периода зрелости // Социально-психологические проблемы и задачи развития современной молодежи; Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - С. 37-46 (0,5 пл.).

38. Духновский, C.B. Межличностная дистанция и зависимость субъектов отношений // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений: материалы всерос. научн.- практ. конф.; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010.-С. 81-85 (0,5 пл.).

39. Духновский, C.B. Взаимосвязь межличностной дистанции и самораскрытия личности // Актуальные проблемы психологии и конфликтологии: сб. науч. статей; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. -С. 28-32 (0,7 пл.).

40. Духновский, C.B. Определение дистанции в межличностных отношениях: общая характеристика методики // Социальная психология малых групп: материалы II всерос. научн.-практ. конф., посвященной памяти профессора А.В.Петровского. - М.: МГППУ, 2011. - С. 541-543 (0,3 пл.).

Подписано в печать 18.03.2013г. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. - печ. л. 2,8 Тираж 150 экз. Заказ № 88 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 e-mail: [email protected]

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Духновский, Сергей Витальевич, Екатеринбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ДУХНОВСКИЙ Сергей Витальевич

ГАРМОНИЯ И ДИСГАРМОНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Р.В. Овчарова

Екатеринбург - 2013

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................5

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 19

1.1. Анализ проблемы «отношения» в научной мысли..................................19

1.2. Межличностные отношения в контексте образовательного процесса: определение понятий.........................................................................................35

1.3. Структура отношений субъектов образовательного процесса...............52

1.4. Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса...............................................................................................................58

1.5. Характеристика межличностного взаимодействия субъектов

образовательного процесса...............................................................................67

Выводы....................................................................................78

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 79

2.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение

понятия................................................................................................................79

2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.............................................................85

2.3. Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.............................................................92

2.4. Социально-психологическая дистанция: определение понятия..........100

2.5. Социально-психологическая дистанция как фактор дисгармонии

межличностных отношений субъектов образовательного процесса..........131

Выводы...................................................................................140

Глава 3. ПЕРЕЖИВАНИЕ ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.....................................................................................................142

3.1. Представления о переживании в психологии........................................142

3.2. Переживание дисгармонии состояния и настроения субъектов образовательного процесса.............................................................................160

3.3. Феномены переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса........................................................165

3.4. Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса............................................184

3.5. Одиночество и отчужденность, как результат переживания

дисгармонии межличностных отношений....................................................190

Выводы..............................................................................................................195

Глава 4. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА............................197

4.1. Основные проблемы психодиагностики.................................................197

4.2. Обзор методов диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.......................................199

4.3. Обоснование выбора метода диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.......................................214

4.4.1. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO».........................................................................................................219

4.4.2. Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»............................................................................................................221

4.4.3. Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»............................................................................................................223

4.5. Описание комплексного подхода к диагностике гармонии и

дисгармонии межличностных отношений....................................................227

Выводы..............................................................................................................238

Глава 5. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА............................239

5.1. Организация и методика исследования..................................................239

5.2. Эмпирическое изучение детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса..........246

5.2.1. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.......................................................246

5.2.2. Гармония-дисгармония отношений и самораскрытие субъектов образовательного процесса..........................................................................253

5.2.3. Эмоционально-чувственные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса............259

5.2.4. Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса......267

5.2.5. Нарушение личностного пространства как фактор дисгармонии межличностных отношений........................................................................276

5.2.6. Взаимосвязь характеристик отношений с различными формами зависимостей.................................................................................................283

5.2.7. Переживание одиночества как результат дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса......287

5.3. Особенности гармонии и дисгармонии в разных видах межличностных отношений субъектов образовательного процесса.......................................292

5.3.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «родитель-ребенок».....................................................................................292

5.3.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе

«педагог-родитель ученика».......................................................................303

5.3.3. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик».........................................................................................311

5.4. Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.............................................................................................................329

5.5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов

образовательного процесса.............................................................................319

Выводы..............................................................................................................337

ВЫВОДЫ.........................................................................................................339

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................342

ЛИТЕРАТУРА................................................................................................345

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................371

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Характер отношений между людьми является одним из важнейших факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. Тенденция гуманизации образования, внедрение личностно-ориентированного подхода в педагогическую практику все более способствуют переосмыслению психолого-педагогических реалий. Современная педагогическая психология рассматривает учебно-воспитательный процесс не только в аспекте деятельности, но и как межличностные отношения, реализующиеся в субъект-субъектном взаимодействии. Субъекты образовательного процесса - дети разного возраста, их родители, педагоги и другие - включены в межличностное взаимодействие, постоянно общаются друг с другом и между ними складываются определенные межличностные отношения. Вся образовательная деятельность опосредуется модальностью межличностных отношений.

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Степень разработанности проблемы исследования. Наука находит решение обозначенной проблемы в развитии социально-психологической компетентности субъектов целостного образовательного процесса. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической, социальной психологии и практической психологии образования. Можно отметить следующие достижения психологической науки, которые способствуют решению данной проблемы:

Изучаются процессы педагогического взаимодействия, пути и способы его коррекции, особенности межличностных отношений, влияние межличностных отношений на личность ребенка и эффективность образовательной деятельности;

Исследуются процессы педагогического взаимодействия и его стили, влияние внутрисемейных отношений на школьную адаптацию, влияние родительских отношений на становление социальной активности ребенка, а также на развитие тревожности и формирование этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, A.B. Усова, И.Г. Швец и др.);

одаренными детьми (A.A. Байбародских, O.A. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.J1. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.);

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (A.J1. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

проблема требует изучения на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

Между социальной потребностью в гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса как основы гуманизации общества и недостаточной разработанностью этого феномена в психолого-педагогической науке;

Между необходимостью описания, объяснения и прогнозирования гармонии-дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними;

Между потребностью психологической службы образования в надежном психологическом инструментарии для комплексной диагностики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений и его отсутствием в психолого-педагогической практике;

Между возросшими требованиями общества к личности как субъекту межличностных отношений, их безусловной значимостью для развития и благополучия личности и недостаточной методической готовностью системы образования к профилактике неудовлетворенности, дисгармонии отношений и, соответственно, к развитию гармоничных отношений.

формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концепции гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; разработка данной концепции и её эмпирическое обоснование; разработка комплекса психодиагностических методик для многомерного изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса и модели профилактики дисгармонии отношений.

Объект исследования - межличностные отношения субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.

Гипотеза исследования:

1. Психодиагностические методы, разработанные на единой концептуальной основе, позволяют многомерно изучать характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

2. Изменение составляющих социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Гармония и дисгармония межличностных отношений имеет свои общие и отличительные особенности в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок».

4. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений характеристикой, которых является социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, могут быть их сближающие и удаляющие личностные характеристики.

5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса может быть построена в соответствии с разработанной концепцией гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция.

Межличностное взаимодействие есть действующая, реально функционирующая связь, взаимная зависимость между субъектами, личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный, гностический (А.А.Бодалев); поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.А.Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф.Ломов). Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты деятельности и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию. Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.

Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.

Интегративными характеристиками межличностного взаимодействия являются: Срабатываемость описывает совместную деятельность с точки зрения ее успешности, а совместимость характеризуе,т прежде всего, максимально возможную удовлетворенность партнеров друг другом. При оптимальной сработанности главным источником удовлетворения является совместная работа, а при оптимальной совместимости - процесс общения (Н.Н.Обозов).

Таким образом, рассмотрение во взаимосвязи таких понятий, как деятельность, общение, взаимодействие, позволяет нам достаточно четко обозначить исходные позиции. В самом широком значении взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности, и самостоятельной ценностью, и одновременно оно в той или иной степени ею опосредуется.

Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями (взаимодействие в узком смысле) и восприятие людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в некоторых новых совместных усилиях развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в деятельности означает, что каждый участник должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие (в узком смысле) как организацию совместной деятельности.

Деятельность психолога, направленная на повышение эффективности профессионального взаимодействия, может осуществляться в нескольких направлениях: 1.Профессиональное взаимодействие психолога со специалистами- смежниками. 2. Функционально-ролевое взаимодействие с членами педколлектива. 3. Гармонизация межличностного взаимодействия педколлектива в процессе совместной деятельности. 4. Межличностное взаимодействие педколлектива в процессе совместной деятельности.

Технология гармониизации межличностного взаимодействия в педагогическом коллективе Гармонизация - это процесс оптимального взаимодействия различных структур в составе целого. Предметом коррекции межличностных взаимодействий в педагогическом коллективе являются феномены межличностного взаимодействия. Работа по гармонизации межличностных взаимодействий с педагогическим коллективом может осуществляться через систему социально- психологических занятий, проводимых в форме тренингов (тренинг личностного роста "Познай себя", тренинг коммуникативных умений "Среди людей"), в форме игр гармоничного развития личности, психокоррекции поведения, а также через работу педсоветов, методических объединений, школы начинающего педагога, проблемно-деловых игр, дискуссионных групп, посещение и анализ занятий, разработку программ, пособий, индивидуальные беседы, совместный отдых и самообразование.

Взаимопонимание. Без взаимопонимания невозможно общение, координация действий. Человек понимает поведение другого, его мысли и мотивы. Понимание строится на основе сопереживания, идентификации. Коррекции в педагогическом коллективе подлежат такие негативные свойства личности, как конформизм, неадекватность восприятия коллег, неуравновешенность, неаккуратность (особенно проявляется в отчетности и ведении документации).

С целью коррекции можно использовать различные формы: тренинг, игры психокоррекции поведения, индивидуальные беседы. Получение результата возможно через выполнение педагогами серии групп упражнений, которые объединены одной целью.

В работе психолога по гармонизации межличностных взаимодействий условно можно выделить несколько этапов.

На первом этапе главные направления работы: знакомство с педагогами, детьми, факторами среды, установление контактов, социально- психологическая диагностика. Изучаются педагогические возможности коллектива, его социальный состав, устанавливаются связи с администрацией, профсоюзным комитетом, выявляется уровень социальной активности педагогов. В дальнейшем психолог создает карту диагностики межличностных отношений, достижений педколлектива, обобщает предложения педагогов, ведет учет их потребностей и возможностей, дает краткий анализ состояния работы. Все эти документы составляются в произвольной форме.

Второй этап - организационный анализ, дифференциация, классификация проблем, нужд, "вживание" в среду. Психолог определяет приоритеты в своей работе, формы социального творчества коллектива, изучает возможности каждого педагога и детского коллектива, которым он руководит, систематизирует результаты диагностики и социологических исследований. Все это он фиксирует в своем рабочем дневнике и на основе данных составляет перспективный план.

Третий этап - социально-психологическая работа (наблюдение, консультирование, помощь, изучение и анализ занятий, подготовка и разработка педсоветов, мероприятий, проблемно-деловые игры, игры гармоничного развития личности, игры, психокоррекция поведения, отдых и досуг.

Таким образом, роль психолога в гармонизации межличностных отношений и организации взаимодействия достаточно активна. Он создает психологические условия для формирования коллектива, ориентированого на задачу и отношения, и тем самым способствует коренному улучшению социальной ситуации развития детей.

	\|	следующая лекция ==>

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Анализ проблемы «отношения» в научной мысли.

1.2. Межличностные отношения в контексте образовательного процесса: определение понятий.

1.3. Структура отношений субъектов образовательного процесса.

1.4. Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

1.5. Характеристика межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение понятия.

2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2.3. Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

2.4. Социально-психологическая дистанция: определение понятия.

2.5. Социально-психологическая дистанция как фактор дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Глава 3. ПЕРЕЖИВАНИЕ ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1. Представления о переживании в психологии.

3.2. Переживание дисгармонии состояния и настроения субъектов образовательного процесса.

3.3. Феномены переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

3.4. Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

3.5. Одиночество и отчужденность, как результат переживания дисгармонии межличностных отношений.

Глава 4. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

4.1. Основные проблемы психодиагностики.

4.2. Обзор методов диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4.3. Обоснование выбора метода диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

4.4.1. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO».

4.4.2. Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО».

4.4.3. Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД».

4.5. Описание комплексного подхода к диагностике гармонии и дисгармонии межличностных отношений.

Глава 5. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

5.1. Организация и методика исследования.

5.2. Эмпирическое изучение детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.1. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.2. Гармония-дисгармония отношений и самораскрытие субъектов образовательного процесса.

5.2.3. Эмоционально-чувственные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.4. Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.5. Нарушение личностного пространства как фактор дисгармонии межличностных отношений.

5.2.6. Взаимосвязь характеристик отношений с различными формами зависимостей.

5.2.7. Переживание одиночества как результат дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.3. Особенности гармонии и дисгармонии в разных видах межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.3.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «родитель-ребенок».

5.3.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе педагог-родитель ученика».

5.3.3. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик».

5.4. Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса"

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.J1. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.);

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (A.J1. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

Объект исследования - межличностные отношения субъектов образовательного процесса.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

5. Разработать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для исследования являются системный (Б.Г. Ананьев,

B.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков,

C.JI. Рубинштейн) подходы, а также общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности.

Теоретическую основу исследования составляют теоретико-методологические положения о сущности, характере и детерминантах межличностных отношений (В.А. Зобков, JI.B. Куликов, В.Н. Куницына, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, C.B. Петрушин, С.Л. Франк), представления об образовательном процессе и его субъектах (Ш.А. Амонашвилли, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), положения о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (Т.В. Андреева, Л.В. Куликов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Э.Г. Эйдемиллер), положения о дистанции и её составляющих как условии гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (В.А. Ананьев, Е.В. Емельянова, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Л.В. Куликов, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартова-Бочавер, Т.П. Скрипкина, A.C. Шаров), представления о сущности переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса (Л.И. Божович,

J1.C. Выготский, Г.С. Габдреева, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохоров, C.JI. Рубинштейн, Б.С. Шалютин).

Методы исследования: теоретические - анализ и моделирование; эмпирические - психодиагностические методики: «Профиль чувств в отношениях» (JI.B. Куликов), «Определение доминирующего состояния» (JI.B. Куликов), «Опросник межличностных отношений» (в адаптации A.A. Рукавишникова), «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), «Опросник детско-родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер), в том числе и авторские: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», анкеты: «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности отношениями», статистические методы обработки эмпирических данных (при обработке данных использовался пакет статистических программ «Excel» и «STATISTICA 6.0»),

Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характеристикой межличностных отношений (их гармоничности-дисгармоничности) между субъектами образовательного процесса выступает социально-психологическая дистанция между ними.

Выявлены общие закономерности гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, связанные с социально-психологической дистанцией между ними, а также особенности гармонии и дисгармонии в системах отношений: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок», которые уточняют и дополняют теорию педагогического общения и взаимодействия в образовательной среде.

Положения, выносимые на защиту.

Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная - в готовности совместно осуществлять деятельность.

4. В системе «педагог-ученик» модальность межличностных отношений опосредована наличием общей цели и результатами ее достижения в образовательном процессе; в системе «педагог-родитель ученика» звеном, опосредующим отношения, является ученик. Дисгармония в отношениях может быть обусловлена плохой успеваемостью и поведением учащегося, безразличием и недобросовестностью родителей, а также негативным, предвзятым, чрезмерно требовательным отношением педагога к ученику; дисгармония отношений в системе «родитель - ребенок» обусловлена недостатком понимания, доверия, неблагоприятным чувственным тоном, трудностями в осуществлении совместной деятельности, с одной стороны, либо гиперболизированным доверием, навязчивым желанием как можно больше времени проводить вместе, а также заостренными сближающими чувствами, с другой.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части. Основными путями профилактики являются: повышение общей социально-психологической культуры педагогов, родителей и детей; развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов; развитие навыков гибкого построения дистанции, построения доверительных отношений, конструктивного взаимодействия, поддержания гармоничных отношений, прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношения;, коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Духновский, Сергей Витальевич

4. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса связана изменением социально-психологической дистанции во взаимодействии. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектов образовательного процесса; социально-психологическая дистанция регулируется внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями субъектов, а также их активностью.

5. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая - это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление деятельности в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе представлено решение ряда научно-теоретических и эмпирических задач педагогической социальной психологии, и в частности психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование проблемы гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, позволяет сказать следующее.

Характер и качество межличностных отношений будет определять личное, социальное благополучие, здоровье взаимодействующих субъектов, их удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью и судьбу в целом. Межличностные отношения часто выступают как конфронтация между людьми, приобретают конфликтный характер. Одним из проявлений этого является характер имеющейся социально-психологической дистанции между взаимодействующими субъектами.

В работе на основании теоретического анализа и результатов, полученных в ходе эмпирических исследований, раскрываются особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологической дистанции между ними. Данная проблема на сегодняшний день не имеет однозначного и общепринятого решения.

На основании теоретического анализа и анализа, полученного в ходе проведенных эмпирических исследований данных, раскрывается сущность социально-психологической дистанции как условия гармонии и дисгармонии межличностных отношений; раскрываются факторы, детерминирующие дистанцию. Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит гсоциально-психологическая дистанция между ними (концепция имеет свое теоретическое и эмпирическое обоснование), а также разработана комплексная диагностика, позволяющая многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Также нашло свое подтверждение положение о том, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена социально-психологической дистанцией во взаимодействии между ними.

Показано, что в основе гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит их понимание, доверие друг другу, чувственный тон, а также характер совместной деятельности как составляющие социально-психологической дистанции между ними.

Установлено, что детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, являются: уровень их самораскрытия; их эмоционально-чувственные характеристики; приближающие и отдаляющие личностные характеристики; удовлетворенность потребностей во взаимодействии; автономия («вторжение») личного пространства.

Доказано, что комплексная диагностика является условием профилактики дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психоло№ческой дистанцией, осуществляемой в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Разработана комплексная диагностика гармонии / дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная дистанцией между ними. В состав комплекса входят: Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO»; Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»; Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»; Анкета «Межличностная дистанция» «МД»; Анкета «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» «ПНО». Методики, вошедшие в состав комплексной диагностики, позволяющей многогранно изучить особенности гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, соответствуют основным требованиям, предъявляемым к разработчикам психологических тестов.

Модель профилактики дисгармонии отношений предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление. Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной. Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики (предполагает заботу о психологическом здоровье и выявление личностных ресурсов субъектов отношений); вторичной профилактики (раннее выявление трудностей и проблем в межличностных отношениях); третичной профилактики (психологической помощи субъектам образовательного процесса - психокоррекционной и психотерапевтической - в преодолении дисгармонии отношений).

Дальнейшее изучение проблемы гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, расширит имеющиеся в педагогической психологии представления о специфике межличностных отношений и взаимоотношений, а также об их регуляции.

Своевременная диагностика гармонии и дисгармонии позволяет более гибко регулировать межличностные отношения между взаимодействующими субъектами образовательного процесса, способствует созданию благоприятных, удовлетворяющих отношений между ними, предотвращению конфликтов, с целью обеспечения более комфортного самочувствия и повышению эффективности процессов обучения и воспитания.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Духновский, Сергей Витальевич, 2013 год

1. Абрамова, Г.С. Общая психология: Учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2002. - 496с.

2. Абрамова, Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.130-137.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335с.

4. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1973.-288с.

5. Акопян, Т.А. Детско-родительские отношения как фактор формирования этнической идентичности в национально-смешанных семьях: автореф. .дис. канд. психол. наук, Санкт-Петербург, 2003. 23с.

6. Алиева, З.А. Взаимосвязь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников: автореф. .дис. канд. психол. наук, Москва, 2001.-24 с.

7. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 150 с.

8. Амбрумова, А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. - №6. - С. 107-115.

9. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность, общение, групповые процессы. М. - 1991. - С.57-74

10. Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст. / Под ред. A.M. Корбута и A.A. Полонникова. Минск: БГУ, 2008. - 260 с.

11. П.Ананьев, В.А. Введение в потрясающую психотерапию // Журнал практического психолога. 1999. - №7-8. - С. 15-31

12. Ананьев, В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья / В.А. Ананьев. СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

13. Ананьев, В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике /

14. B.А. Ананьев. СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

15. Анастази, А. и др. Психологическое тестирование / А. Анастази,

16. C. Урбина. СПб.: Питер, 2007

17. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

18. Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко. М.: Академия, 2004. - 264с.

19. Анненкова, Э.Р. Формирование позитивных социальных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе: дис. канд. психол. наук, Ставрополь, 2003. 231 с.

20. Аносов, Ю.А. Внутренние и внешние отношения (субстационально-акцидентальный аспект): автореф. дис. канд. психол. наук, СПб, 1994. -16 с.

21. Антонович, О.С. Формирование психологической готовности родителей к взаимоотношению с будущим ребенком: дис. канд. психол. наук, Самара, 2009. 248 с.

22. Анцупов, А.Я. и др. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: ЮНИТИ, 1999.-551с.

23. Атватер, И. и др. Психология для жизни. Упорядочение образа мыслей, развитие и поведение человека наших дней: Учеб. Пособие / И. Атватер, К.Г. Даффи. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 535 с.

24. Ачитаева, И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: дис. .канд. психол. наук, -Москва, 2010.-249 с.

25. Баз, Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде // Психологический журнал. 1995. -№4. - С. 109-121.

26. Байбародских, A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Казань, 2002. 222 с.

27. Балуцкий, И.В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях: дис. канд. психол. наук, Ростов/н/Д, 2002. 160 с.

28. Батурин, H.A. Современная психодиагностика в России: преодоление кризиса и решение новых проблем // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2010. - Вып. 11.- № 40 (216). - С.4-12

29. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть I // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2009. - Вып. 6. - № зо (163).

30. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть IV // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология».-2010.-Вып. 11.-№40 (216). С. 13-28.

31. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть V // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2011- Вып. 12. - № 5 (222). - С.4-14.

32. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979

33. Бергсон, А. Творческая эволюция. Материя и память / А. Бергсон. -Минск: Харвест, 1999

34. Бердяев, H.A. Дух и реальность / H.A. Бердяев. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Фолио», 2003. - 679с.

35. Бердяев, H.A. Опыт парадоксальной этики / H.A. Бердяев. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: Фолио, 2003. - 701с.

36. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М.Р. Битянова. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576 с.

37. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М:, Воронеж, 1995.-352 с.

38. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

39. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544с

40. Бэрон, Р. и др. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб: Питер, 2001. -352 с.

41. Василюк, Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.27-37

42. Верхозина, O.A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Иркутск, 2003. 157 с.

43. Вундт В. Введение в психологию / В. Вундт. М., 1912. - 152 с.

44. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. 1996. - №4. -С.55-63

45. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. М.: Смысл; Эксмо, 2003. - 1136с.

46. Галин, А.Л. Личность и творчество / А.Л. Галин. Новосибирск, 1999.

47. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

48. Гербарт, И.Ф. Психология / И.Ф. Гербарт. СПб., 1895. - 278 с.

49. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я Гозман. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 170 с.

50. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. -№6. - С.73-83

51. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2004. - 464с.

52. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997,- №1. - С.121-132.

53. Грот, Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах / Н.Я Грот. СПб., 1879-1880. - 569 с.

54. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. СПб.: Наука, 1998.

55. Диагностика здоровья. Психологический практикум. СПб.: Речь, 2007. -950 с.

56. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: Алетейя, 1996.

57. Долгинова, О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом возрасте: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Санкт-Петербург, 2002.

58. Донченко, Е.А. и др. Личность: конфликт, гармония / Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко. Киев.: Наукова Думка, 1987. - 324с.

59. Достовалов, С.Г. Система доверительных отношений как детерминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте: дис. канд. психол наук, Ростов н/Д, 2000. 160 с.

60. Духновский, C.B., Овчарова Р.В. Психологическая коррекция девиантного поведения подростков как переживание-преодоление критических ситуаций // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2001 №5 (11). - С.93-112.

61. Духновский, C.B. Влияние переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения подростков: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Казань, 2002. 187 с.

62. Духновский, C.B. Переживание любви к другому как элемент социокультурного бытия личности // Известия академии педагогических и социальных наук. Выпуск 8. - Москва. - 2004. - С.109-119

63. Духновский, C.B. Семейные отношения как источник возникновения критических ситуаций // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции. Курган, 2004. - С.35-38.

64. Духновский, C.B. Переживание дисгармонии межличностных отношений. Монография / C.B. Духновский. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,2005.- 174 с.

65. Духновский, C.B. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению / C.B. Духновский. СПб.: Речь, 2006. - 54 с.

66. Духновский, C.B. «Экстраверсия-интроверсия» как показатели социально-психологической дистанции в отношениях между людьми // Дружинискиечтения: Материалы 5 Всерос.науч-практ.конф. г.Сочи, 4-6 мая 2006 г. -Сочи: СГУТиКД, 2006. С.399-402.

67. Духновский, C.B. Переживание субъективного благополучия как условие гармонии межличностных отношений // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Сборник тезисов Всероссийской научной конференции Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С.82-85.

68. Духновский, C.B. Проблема одиночества в отношениях между людьми // Человек в современных философских концепциях: Материалы Третьей международной научной конференции, г. Волгоград, 28-31 мая 2007г. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. С.214-217.

69. Духновский, C.B. Изучение представлений о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях: Материалы IV Всероссийского съезда РПО в 3-х т., Т.1. Москва-Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2007. - С.313.

70. Духновский, C.B. Шкала субъективного переживания одиночества. Руководство / C.B. Духновский. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008,- 17 с.

71. Духновский, C.B. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: Монография / C.B. Духновский. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. - 180 с.

72. Духновский, C.B., Куликов JI.B. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляция // Вестник СПбГУ. -Сер. 12. 2009. Вып. 2., 4.1. - С.20-26.

73. Духновский, C.B. Взаимосвязь межличностной дистанции и самораскрытия личности // Актуальные проблемы психологии и конфликтологии: Сборник научн. статей. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т,-2010.-С.28-32

74. Духновский, C.B. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / C.B. Духновский. СПб., Речь, 2010. -141с.

75. Духновский, C.B. Дистанция в межличностных отношениях. Диагностика и регуляция: Монография / C.B. Духновский. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010-209 с.

76. Духновский, C.B. Конфликты в межличностных отношениях: профилактика и решение: Учебное пособие / C.B. Духновский. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. 196 с.

77. Духновский, C.B. Концепция социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психология отношения человека к жизнедеятельности. Коллективная монография. Владимир: Калейдоскоп,2011. С.12-35.

78. Духновский, C.B. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. 2012. - №2 - С. 25-27.

79. Духновский C.B. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество». 2012. - № 3 (74) - С. 47-50.

80. Духновский, C.B. Разработка методики «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология».2012. № 19 (278). - Вып. 17. - С. 41- 46

81. Духновский, C.B. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. 2012. - № 7. - С.63-66

82. Духновский, C.B. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». 2012. - № 7 (71). - С. 110-112

83. Духновский, C.B. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». 2012. - № 20 (279).-Вып. 18. - С.98-105

84. Духновский, C.B. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. -Санкт-Петербург, 2012. № 3. - Т.5. - С.55-63

85. Духновский, C.B. и др. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Теоретические и эмпирические основы: монография / C.B. Духновский, Р.В. Овчарова. -Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. 277 с.

86. Духновский, C.B. Методика «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» «СПД». Руководство / C.B. Духновский. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2012. - 45 с.

87. Ежегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения / Под ред. H.A. Батурина, Е.В. Эйдмана. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2010. - Т.1. -293с.

88. Емельянова, Е.В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы консультирования / Е.В. Емельянова. СПб.: Речь, 2004. -368 с.

89. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. -М.: Искусство, 1972.

90. Желтонова, Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимодействия: дис. канд. психол. наук, Ростов н/Д., 2000.- 180 с.

91. Жукова, Н.В. Контексты становления личной культуры субъекта познания: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2006. - 46 с.

92. Журавлев, A.JI. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные прблемы) / A.J1. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 476 с.

93. Забродова, Ю.А. Социально-психологическая презентация одиночества // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: в 8 т., Т-3. -СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 2003. С.344-347.

94. Зеер, Э.Ф. и др. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. Академический проект, Деловая книга, 2005.-240 с.

95. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н / Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

96. Знаков, В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 138141.

97. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - №2. - С.7-15

98. Зобков, В.А. Психология отношения человека к жизнедеятельности: теория и практика: Монография / В.А. Зобков. Владимир, 2011. - 264 с.

99. Зобков, В.А. и др. Творчество. Отношение. Деятельность. Теоретико-методологические аспекты / В.А. Зобков, Е.В. Пронина. Владимир, Собор, 2010.- 164 с.

100. Иванова, Е.И. Переговоры принуждения / Е.И. Иванова. СПб., 2009. -124 с.

101. Калмыкова, Е.С. и др. Интрапсихические модели межличностного взаимодействия: сравнение российской и немецкой выборок // Психологический журнал. 1997. - №3. - С.58-73

102. Калмыкова, О.И. Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Ставрополь, 2001.

103. Камю, А. Бунтующий человек / А. Камю. М., 1990

104. Китаев-Смык, JI.A. Психология стресса / J1.A. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.-368с.

105. Кодинцева, Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия и психологических особенностей студентов вузов: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2009. 202 с.

106. Койшибаева, И.А. Стиль семейного воспитания как фактор развития Я-концепции подростка в городской семье: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2010. 225 с.

107. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб.пособие / Я.Л. Коломинский. -Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432с.

108. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.

109. Кондратьев, М.Ю. и др. Психология отношений межличностной значимости: учебное пособие / М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 272 с.

110. Короткина, Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения: дис. канд. психол. наук, СПб., 2002.- 161 с.

111. Корытова, Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации: дис. канд. психол. наук, Улан-Удэ, 1998. 166 с.

112. Кроник, A.A. и др. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. -204с.

113. Кроник, A.A. и др. Психология человеческих отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. Дубна: Феникс, Когито-центр, 1998 224 с.

114. Крушная, H.A. Социально-психологическая специфика отношения родителей к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Ярославль, 2010.-235 с.

115. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. СПб.: Питер, 2007.-336 с.

116. Куликов, JI.B. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие / JI.B. Куликов. -СПб.: Питер, 2004. 464 с.

117. Куликов, J1.B. Руководство к методикам диагностики личностных свойств / Л.В. Куликов. СПб., 2003. - 49 с.

118. Куликов, JI.B. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и психологической устойчивости личности. Описание методик, инструкции по применению / JI.B. Куликов. СПб., 2003.

119. Куликов, JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JI.B. Куликов. СПб.: Речь. 2002. - 184 с.

120. Куликов JI.B. Психология настроения / JI.B. Куликов. СПб.: Изд-во С.Петербургского университета, 1997. - 234 с.

121. Куницына, В.Н. и др. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

122. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. М., 1993.

123. Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - 624 с.

124. Леви, В.Л. Одинокий друг одиноких / В.Л. Леви. М.: Торобоан, 2006. -356 с.

125. Леви, Т.Л. Пространственно-телесная модель развития личности // Психологический журнал 2008. - 29. - №1. - С.23-33.

126. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 15-23.

127. Левченко, Е.В. История и теория психологии отношений / Е.В. Левченко. СПб.: Алетейя, 2003. - 312 с.

128. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу / В.М. Лейбин. -СПб.: Питер, 2001. 688с.

129. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

130. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487с.

131. Ложкин, А.И. и др. Методы глубинной психодиагностики личности: учебное пособие / А.И. Ложкин, A.B. Смирнов. Екатеринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2003. - 236 с.

132. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. - 704с.

133. Макаров, B.B. и др. Сценарии персонального будущего / В.В. Макаров, Г.А. Макарова. М.: Академический проект; Гаудеамус, 2008. - 383с.

134. Мамардашвили, М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

135. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

137. Мид, Дж. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии / Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. - М., 2009,- 290 с.

138. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль М., 1973.

139. Муталимова A.M. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений: автореф. дис. канд. психол. наук, М., 1998.

140. Мясищев, В.Н. Психология отношений // Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.-400 с.

141. Мясищев, В.Н. и др. На пути создания психологической теории личности (К столетию со дня рождения А.Ф.Лазурского) // Вопросы психологии. 1974. - №2. - С.32-42.

142. Нартова-Бочавер, С.К. Опросник «Суверенность психологического пространства» // Психологический журнал.- 2004. №5. - С.77-89

143. Нартова-Бочавер, С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. - №6. - С.27-36.

144. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

145. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.- 1280 с.

146. Немов, P.C. Общие основы психологии. Кн.1. / P.C. Немов. М.: Владос, 2003.-688 с.

147. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. НПЦ «Психодиагностика», 1998.

148. Носкова, М.В. Социально-психологические особенности родительско-детских отношений в неполных отцовских семьях: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Москва, 2010. 182 с.

149. Обухова, Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против / Л.Ф. Обухова. М., 1981.

150. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М.: Просвещение, 1996.

151. Овчарова, Р.В. Технологии работы практического психолога образования: учебное пособие / Р.В. Овчарова. М.: Сфера; Юрайт-М,2001.-448 с.

152. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. Изд-во Института психотерапии, 2003. - 320 с.

153. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. М.: Академия, 2005. - 448 с.

154. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога: учебное пособие / Р.В. Овчарова. Сфера, 2005. - 480 с.

155. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: учебное пособие / Р.В. Овчарова. М.: НПФ «Амалтея», 2007. -464 с.

156. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Около 57000 слов // под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов. Энциклопедия, 1972. - 846 с.

157. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет. М.: ACT,2002.-512с.

158. Панферов, В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. -№7.

159. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин. JL: Лениздат, 1967. - 264 с.

160. Парыгин, Б. Д. Социальная психология: учебное пособие / Б.Д. Парыгин. СПб: СПбГУП, 2003. - 616 с.

161. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

162. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. 608 с.

163. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272с.

164. Петровский, В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С.26-38.

165. Петрушин, C.B. Искусство быть вместе: любовь и переговоры. СПб.: Речь, 2009. - 240 с.

166. Петрушин, C.B. Любовь и другие человеческие отношения / C.B. Петрушин. СПб.: Речь, 2005. - 96с.

167. Поголына, В.М. Социально-психологический потенциал личного влияния: дис. канд. психол. наук, СПб., 1998.

168. Помазков, Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Ростов н/Д, 2001. -186 с.

169. Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань, КГУ, 1990. - 238 с.

170. Попов, Л.М. и др. Добро и зло в психологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та. - 2000. -176с.

171. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

172. Прохоров, А.О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал. 1996. - № 3. - С. 9-18.

173. Психология: Учебник. M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 752 с.

174. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер, 2002. 1024 с.

175. Риккерт, Г. Науки о природе науки о культуре / Г. Риккерт. М.: Республика, 1998.

176. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1957.

177. Рубинштейн, C.J1. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.

178. Рукавишников, A.A. Опросник межличностных отношений / A.A. Рукавишников. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика» 1992. - 47с.

179. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

180. Сапоровская, М.В. Социальная поддержка семьи и в семье // Материалы Сибирского психологического форума. Томск: Томский государственный университет, 2004. - С.226-231.

181. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989.

182. Сартр, Ж.-П. Проблемы метода / Ж.-П. Сартр. М., 1993.

183. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология: Учебник / АЛ. Свенцицкий. М.: Велби, Проспект, 2004. - 336 с.

184. Семья в современном мире / Сост. и научн. ред. В.Н.Куницына. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. - 232 с.

185. Середа, Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост / Е.И. Середа. СПб.: Речь, 2006. - 224 с.

186. Скрипкина, Т.П. Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Т.П. Скрипкина. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 1997.-356 с.

187. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) / Т.П. Скрипкина. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 1997. - 250 с.

188. Слободчиков, В.И. и др. Развитие психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

189. Словарь русского языка: В 4 т. / РАН Ин-т лингвистических исследований / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы Т.1. А-Й.- 1999.-702 с.

190. Словарь русского языка: В 4 т. / РАН Ин-т лингвистических исследований / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы Т.2. К-О.- 1999.-702 с.

191. Смагина, С.С. Субъективная репрезентация межличностных отношений студентов в особенностях динамики их индивидуального сознания (структурно-семантический аспект): Дис. канд. психол. наук, Томск, 2002.- 157 с.

192. Смирнов, A.B. Графологическая диагностика личности с использованием методики «ГАЛС-2005». Научное издание / A.B. Смирнов. Екатеринбург: ИРА УТК, 2008. - 266 с.

193. Смирнов, A.B. Екатеринбургские лекции по экспериментальной диагностики побуждений Леопольда Зонди: Учебное пособие / A.B. Смирнов. Екатеринбург: Университет, 2005. 256 с.

194. Смирнов, A.B. Опросник диагностики аддикций «ОДА-2010». Методическое пособие / A.B. Смирнов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010.-208 с.

195. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Смирнов. -М.: Логос, 2002.-304 с.

196. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / J1.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003. - 624с.

197. Соколова, М.В. Шкала субъективного благополучия. Второе издание / М.В. Соколова. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996. - 14с.

198. Социальная и культурная дистанции. Опыт многонациональной России / Институт этнологии и антропологии РАН. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

199. Социально-психологический практикум: Учеб. метод, пособие для студентов ф-та психологии и социальной работы. - Балашов: Николаев, 2004.- 184с.

200. Спенсер, Г. Собрание сочинений. В семи томах / Г. Спенсер. СПб., 1866-1869

201. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. -М.: Юнити-дана, 2001.

202. Суходольский, Г.В. Лекции по высшей математике для гуманитариев: Учеб. пособие / Г.В. Суходольский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -232 с.

204. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография / Под ред. Е.В. Коротоевой. Новосибирск: ЦРНС, 2010. - 172 с.

205. Тиханова, И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2002. 152 с.

206. Тихонов, Г.М. Феномен одиночества: теоретические и эмпирические аспекты: автореф. дис. докт. философ. Наук, Нижний Новгород, 2006. -47 с.

207. Товбаз, Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте: дис. канд. психол. наук, Комсомольск-на-Амуре, 1997.- 176 с.

208. Трасов, М.В. Социально-психологические условия развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса: дис. канд. психол. наук, Москва, 2002. -211 с.

209. Усова, A.B. Влияние родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет: дис. канд. психол. наук, М., 1996. 181 с.

210. Фомин, H.A. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы / H.A. Фомин. М.: Теория и практика физической культуры, 2003.-383с.

211. Франк, C.JI. Предмет знания. Душа человека / C.JI. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 992с.

212. Франк, C.JI. Реальность и человек / C.JI. Франк. М.: Республика, 1997.

213. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368с.

214. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: ACT; Транзит книга, 2004.- 572с.

215. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.: ACT; Харьков: Фолио, 2003.-688с.

216. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / К. Хорни. М.: Прогресс, Ювента, 2000. - 480с.

217. Хьелл, JL, и др. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.

218. Цветовой тест отношений. Методическое приложение. СПб, ГМНПП «ИМАТОН», 2002. - 24 с.

219. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. - №.3 - С. 102-111.

220. Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологом своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С.44-52

221. Чиркова, Т.И. и др. Проблемы в поведении раннего возраста = Консультации психолога / Т.И. Чиркова, H.A. Зимина. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 176 с.

222. Шакуров, Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий - 2001. -180 с.

223. Шалютин, Б.С. Душа и тело / Б.С. Шалютин. Курган: Изд-во Курганского университета, 1997. - 230 с.

224. Шалютин, Б.С. Становление свободы: о природного к социокультурному бытию / Б.С. Шалютин. Курган: «Зауралье, 2002. -88 с.

225. Шамионов, P.M. Психология субъективного благополучия личности / P.M. Шамионов. Саратов: Из-во сарат. ун-та, 2004. - 180 с.

226. Шаров, A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография / A.C. Шаров. Омск: Изд-во Омского государственного университета, 2000. - 358 с.

227. Шаров, A.C. Психологические механизмы и приемы воздействия на человека // «В.М.Бехтерев и современная психология, психотерапия». Сборник статей к конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С.258-263

228. Швец, И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: автореф. дис. канд. психол. наук, Калуга, 2001.

229. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: ВЛАДОС, 1998. 512 с.

230. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д.: Феникс, 1999 544с.

231. Шмелев, А.Г. и др. Психосемантический анализ стилей межличностного восприятия в семье // Семья и формирование личности: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. - С.80-86.

232. Шутц, В. Глубокая простота. Основы социальной философии / В. Шутц. СПб.: РОЗА МИРА, 1993. - 218 с.

233. Эйдемиллер, Э.Г. и др. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. СПб.: Речь, 2003. - 336 с.

234. Ддов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. JL, 1979.

235. Яксина, И.А. Временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия: дис. канд. психол. наук: 19.00.01, Москва, 2002. 147 с.

236. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М.: Практика, 1997. -1056 с.

237. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1994

238. Attachment theory and close relationships / Ed. by J.A. Simpson, W.S. Rholes. New York; London, 1998.-438 p.

239. Baron, R.M. Situating Coordination and Cooperation: Between Ecological and Social Psychology // Ecological Psychology 2007. - Vol. 19. - P. 179199.

240. Beard Courtney, Amir Nader. Interpretation bias in social anxiety // Depress, fhd Anxiety.-2005. -22, №4.-p. 194

241. Beck, A.T. The Diagnosis and Management of Depression. University of Pennsylvania Press, 1967.

242. Bern, S.L. Beyond androgyny: Some presumptions prescriptions for a liberal sexual identity // Psychology of women; future directions and research / Eds. J.Sher-man, F. Denmark. N.Y.: Psychological dimensions. 1978.

243. Birtchnell, John, Voortman, Stijn, DeJong, Cor, Gordon, Deidre. Measuring interrelating within couples: The Couples Relating to Each Other Questionnaires (CREOQ) // Psychol, and Psychoter.: Theory, Res. and Pract. 2006. 79, № 3, P. 339-364

244. Boyd, R., Richerson, P. Culture and the Evolutionary Process. Chicago and London, The University of Chicago Press, 1985.

245. Bornstein, R., Languirand, M. Healthy dependency: learning on others without losing yourself. New York, 2003. - 270 p.

246. Buunk, B.P., Collins, R., Van Yeperen, N.W., Taylor, S.E., Dakof, G. Upward and downward comparisons: Either direction has its up and downs // J. of Personality & Social Psychology. 1990. Vol. 59. P. 1238-1249

247. Bronfenbrenner, U. Discovering What Families Do // Rebuilding the Nest: a New Commitment to the American Family / D. Blankenhorn, S. Bayme, J. Elstain (eds.). Milwauke (WI), 1990.

248. Bronfenbrenner, U. The ecology of developmental processes // Damon W., Lerner R.M. Handbook of Child Psychology. Vol.1: Theoretical Models of Human Development. NY., 1998.

249. Brown, P. The death of intimacy: Barriers to meaningful interpersonal relations. New York: Haworth Press. 1995.

250. Cohn, L.D. Sex differences in the course of personality development: a meta-analysis // Physhol. Bull. 1991. V. 109. № 2. P. 252-266.

251. Collier, Marta D.J. A structure for caring in schools // Hum. Behave. Soc. Environ. 2006. 13. №4, P. 73-83

252. Constructive Conflict Management: An Answer to Critical Social Problems // Journal of Social Issues, vol.50, № 1, 1994. 224 p.

253. Crittenden, Patricia M. A dynamic-maturational model of attachment. ANZJFT: Austral, and N. Z. J. Family Ther. 2006. 27. №2, P. 105-115

254. Cugmas Zlatka. Representations of the child social behavior and attachment to the kindergarten teacher in their drawing // Early Child Dev. and Care . -2004.- 174, №1,-P. 13-30

255. Davis Kelly, D., Crouter Ann, C., McHale Susan, M. Implications of shift work for parent-adolescent relationships in dual-earner families. Family Relat. 2006. 55. №4. P. 40-460

256. Deutsh, M. Field Theory in Social Psychology // The Handbook of Social Psychology. Adisson-Wesley, 1968, vol. 1.

257. Donohue, W.A., Diez M.E., Hamilton M. Coding naturalistic negotiations interactions // Human Communication Research. 1984. - №10. - P.403-426

258. Evans Grey, W. Child development and the physical environment // Annual review of Psychology. Vol. 57. 2006. Palo Alto (Calif.), 2006. - P. 81-97

259. Fingerman, K. Mothers and Their Adult Daughters. NY: Prometheus Books, 2003.

260. Flanders, J.P. A general systems approach to loneliness // A sourcebook of current theory, presearch and therapy. New York: Wiley sons corp., 1982. -P. 48-62

261. Hodges, B.H., Baron, R.M. Values as constraints on affordances: Perceiving and acting properly // Journal for the Theory of Social Behaviour. 1992. -Vol. 22. - P. 263-294.

262. Hodges, B.H, Baron, R.M. On Making Social Psychology More Ecological and Ecological Psychology More Social. Ecological Psychology. - 2007. -Vol. 19 (2).-P. 79-84.

263. Hoff-Ginsberg, E. The relation of birth order and socioeconomic status to children"s language experience and language development // Applied Psycholinguistics. 1998. Vol. 19. P. 603-629.

264. Leary, T., Coffey, I. Interpersonal diagnosis: some problems of methodology and validation // J. Abnorm. Soc. Psychology. V.50.1955. P.l 10-124

265. Linghout, Ingeborg, Markus, Monica, Hoogendijk, Thea, Borst, Sophie. Childrearing style of anxiety-disordered parents // Child. Psychiat. and Hum. Dev. 2006. 37,№1,P.89-102

266. Normand Sharon-Lise, T., Belanger, Albert J., Eisen Susan, V. Graded response model-based item selection for behavior and symptom identification // Health Serv. and Outcomes Res. Methodol. 2006. 6, №1-2, P. 1-19

267. Petrides, K.V., Chamorro-Premuzic, T., Fredrickson, N., Furnham, A. Explaining individual difference in scholastic behavior and achievement // British Journal Educational Psychology. 2005. - Vol. 75. - P. 239-255

268. Schmidt, R.C., Carello, C., Turvey, M.T. Phase transitions and critical fluctuations in the visual coordination of rhythmic movements between people // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. -1990.-Vol. 16.-P. 227-247

269. Sek, H. Life stress in various domains and perceived effectiveness of social support//Pol. Psychol. Bull. 1991- 22, №3 c 151-161.

270. Sorokin, P.A. Social and Cultural Dynamics. N.Y.: The Bedminster Press, 1962. V.l. Ch.l

271. Sorokin, P.A. Social and Cultural Mobiliti. London: Collier-Macmillian, 1964

272. Van Cleef Gerben, A., De Dreu Carsten, K.W., Pietroni, Davide, Manstead, Antony, S.R. Power and emotion in negotiation: Power moderates the interpersonal effects of and happiness on concession making // Eur. J. Soc. Psychol. 2006. 36. №4. P.557-581

273. Welwood, John. Intimate relationship as path // J.Transpers.Psychol. 1990. - № 1. -p.51-58

274. Young, J., Klosko, J. Reinventing Your Life: how to break through negative life patterns. New York, 1993. - 365 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.