من هو الذي أدخل مفهوم علم النفس التربوي . موضوع وأساليب علم النفس التربوي

في عالم دائم التغير، تتطلب قدرات التعلم والتطوير المزيد والمزيد من الاهتمام. منذ وقت ليس ببعيد، عند تقاطع علم التربية وعلم النفس، نشأ علم النفس التربوي، الذي يدرس عمليات الإدراك، ويحاول الإجابة على السؤال "لماذا يعرف بعض الطلاب أكثر من غيرهم، ما الذي يمكن فعله لتحسين تعلمهم وتحفيزهم؟" "

نشأ علم النفس التربوي كعلم نتيجة لظهور نظريات التعلم؛ فهو يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعلم النفس، والطب، وعلم الأحياء، وعلم الأحياء العصبي. وتستخدم إنجازاتها في تطوير المناهج ومبادئ التنظيم التربوي وأساليب تحفيز الطلاب. المهمة الرئيسية هي إيجاد طرق للتطوير الأمثل في موقف التعلم.

تاريخ ونطاق تطبيق القوات

يعود تاريخ تكوين علم النفس التربوي إلى الماضي البعيد، حتى لو تم تشكيله كاتجاه منفصل مؤخرًا فقط. يمكن تمثيل مراحل تطور علم النفس التربوي بثلاث فترات: وضع الأسس التعليمية العامة، والتنظيم، وتطوير النظريات المستقلة.

حتى أفلاطون وأرسطو تصارعوا مع قضايا تكوين الشخصية وإمكانيات التعليم وحدوده، وخاصة تسليط الضوء على الموسيقى والشعر والهندسة والعلاقة بين المعلم والطالب. في وقت لاحق، ظهر لوك على الساحة، حيث قدم مفهوم "الصفحة البيضاء" - افتقار الطفل إلى أي معرفة قبل التعلم. لذا، من وجهة نظر لوك، فإن أساس المعرفة هو نقل الخبرة.

أكد الممثلون البارزون للمرحلة الأولى (القرنين السابع عشر والثامن عشر) - كومينيوس، روسو، بيستالوزي - على الدور الأساسي لخصائص الطفل في عملية التعلم. في المرحلة الثانية، هناك علم أصول التدريس، الذي يركز على دراسة أنماط نمو الطفل.

في منتصف القرن العشرين، ظهرت أولى النظريات النفسية المتطورة للتعلم، وكانت تتطلب فرعًا جديدًا لأنفسهم، لا يمكن أن يُعزى بالكامل إلى علم النفس أو علم أصول التدريس. أصبحت النظريات حول التعلم المبرمج والمبني على حل المشكلات معروفة على نطاق واسع.

على الرغم من أن التشكيل النهائي لعلم النفس التربوي قد حدث خلال هذه الفترة، إلا أن دافيدوف أعرب عن فكرة أن علم النفس التربوي يمكن أن يصبح جزءًا من علم النفس التنموي، حيث يدرس علم النفس التنموي أنماط نمو الطفل، وتعتمد خصائص إتقان مجال معين من المعرفة على على تطورها.

ومن ناحية أخرى، عرف سكينر علم النفس التربوي بأنه يتعامل مع السلوك الإنساني في المواقف التعليمية. ويحاول التعليم بدوره تشكيل سلوك الطالب، وإحداث التغييرات المرغوبة فيه من أجل التنمية الشاملة لشخصيته. إذن فهذا علم لا يتعلق فقط بخصائص التعلم، بل يتعلق أيضًا بتنظيم العملية التعليمية ودراسة تأثيرها بشكل عام.

بطبيعة الحال، موضوع علم النفس التربوي هو شخص. إن موضوع علم النفس التربوي يميزه عن سائر العلوم التي يكون الإنسان موضوعها، فهو يحدد ويكيف للاستخدام تلك القوانين التي بموجبها يحدث تطور الشخصية الإنسانية في عملية التدريب والتعليم.

يدرس علم النفس التربوي الأنماط التي تجعل من الممكن إدارة تطور الناس. وهي تسعى إلى فهم المسارات الممكنة لتطور الطلاب، ونطاق قدراتهم، والعمليات التي تؤدي إلى اكتساب المعرفة والمهارات. الآن يتم استخدامه كأساس لتطوير البرامج المنهجية.

معلومات عامة

المفاهيم الأساسية لعلم النفس التربوي: التعلم، والاستيعاب، وقوانين التطور في عملية التعلم، والقدرة على توجيهها، وما إلى ذلك. وتتداخل هذه المفاهيم بشكل عام مع العلوم الإنسانية الأخرى، لكنها لا تزال توضح بوضوح تركيز علم النفس التربوي على مبادئ علم النفس التربوي. تكوين خبرات جديدة في عملية التعلم وتحديد قدرات الطلاب والمعلمين على تنظيمها بشكل منتج. تستخدم العلوم الأخرى أيضًا الفئات الرئيسية لعلم النفس التربوي: الأنشطة التعليمية، ومحتوى التعليم، وما إلى ذلك.

على مر السنين من وجودها، تمت صياغة المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي. وجميعها ترتبط بشكل أو بآخر بدراسة العملية التعليمية أو الطالب فيها:

• أثر التدريب في التنمية والتعليم.
• تأثير العوامل الوراثية والاجتماعية على التنمية.
• فترات حساسة.
• استعداد الطفل للمدرسة.
• التدريب الفردي.
• تشخيص الأطفال في الجانب النفسي والتربوي.
• المستوى الأمثل لتدريب المعلمين.

يتم النظر فيها جميعًا معًا، وتستند كل مشكلة إلى حقيقة أننا لا نفهم تمامًا بعد كيفية حدوث التعلم، وما هو تأثير هذا الإجراء أو ذاك على تطور الطالب. فيما يتعلق بهذه المشكلات، يتم تمييز المهام التالية لعلم النفس التربوي:

• الكشف عن تأثير التدريب على التنمية.
• تحديد آليات الاستيعاب الأمثل للأعراف الاجتماعية والقيم الثقافية وما إلى ذلك.
• إبراز أنماط عملية التعلم للأطفال في مختلف مستويات النمو (الفكري والشخصي).
• تحليل الفروق الدقيقة في تأثير تنظيم عملية التعلم على تنمية الطلاب.
• دراسة الأنشطة التعليمية من وجهة نظر نفسية.
• تحديد النقاط الرئيسية للتعلم التنموي (الآليات، الحقائق، الأنماط).
• تطوير طرق لتقييم جودة اكتساب المعرفة.

وترتكز مبادئ علم النفس التربوي على موضوعه وموضوعه، وعلى وجه الخصوص أهمية تحديد ودراسة الأنماط التي تقوم عليها عملية التعلم وتأثيرها على الطالب. لا يوجد سوى عدد قليل منهم: النفعية الاجتماعية، ووحدة البحث النظري والعملي، والتطوير، والمنهجية والتصميم (تحديد العلاقة بين التأثير وعواقبه).

يتكون هيكل علم النفس التربوي من ثلاثة مجالات رئيسية لدراسته - التعليم والتدريب وعلم نفس المعلم. وبالتالي يتم تقسيم المهام إلى هذه المجالات.

تتطابق الأساليب الأساسية لعلم النفس التربوي مع الأساليب التي يستخدمها علم النفس في أنشطته. طرق البحث في علم النفس التربوي: الاختبارات، القياسات النفسية، المقارنات الثنائية، التجارب. وإذا كانت المنهجية تستخدم في وقت سابق المزيد من المفاهيم النظرية، فإن أساس النظريات المطروحة الآن هو الإنجازات في علم النفس المعرفي.

التجارب والاستنتاجات

تتقاطع المهام والمشكلات الموكلة إلى علم النفس التربوي مع مجالات أخرى، لذلك غالبًا ما يستعين بعمل علماء النفس المعرفي وعلماء الأعصاب وعلماء الاجتماع. تُستخدم البيانات في علم النفس التربوي لتصميم البحث العملي المحتمل وللمراجعة النظرية البحتة أو تعديل الأساليب والآراء الحالية. دعونا ننظر إلى الدماغ ونرى كيف يتعلم.

ألكساندروف (عالم نفس وعالم فيزيولوجي عصبي، رئيس مختبر الأسس الفيزيولوجية العصبية للنفسية)، بناءً على تجاربه الخاصة وحسابات إيدلمان وكانديل وآخرين، يدعم نظرية التخصص الفردي للخلايا العصبية. يتم تقديم أجزاء مختلفة من الخبرة الذاتية بواسطة مجموعات مختلفة من الخلايا العصبية.

على وجه الخصوص، نقلاً عن ألكساندروف حرفيًا تقريبًا، يمكننا القول أن التعلم يؤدي إلى تكوين خلايا عصبية متخصصة، وبالتالي فإن التعلم هو إنشاء متخصصين "في الرأس" من مختلف الملفات الشخصية. تم العثور على العديد من الأنماط المعروفة بالفعل في سيكولوجية التعلم:

1. خلود المهارة. يرتبط تكوين التخصص بنشاط الجينات، والذي بدوره يعمل كمحفز لعمليات إعادة هيكلة الخلايا العصبية. كم من الوقت يستمر التخصص؟ ربما إلى الأبد. في تجربة طومسون وبيست، لم تتغير استجابة الخلية العصبية الجرذية لجزء معين من المتاهة خلال ستة أشهر.

في هذه الحالة، لا يتم مسح الذاكرة، باستثناء الطرق الخاصة. يتم إضافة الخبرة الجديدة المرتبطة بتخصص معين إلى الخبرة القديمة، ويتم تعديل الخلايا العصبية. في هذا الصدد، يطرح السؤال ما إذا كان الأمر يستحق تعليم الناس أولا مخططات بسيطة، ثم تعقيدها، وما إذا كان الفهم السابق سيمنعهم من تعلم جديدة.

2. إمكانية الحد الأدنى من التأثيرات. أفادت دراسة أجراها كوهين عام 2009، ونشرت في مجلة ساينس، عن نتائج مذهلة من مقابلة تقييم ذاتي مدتها نصف ساعة مع موضوعات منخفضة التحصيل أدت إلى زيادة التحصيل الأكاديمي لمدة تصل إلى عامين. لكن من الممكن أن يستمر التأثير في المستقبل، لكن فترة المراقبة اقتصرت على هذا الوقت. وبدورها تطرح الدراسة سؤالا مهما: ما هي عواقب هذا التأثير أو ذاك على الطفل؟

3. مجموع الإجراءات أو الهدف؟ أظهرت تجربة أجراها الباحثون كوياما وكاتو وتاناكا أن الأهداف المختلفة تتحكم فيها مجموعات مختلفة من الخلايا العصبية، حتى لو كان السلوك في كلتا الحالتين هو نفسه! ويترتب على ذلك أنه سيتم إشراك بعض الخلايا العصبية في نتيجة واحدة، وفي الآخر - مختلفة، على الرغم من أن السلوك نفسه قد يكون هو نفسه.

لا توجد خلايا عصبية متخصصة خصيصًا لمهارة معينة. هناك مجموعات من الخلايا العصبية عن بعض النتائج، وهناك مجموعات مسؤولة عن نتائج أخرى، ولكن ليس المهارات. لذلك، من المستحيل تكوين مهارة لا تهدف إلى تحقيق نتيجة ما، كما أن التعلم للاستخدام المستقبلي لا فائدة منه، بحسب ألكساندروف.

إذا لم تتمكن من تعلم شيء ما دون تحقيق نتيجة محددة، فماذا يتعلم الأطفال؟ الحصول على درجات جيدة والموافقة عليها.

4. عدم القدرة على الحل باستخدام الطرق السابقة. تتشكل الخبرة الجديدة دائمًا بسبب عدم التطابق - عدم القدرة على حل الموقف الإشكالي بالطريقة القديمة: بدون صراع لن يكون هناك تعلم. وهذا يعني، إذا عدنا إلى أصول التدريس، التعلم القائم على حل المشكلات. يجب أن تكون هناك مشكلة يمكن للمعلم السيطرة عليها ولا يمكن حلها بالطرق القديمة. يجب أن تكون المشكلة في المجال الذي تحتاج إلى تعلمه، وما تحتاج إلى تعلمه بالضبط.

5. المكافآت أم العقوبات؟ ما هي أفضل طريقة للتحفيز؟ تخويف أم مكافأة؟ ونتيجة للبحث، وجد أن هذين المسارين لهما اختلافات جوهرية في تأثيرهما على الذاكرة والانتباه والتعلم. على ما يبدو، يمكن أن تؤتي كلتا الطريقتين ثمارهما في ظل ظروف مختلفة. على سبيل المثال، نتيجة للعمل مع الأطفال، وجد أنه قبل البلوغ، يتأثر سلوكهم أكثر بالتشجيع، وبعد العقاب.

6. الوقت. أظهرت التجارب على تعلم الحيوانات لمهارة ما أن نشاط الدماغ في الحيوانات التي تؤدي نفس المهمة يختلف باختلاف الوقت الذي يمر منذ التعلم.

على الرغم من أن هذه الحسابات لا تزال بحاجة إلى التحقق بدقة، فإن حقيقة الاعتماد المحدد هي أيضًا ملفتة للنظر لأن الأنشطة المختلفة التي ينظمها التعلم القديم تؤدي إلى اختلافات في إدراك التعلم الجديد. لذا فإن البحث عن إيجاد النسب المثلى لفترات الراحة والجدول المناسب لتجنب التأثير السلبي للتعلم السابق على التعلم الجديد على الأقل قد يصبح إحدى مشكلات علم النفس التربوي في المستقبل القريب.

وفي الختام إليكم كلام بيل جيتس الذي تحدث في مؤتمر TED عن مشاكل التعليم وضرورة رفع المستوى العام للتعليم لفتح فرص متساوية لمختلف الناس. ورغم أن كلماته تتعلق بتجربة الولايات المتحدة، فمن غير المرجح أن يكون الوضع مختلفاً كثيراً في البلدان الأخرى. "الفرق بين أفضل وأسوأ المعلمين لا يصدق. يمنح أفضل المعلمين زيادة بنسبة 10٪ في درجات الاختبار خلال عام واحد. ما هي خصائصهم؟ هذه ليست خبرة، وليست درجة الماجستير. إنهم مليئون بالطاقة، ويتتبعون الأشخاص المشتتين ويشركونهم في عملية التعلم. وبطبيعة الحال، فإن الأبحاث التي يعتمد عليها جيتس لا تكفي للقول من هم أفضل المعلمين وما هو الأهم، ولكن بدون الاهتمام لن تنشأ المعرفة. المؤلف: ايكاترينا فولكوفا

علم النفس التربوي مراحل التكوين، المادة، البنية، المشكلات.

علم النفس التربوي هو فرع من فروع علم النفس يدرس أنماط التنمية البشرية في ظروف التدريب والتعليم. علم النفس هو العلم الأساسي لعلم النفس التربوي، علم النفس التربوي هو فرع معرفي حدودي ومعقد، احتل مكانة معينة بين علم النفس والتربية، وأصبح مجال دراسة مشتركة للعلاقات بين تربية وتدريب وتنمية الأطفال. الأجيال الشابة.

تم اقتراح مصطلح "علم النفس التربوي" من قبل ب.ف. كابتيريف في عام 1874

موضوع علم النفس التربوي هو حقائق وآليات وأنماط إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية من قبل الشخص، وأنماط التطور الفكري والشخصي للطفل كموضوع للأنشطة التعليمية التي ينظمها ويتحكم فيها المعلم في ظروف مختلفة من العملية التعليمية ( Zimnyaya I.A.، 1997).

مراحل تكوين علم النفس التربوي المرحلة الأولى - من منتصف القرن السابع عشر. وحتى نهاية القرن التاسع عشر. يمكن أن يسمى التعليمية العامة. ممثلة بأعمال J. A. Komensky، J.-J Rousseau، I. Herbart، A. Disterweg، K. D. Ushinsky، P. F. Kapterev. مجموعة المشاكل المدروسة: العلاقة بين التطوير والتدريب والتعليم؛ النشاط الإبداعي للطالب، قدرات الطفل وتنميتها، دور شخصية المعلم، تنظيم التدريب.

المرحلة الثانية - من نهاية القرن التاسع عشر. حتى بداية الخمسينيات من القرن العشرين، عندما بدأ علم النفس التربوي في التطور كفرع مستقل، تراكم إنجازات الفكر التربوي في القرون السابقة. يظهر الكثير من الأعمال التجريبية: دراسات حول خصائص الحفظ، وتطوير الكلام، والذكاء، وخصائص التعلم، وما إلى ذلك. مؤلفوهم هم العلماء المحليين A.P. Nechaev، L.S. Vygotsky، P.P. Blonsky، J. Piaget، A. Vallon، J. Watson، وكذلك G. Ebbinghaus، J. Dewey، B. Skinner، K. and S. Büller، E. تولمان، E. صفق.

يتم تطوير علم نفس الاختبار والتشخيص النفسي - A. Wiene، T. Simon، R. Cattell. يظهر الاتجاه النفسي والتربوي - علم أصول التدريس - كمحاولة لدراسة الطفل بشكل شامل (بمساعدة العلوم المختلفة). مؤسس علم التربية هو عالم النفس الأمريكي س. هول، الذي أنشأ أول مختبر تربوي في عام 1889. المصطلح نفسه صاغه تلميذه - O. Chrisment.

كان مؤسس علم أصول التدريس الروسي هو العالم والمنظم اللامع أ.ب.نيشيف. تنتمي الاكتشافات والنظريات الرئيسية لهذه الفترة إلى: P.P. بلونسكي، ل.س. فيجوتسكي، M. A. باسوف، أ.ر. لوريا، ك.ن. كورنيلوف، أ.ن. ليونتييف، د.ب. إلكونين ، ف.ن. مياسيتششيف وآخرون نطاق المشكلات المدروسة: - العلاقة بين الإدراك والتفكير في النشاط المعرفي - آليات ومراحل إتقان المفاهيم - ظهور وتطور الاهتمامات المعرفية لدى الأطفال - تطوير النظم التربوية الخاصة - مدرسة والدورف ( R. Steiner)، مدرسة M. Montessori.

المرحلة الثالثة - من منتصف القرن العشرين. وحتى الآن. أساس تحديد هذه المرحلة هو إنشاء عدد من النظريات النفسية الصارمة للتعلم، أي. تطوير الأسس النظرية لعلم النفس التربوي. ب.ف. جاء سكينر بفكرة التعلم المبرمج في الستينيات. إل. إن. صاغت لاندا نظرية الخوارزمية الخاصة بها. في السبعينيات والثمانينيات. في. أوكون، إم. قام مخموتوف ببناء نظام شامل للتعلم القائم على حل المشكلات

في 1957-1958 ظهرت المنشورات الأولى لـ P.Ya. جالبيرين ثم في أوائل السبعينيات - ن.ف. تاليزينا، التي أوجزت المواقف الرئيسية لنظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية. في أعمال د. الكونينا ، ف. طور دافيدوف نظرية التعليم التنموي التي نشأت في السبعينيات. على أساس النظرية العامة للنشاط التعليمي (التي صاغها نفس العلماء وطورها A.K. Markova، I.I. Ilyasov، L.I Aidarova، V.V Rubtsov، إلخ)، وكذلك في النظام التجريبي لـ L.V. زانكوفا. ظهور اتجاه جديد بشكل أساسي في علم النفس التربوي - الاقتراحات وعلم الاقتراحات ج.ك. Lozanov (60-70s من القرن الماضي)، والأساس الذي يقوم عليه هو سيطرة المعلم على العمليات العقلية اللاواعية للطالب في الإدراك والذاكرة باستخدام تأثير فرط الذاكرة والاقتراح.

علم النفس التربويينبغي اعتباره علمًا مستقلاً خاصًا فرع علم النفس التطبيقي(إل إس فيجوتسكي). يتطور علم النفس التربوي في السياق العام للأفكار العلمية حول الإنسان، والتي تم تسجيلها في النظريات النفسية الرئيسية التي كان لها وكان لها تأثير كبير على الفكر التربوي في كل فترة تاريخية محددة.

في نهاية القرن التاسع عشر، بدأ علم النفس التربوي يتشكل كعلم مستقل. يتم عرض المسار الكامل لتشكيل وتطوير العلوم التربوية ثلاثةكبير مراحل.

المرحلة الأولى– من منتصف القرن السابع عشر حتى نهاية القرن التاسع عشر. هذه مرحلة تعليمية عامة. في هذه المرحلة، شعر العلماء والمعلمون بالحاجة الموضوعية إلى إضفاء الطابع النفسي على علم أصول التدريس. وتمثل هذه الفترة بأسماء جان آموس كومينيوس، وجان جاك روسو، ويوهان بيستالوزي، وك.د.أوشينسكي وآخرين.وتتحدد مساهمة هؤلاء المفكرين التربويين في تطوير علم النفس التربوي، في المقام الأول، من خلال مجموعة المشاكل التي تواجههم. لقد أخذوا بعين الاعتبار: العلاقة بين التعلم والتنمية؛ النشاط الإبداعي للطالب. قدرات الطفل ونموه؛ دور شخصية المعلم. تنظيم التدريب وغيرها. هذه كانت المحاولات الأولى للفهم العلميهذه العملية. جان آموس كومينيوسفي "التعليم العظيم" (1657) وضع الأساس لتطوير النظرية التربوية والتنظيم الهادف للتعليم المدرسي. لعب العمل دورًا رئيسيًا في تكوين علم النفس التربوي في الفترة التعليمية العامة لتطوره K. D. Ushinsky"الرجل كموضوع للتعليم. تجربة علم النفس الأنثروبولوجي" (1868-1869)، حيث تم اقتراح مفهوم شمولي للتنمية البشرية. الطفل هو محور التنشئة والتعلم، والتربية لها دور حاسم. تعمل المشكلات النفسية والتربوية للذاكرة والانتباه والتفكير والكلام في عملية التعلم كمواضيع للتحليل الخاص ومهام التطوير. يعتقد K. D. Ushinsky أن تطور خطاب الطفل المرتبط بتطور التفكير هو شرط لتكوين أفكاره ومفاهيمه وشخصيته ككل.

المرحلة الثانيةاستمرت من نهاية القرن التاسع عشر إلى منتصف القرن العشرين. في هذه المرحلة، بدأ علم النفس التربوي يتشكل كفرع مستقل من علم النفس. أكد L. S. Vygotsky أن علم النفس التربوي هو نتاج السنوات القليلة الماضية؛ أن هذا علم جديد، وهو جزء من علم النفس التطبيقي، وأنه علم مستقل. تم عرض المشاكل النفسية نفسها في أعمال P. F. Kapterev، E. Thorndike، L. S. Vygotsky، J. Piaget، P. P. Blonsky، E. Meiman، D. Baldwin وآخرين.

قدم P. F. Kapterev مساهمة كبيرة في تطوير أسس علم النفس التربوي. لقد سعى إلى تنفيذ وصية I. G. Pestalozzi - لإضفاء الطابع النفسي على علم أصول التدريس. المفهوم نفسه "علم النفس التربوي"دخل التداول العلمي بظهور كتاب «علم النفس التربوي» (1876-1877). كان هو الذي أدخل المفهوم العلمي الحديث إلى الاستخدام العلمي "تعليم"كمجموعة من التدريس والتربية، والروابط بين أنشطة المعلم والطلاب، والمشاكل التربوية للعمل التدريسي وتدريب المعلمين، ومشاكل التطوير الجمالي والتعليم وغيرها الكثير. نظر العلماء الروس إلى العملية التعليمية العامة من وجهة نظر نفسية. وفقا ل P. F. Kapterev، فإن العملية التعليمية هي "تعبير عن المبادرة الداخلية للجسم البشري"، وتطوير القدرات.

بالإضافة إلى ذلك، قدم P. F. Kapterev تحليلا أساسيا لأعمال ممثلي التعليم التجريبي. ورأى أن الغرض من هذه الأعمال هو دراسة العمل العقلي للطلاب، وأهمية الحركة في العمل العقلي، والموضوع والمفاهيم اللفظية للطلاب، وأنواع موهبة تلاميذ المدارس وغيرها من المشاكل.

وفي هذه الفترة تم إنشاء عدد من المعامل والمدارس. تم تأسيس مختبر في ألمانيا إي ميمنة، حيث تم استخدام الأدوات والتقنيات التي تم إنشاؤها في مختبرات الجامعة لحل المشكلات التعليمية والتربوية. في عام 1907 نشر "محاضرات في التربية التجريبية"حيث قدم لمحة عامة عن الأعمال المتعلقة بالتعليم التجريبي.

تتميز هذه الفترة بتكوين اتجاه نفسي وتربوي خاص - علم التربة(D. Baldwin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, etc.)، حيث تم تحديد خصائص سلوك الطفل بشكل شامل، بناءً على مجموعة من القياسات النفسية والفسيولوجية والتشريحية والنفسية والاجتماعية، من أجل تشخيص تطوره.

يتميز علم النفس التربوي في هذه المرحلة ليس فقط بالاستخدام اختبار التشخيص النفسي، مدرسة واسعة الانتشار مختبرات, النظم التربوية التجريبيةو البرامج، ظهور علم أصول التدريس، ولكن أيضًا محاولة للانعكاس العلمي للعملية التعليمية وفهمها النظري.

المرحلة الثالثة– الخمسينيات من القرن العشرين حتى الوقت الحاضر. تتميز المرحلة الحالية من تطور علم النفس التربوي بإنشاء عدد من النظريات النفسية الصارمة للتعلم، أي. تطوير الأسس النظرية لعلم النفس التربوي.

في عام 1954، طرح دبليو سكينر الفكرة التعلم المبرمج، وفي الستينيات صاغ L. N. Landa نظرية ذلك الخوارزمية. بعد ذلك، في السبعينيات والثمانينيات، قام V. Okun و M. I. Makhmutov ببناء نظام كامل التعلم القائم على حل المشكلات.

في 1957-1958، ظهرت المنشورات الأولى لـ P. Ya. Galperin ثم N. F. Talyzina، والتي حددت المواقف الرئيسية التكوين التدريجي للأفعال العقلية.

وفي الوقت نفسه يجري تطويره نظرية التعلم التنموي، موصوف في أعمال D. B. Elkonin، V. V. Davydov على أساس النظرية العامة للنشاط التعليمي. انعكس التعليم التنموي أيضًا في النظام التجريبي لـ L. V. Zankov.

خلال نفس الفترة، قدم S. L. Rubinstein في "أساسيات علم النفس" وصفا مفصلا التعلم كاكتساب المعرفة، والتي تم تطويرها بشكل تفصيلي من مواقع مختلفة بواسطة L. B. Itelson و E. N. Kabanova-Miller و N. A. Menchinskaya وآخرين.

الفصل 7. علم النفس التربوي والتربية

1. موضوع علم النفس التربوي وموضوع التربية

"إذا أراد الإنسان أن يصبح إنساناً، عليه أن يتلقى التعليم"جان كومينسكي

يدرس علم النفس التربوي ظروف وأنماط تكوين التكوينات العقلية الجديدة تحت تأثير التعليم والتدريب. احتل علم النفس التربوي مكانًا معينًا بين علم النفس وعلم التربية، وأصبح مجالًا للدراسة المشتركة للعلاقات بين تربية وتدريب وتنمية الأجيال الشابة (بي جي أنانييف). على سبيل المثال، إحدى المشكلات التربوية هي إدراك أن المواد التعليمية لا يتم استيعابها بالقدر الذي نرغب فيه. وفيما يتعلق بهذه المشكلة، ظهر موضوع علم النفس التربوي الذي يدرس أنماط الاستيعاب والتعلم. على أساس الأفكار العلمية الراسخة، يتم تشكيل تكنولوجيا وممارسة الأنشطة التعليمية والتربوية، المدعومة من وجهة نظر نفسية لقوانين عمليات الاستيعاب. وتنشأ المشكلة التربوية الثانية عندما يتحقق الفرق بين التعلم والتطوير في النظام التعليمي. يمكنك غالبًا أن تواجه موقفًا يتعلم فيه الشخص، لكنه يتطور بشكل سيء للغاية. وموضوع البحث في هذه الحالة هو أنماط تطور الذكاء والشخصية والقدرات والإنسان بشكل عام. هذا الاتجاه في علم النفس التربوي لا يطور ممارسة التدريس، بل تنظيم التطوير.

في الممارسة التربوية الحديثة، لم يعد من الممكن بناء أنشطتك بكفاءة وفعالية وعلى مستوى المتطلبات الثقافية الحديثة دون إدخال مكثف للمعرفة النفسية العلمية. على سبيل المثال، بما أن النشاط التربوي يتكون من التواصل بين الطالب والمعلم، في إقامة اتصال بينهما، أي طلب البحث، وبناء المعرفة العلمية حول طرق التواصل بين الناس واستخدامها الفعال في بناء العمليات التربوية . ربما تكون مهنة التدريس هي الأكثر حساسية لعلم النفس، لأن نشاط المعلم يهدف بشكل مباشر إلى الشخص وتنميته. يواجه المعلم في عمله علم النفس "الحي"، ومقاومة الفرد للتأثيرات التربوية، وأهمية الخصائص الفردية للشخص، وما إلى ذلك. لذلك، فإن المعلم الجيد، المهتم بفعالية عمله، ملزم حتما بأن يكون طبيبا نفسيا، وفي عمله يكتسب خبرة نفسية. المهم أن هذه التجربة تخدم المهمة العملية الرئيسية، وهي تجربة المعلم الذي لديه مبادئ وأساليب تربوية معينة لنشاط التدريس. إن المعرفة النفسية مبنية على رأس هذا النشاط التربوي باعتبارها تخدمه.

يدرس علم النفس التربوي آليات وأنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، ويستكشف الفروق الفردية في هذه العمليات، وأنماط تكوين التفكير النشط الإبداعي، ويحدد الظروف التي يتم بموجبها تحقيق النمو العقلي الفعال في عملية التعلم، وينظر في قضايا العلاقات بين المعلم والطلاب، العلاقات بين الطلاب (V. A. Krutetsky). في هيكل علم النفس التربوي، يمكن تمييز المجالات التالية: علم نفس النشاط التربوي (كوحدة النشاط التعليمي والتربوي)؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (تلميذ، طالب)؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (مدرس، محاضر)؛ علم نفس التعاون التربوي والتربوي والتواصل.

وهكذا فإن موضوع علم النفس التربوي هو حقائق وآليات وأنماط إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية من قبل الشخص، وأنماط النمو الفكري والشخصي للطفل كموضوع للأنشطة التعليمية، التي ينظمها ويتحكم فيها المعلم في ظروف مختلفة. العملية التعليمية (I.A. Zimnyaya).

موضوع علم أصول التدريس هو دراسة جوهر تكوين وتطوير الشخصية الإنسانية والتنمية على هذا الأساس لنظرية ومنهجية التعليم كعملية تربوية منظمة خصيصًا.

تستكشف أصول التدريس المشكلات التالية:

• دراسة جوهر وأنماط تطور وتكوين الشخصية وتأثيرها على التعليم؛
• تحديد الأهداف التعليمية.
• تطوير المحتوى التعليمي؛
• بحث وتطوير الأساليب التعليمية.

موضوع المعرفة في علم أصول التدريس هو الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

أصول تربية- هذا هو علم كيفية تثقيف الإنسان، وكيفية مساعدته على أن يصبح غنياً روحياً، ونشطاً بشكل إبداعي، وراضياً تماماً عن الحياة، لإيجاد التوازن مع الطبيعة والمجتمع.

يُنظر إلى علم أصول التدريس أحيانًا على أنه علم وفن في نفس الوقت. عندما يتعلق الأمر بالتعليم، فمن الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن له جانبين - نظري وعملي. الجانب النظري للتعليم هو موضوع البحث العلمي والتربوي. وبهذا المعنى، تعمل أصول التدريس كعلم وهي عبارة عن مجموعة من الأفكار النظرية والمنهجية حول قضايا التعليم.

شيء آخر هو الأنشطة التعليمية العملية. يتطلب تنفيذه من المعلم إتقان المهارات التعليمية المناسبة، والتي يمكن أن تكون بدرجات متفاوتة من الكمال وتصل إلى مستوى الفن التربوي. من وجهة نظر دلالية، من الضروري التمييز بين علم أصول التدريس كعلم نظري والنشاط التربوي العملي كفن.

إن موضوع العلوم التربوية بفهمها العلمي الدقيق هو التعليم كوظيفة خاصة للمجتمع البشري. بناء على هذا الفهم لموضوع علم أصول التدريس، دعونا ننظر في الفئات التربوية الرئيسية.

تشمل الفئات المفاهيم الأكثر رحابة وعمومية التي تعكس جوهر العلم وخصائصه الراسخة والنموذجية. تلعب الفئات دورًا رائدًا في أي علم، فهي تتغلغل في جميع المعرفة العلمية وتربطها في نظام متكامل.

التعليم هو خلق الظروف الاجتماعية والهادفة (المادية والروحية والتنظيمية) للجيل الجديد لاستيعاب الخبرة الاجتماعية والتاريخية من أجل إعداده للحياة الاجتماعية والعمل الإنتاجي. فئة "التعليم" هي واحدة من الفئات الرئيسية في علم أصول التدريس. من خلال وصف نطاق المفهوم، فإنهم يميزون التعليم بالمعنى الاجتماعي الواسع، بما في ذلك التأثير على شخصية المجتمع ككل، والتعليم بالمعنى الضيق - كنشاط هادف مصمم لتشكيل نظام من الصفات الشخصية ووجهات النظر والأفكار. المعتقدات. غالبًا ما يتم تفسير التعليم بمعنى أكثر محلية - كحل لمهمة تعليمية محددة (على سبيل المثال، تعليم سمات شخصية معينة، والنشاط المعرفي، وما إلى ذلك).

وبالتالي، فإن التعليم هو التكوين المستهدف للشخصية بناء على تكوين 1) مواقف معينة تجاه الأشياء والظواهر في العالم المحيط؛ 2) النظرة للعالم. 3) السلوك (كمظهر من مظاهر الموقف والنظرة للعالم). يمكننا التمييز بين أنواع التعليم (العقلي، الأخلاقي، الجسدي، العمالي، الجمالي، إلخ).

كونه ظاهرة اجتماعية معقدة، فإن التعليم هو موضوع دراسة عدد من العلوم. تستكشف الفلسفة الأسس الوجودية والمعرفية للتعليم، وتصوغ الأفكار الأكثر عمومية حول الأهداف والقيم العليا للتعليم، والتي يتم بموجبها تحديد وسائلها المحددة.

يدرس علم الاجتماع مشكلة التنشئة الاجتماعية للفرد، ويحدد المشاكل الاجتماعية لتطوره.

تدرس الإثنوغرافيا أنماط التعليم بين شعوب العالم في مراحل مختلفة من التطور التاريخي، و"شريعة" التعليم الموجودة بين الشعوب المختلفة وسماتها المحددة.

يكشف علم النفس عن الخصائص وأنماط التطور والسلوك الفردية المرتبطة بالعمر للأشخاص، والتي تعد بمثابة الشرط الأكثر أهمية لتحديد أساليب ووسائل التعليم.

يستكشف علم أصول التدريس جوهر التعليم وأنماطه واتجاهاته وآفاق تطويره، ويطور نظريات وتقنيات التعليم، ويحدد مبادئه ومحتواه وأشكاله وأساليبه.

التعليم ظاهرة تاريخية ملموسة، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمستوى الاجتماعي والاقتصادي والسياسي والثقافي للمجتمع والدولة.

تضمن الإنسانية تنمية كل شخص من خلال التعليم، ونقل تجربة أجيالها والأجيال السابقة.

التنمية هي عملية موضوعية للتغيرات الكمية والنوعية الداخلية المتسقة في القوى الجسدية والروحية للشخص.

يمكننا التمييز بين النمو الجسدي (التغيرات في الطول والوزن والقوة ونسب جسم الإنسان)، والنمو الفسيولوجي (التغيرات في وظائف الجسم في مجال القلب والأوعية الدموية والجهاز العصبي والهضم والولادة وما إلى ذلك)، والنمو العقلي (المضاعفات). عمليات انعكاس الشخص للواقع: الأحاسيس والإدراك والذاكرة والتفكير والمشاعر والخيال، بالإضافة إلى التكوينات العقلية الأكثر تعقيدًا: الاحتياجات ودوافع الأنشطة والقدرات والاهتمامات وتوجهات القيمة). تتكون التنمية الاجتماعية للشخص من دخوله التدريجي إلى المجتمع، إلى العلاقات الاجتماعية والأيديولوجية والاقتصادية والصناعية والقانونية وغيرها. بعد أن أتقن هذه العلاقات ووظائفه فيها، يصبح الشخص عضوا في المجتمع. وتتويج الإنجاز هو التطور الروحي للإنسان. ويعني فهمه لهدفه السامي في الحياة، وظهور المسؤولية تجاه الأجيال الحالية والمستقبلية، وفهم الطبيعة المعقدة للكون والرغبة في التحسين الأخلاقي المستمر. يمكن أن يكون مقياس التطور الروحي هو درجة مسؤولية الشخص عن نموه الجسدي والعقلي والاجتماعي وعن حياته وحياة الآخرين. يتم الاعتراف بشكل متزايد بالتنمية الروحية باعتبارها جوهر تنمية الشخصية لدى الشخص.

القدرة على التطور هي أهم سمة شخصية طوال حياة الشخص. يتم النمو الجسدي والعقلي والاجتماعي للفرد تحت تأثير العوامل الخارجية والداخلية والاجتماعية والطبيعية الخاضعة للسيطرة والتي لا يمكن السيطرة عليها. يحدث في عملية استيعاب الشخص للقيم والأعراف والمواقف وأنماط السلوك المتأصلة في مجتمع معين في مرحلة معينة من التطور.

قد يبدو أن التعليم ثانوي بالنسبة إلى التنمية. في الواقع، علاقتهما أكثر تعقيدًا. في عملية تعليم الإنسان يحدث تطوره، ويؤثر مستواه بعد ذلك على التعليم ويغيره. التعليم الأكثر مثالية يسرع وتيرة التنمية. طوال حياة الشخص، يدعم التعليم والتنمية بعضهما البعض.

يتم استخدام فئة "التعليم" على نطاق واسع: يمكن نقل الخبرة، وبالتالي التعليم، في الأسرة، من خلال وسائل الإعلام، في المتاحف من خلال الفن، في نظام الإدارة من خلال السياسة والأيديولوجية، وما إلى ذلك. ولكن من بين أشكال التعليم، يتم تخصيص التعليم بشكل خاص.

التعليم هو نظام منظم خصيصًا للظروف الخارجية التي تم إنشاؤها في المجتمع من أجل التنمية البشرية. يتكون النظام التعليمي المنظم خصيصًا من المؤسسات التعليمية ومؤسسات التدريب المتقدم وإعادة تدريب الموظفين. وتقوم بنقل واستقبال تجربة الأجيال وفقا للأهداف والبرامج والهياكل بمساعدة المعلمين المدربين خصيصا. تتحد جميع المؤسسات التعليمية في الدولة في نظام تعليمي واحد، يتم من خلاله إدارة التنمية البشرية.

التعليم بالمعنى الحرفي يعني إنشاء صورة، وإكمال معين للتعليم وفقا لمستوى عمر معين. لذلك، يتم تفسير التعليم على أنه عملية ونتيجة لاستيعاب الشخص لخبرات الأجيال في شكل نظام من المعرفة والقدرات والمهارات والعلاقات.

يمكن النظر إلى التعليم في مستويات دلالية مختلفة:

1. التعليم كنظام له هيكل معين وتسلسل هرمي لعناصره على شكل مؤسسات علمية وتعليمية بمختلف أنواعها (مرحلة ما قبل المدرسة، الابتدائي، الثانوي، الثانوي التخصصي، التعليم العالي، التعليم العالي).
2. التعليم كعملية يفترض امتدادا في الوقت المناسب، والفرق بين الحالات الأولية والنهائية للمشاركين في هذه العملية؛ قابلية التصنيع، وضمان التغييرات والتحولات.
3. يشير التعليم نتيجة لذلك إلى الانتهاء من مؤسسة تعليمية وشهادة هذه الحقيقة بشهادة.

يوفر التعليم في نهاية المطاف مستوى معينًا من تطور الاحتياجات والقدرات المعرفية للشخص، ومستوى معين من المعرفة والقدرات والمهارات وإعداده لنوع أو آخر من النشاط العملي. هناك التعليم العام والخاص. يزود التعليم العام كل شخص بالمعرفة والمهارات والقدرات التي يحتاجها للتنمية الشاملة، وهي الأساس لمزيد من التعليم المهني الخاص. وفقًا لمستوى وحجم المحتوى، يمكن أن يكون التعليم العام والخاص ابتدائيًا وثانويًا وعاليًا. والآن عندما ظهرت الحاجة إلى التعليم المستمر، ظهر مصطلح “تعليم الكبار”، أي التعليم ما بعد الجامعي. تحت محتوى التعليم V.S. يفهم ليدنيف "... محتوى عملية شمولية ثلاثية، تتميز أولاً باستيعاب تجربة الأجيال السابقة (التدريب)، وثانيًا، بتعليم الصفات النموذجية للفرد (التعليم)، وثالثًا، من خلال النمو العقلي والجسدي للشخص (النمو) ". ومن هنا تتبع ثلاثة مكونات للتعليم: التدريب، التعليم، التطوير.

التدريب هو نوع محدد من العملية التربوية، والتي يتم خلالها، تحت إشراف شخص مدرب خصيصًا (مدرس، محاضر)، تحقيق المهام المحددة اجتماعيًا لتعليم الفرد في ارتباط وثيق بتربيته وتطوره.

التدريس هو عملية النقل والاستقبال المباشر لخبرات الأجيال في تفاعل المعلم والطلاب. يشتمل التعلم كعملية على جزأين: التدريس، حيث يتم نقل (تحويل) نظام المعرفة والمهارات والخبرة، والتعلم (نشاط الطالب) باعتباره استيعاب الخبرة من خلال إدراكها وفهمها وتحويلها والاستخدام.

تتم دراسة المبادئ والأنماط والأهداف والمحتوى وأشكال وأساليب التدريس عن طريق التدريس.

لكن التدريب والتربية والتعليم يعني قوى خارجية بالنسبة للإنسان نفسه: شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه. هذه العوامل هي، كما كانت، عابرة للحدود الشخصية. لكن الإنسان نفسه نشيط منذ ولادته، فهو يولد ولديه القدرة على التطور. إنه ليس وعاء "تندمج" فيه تجربة الإنسانية، فهو هو نفسه قادر على اكتساب هذه التجربة وخلق شيء جديد. ولذلك فإن العوامل العقلية الرئيسية للتنمية البشرية هي التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي وتحسين الذات.

التعليم الذاتي- وهي عملية استيعاب الإنسان لتجربة الأجيال السابقة من خلال العوامل العقلية الداخلية التي تضمن التطور. التعليم، إذا لم يكن عنفًا، فهو مستحيل بدون التعليم الذاتي. وينبغي اعتبارهما وجهين لنفس العملية. من خلال القيام بالتعليم الذاتي، يستطيع الإنسان تثقيف نفسه.
التعليم الذاتيهو نظام للتنظيم الذاتي الداخلي لاستيعاب تجربة الأجيال بهدف تطويرها.
دراسة ذاتية- هذه هي عملية اكتساب الشخص لخبرة الأجيال بشكل مباشر من خلال تطلعاته الخاصة والوسائل التي يختارها بنفسه.

في مفاهيم "التعليم الذاتي"، "التعليم الذاتي"، "الدراسة الذاتية"، تصف أصول التدريس العالم الروحي الداخلي للشخص، وقدرته على التطور بشكل مستقل. العوامل الخارجية - التنشئة والتعليم والتدريب - ليست سوى شروط ووسائل لإيقاظهم ووضعهم موضع التنفيذ. ولهذا السبب يجادل الفلاسفة والمعلمون وعلماء النفس بأن القوى الدافعة لتطوره تكمن في النفس البشرية.

إجراء التنشئة والتعليم والتدريب، يدخل الناس في المجتمع في علاقات معينة مع بعضهم البعض - هذه علاقات تعليمية. العلاقات التربوية هي نوع من العلاقة بين الناس، تهدف إلى تنمية الإنسان من خلال التربية والتعليم والتدريب. تهدف العلاقات التعليمية إلى تنمية الإنسان كفرد، أي. على تطوير التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي. يمكن أن تشمل العلاقات التعليمية مجموعة متنوعة من الوسائل: التكنولوجيا والفن والطبيعة. وبناء على ذلك، يتم تمييز هذه الأنواع من العلاقات التعليمية بأنها "شخص-شخص"، "شخص-كتاب-شخص"، "شخص-تكنولوجي-شخص"، "شخص-فن-شخص"، "شخص-طبيعة-شخص". يتضمن هيكل العلاقات التعليمية موضوعين وموضوعًا. يمكن أن تكون الموضوعات المعلم وطالبه، وأعضاء هيئة التدريس ومجموعة من الطلاب وأولياء الأمور، أي. أولئك الذين يقومون بالنقل والذين يستوعبون تجربة الأجيال. لذلك، في علم أصول التدريس، تتميز العلاقات بين الموضوع والموضوع. من أجل نقل المعرفة والمهارات والقدرات بشكل أفضل، تستخدم موضوعات العلاقات التعليمية، بالإضافة إلى الكلمات، بعض الوسائل المادية - الأشياء. تسمى العلاقة بين الموضوعات والأشياء عادةً بالعلاقات بين الموضوع والموضوع. العلاقات التعليمية عبارة عن خلية صغيرة تلتقي فيها العوامل الخارجية (التربية والتعليم والتدريب) مع العوامل الإنسانية الداخلية (التعليم الذاتي، التعليم الذاتي، التدريب الذاتي). ونتيجة لهذا التفاعل تتشكل نتائج التنمية البشرية والشخصية.

موضوع المعرفة هو الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

علم أصول التدريس هو علم العلاقات التعليمية التي تنشأ في عملية الترابط بين التنشئة والتعليم والتدريب مع التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي والتي تهدف إلى التنمية البشرية (V.S. Bezrukova). يمكن تعريف علم أصول التدريس بأنه علم ترجمة تجربة جيل إلى تجربة جيل آخر.

1.1 تحديد الأهداف في أصول التدريس والمبادئ التربوية

إحدى المشكلات المهمة في علم أصول التدريس هي تطوير وتحديد الأهداف التعليمية. الهدف هو ما يسعى الإنسان لتحقيقه وما يجب تحقيقه.

يجب أن يُفهم غرض التعليم على أنه تلك النتائج المحددة مسبقًا (المتوقعة) في إعداد الأجيال الشابة للحياة، وفي تنميتها وتكوينها الشخصي، والتي يسعون جاهدين لتحقيقها في عملية العمل التربوي. إن المعرفة الشاملة بأهداف التعليم تعطي المعلم فكرة واضحة عن نوع الشخص الذي يجب أن يشكله، وبطبيعة الحال، يعطي عمله المعنى والاتجاه اللازمين.

ومعلوم من الفلسفة أن الهدف يحدد حتما طريقة وطبيعة النشاط الإنساني. وبهذا المعنى فإن أهداف وغايات التعليم ترتبط ارتباطًا مباشرًا بتحديد محتوى ومنهجية العمل التربوي. على سبيل المثال، ذات مرة في المدرسة الروسية القديمة، كان أحد أهداف التعليم هو تكوين التدين والطاعة والالتزام المطلق بقواعد السلوك الراسخة. ولهذا السبب تم تخصيص الكثير من الوقت لدراسة الدين، وتم ممارسة أساليب الإيحاء والعقوبات وحتى العقوبات، حتى الجسدية، على نطاق واسع. الآن هدف التعليم هو تكوين شخصية تقدر عالياً مُثُل الحرية والديمقراطية والإنسانية والعدالة ولها وجهات نظر علمية حول العالم من حولنا، الأمر الذي يتطلب منهجية مختلفة تمامًا للعمل التربوي. في المدرسة الحديثة، المحتوى الرئيسي للتدريس والتربية هو إتقان المعرفة العلمية حول تطور الطبيعة والمجتمع، وأصبحت المنهجية ذات طبيعة ديمقراطية وإنسانية بشكل متزايد، ويتم شن الحرب ضد النهج الاستبدادي تجاه الأطفال، وفي الواقع، نادرًا ما يتم استخدام أساليب العقاب.

تحدد الأهداف المختلفة للتعليم بشكل مختلف محتواه وطبيعة منهجيته. هناك وحدة عضوية بينهما. تعمل هذه الوحدة كنمط أساسي للتربية.

إن تكوين شخصية شاملة ومتطورة بشكل متناغم لا يعمل فقط كحاجة موضوعية، بل يصبح أيضًا الهدف الرئيسي (المثالي) للتعليم الحديث.

ماذا يقصدون عندما يتحدثون عن التنمية الشاملة والمتناغمة للفرد؟ ما هو محتوى هذا المفهوم؟

في تنمية وتكوين الشخصية، فإن التربية البدنية، وتعزيز القوة والصحة، وتطوير الموقف الصحيح والثقافة الصحية والصحية لها أهمية كبيرة. ومن الضروري أن نضع في اعتبارنا أنه ليس من قبيل الصدفة أن يكون للناس مثل: العقل السليم في الجسم السليم.

المشكلة الرئيسية في عملية التنمية الشخصية الشاملة والمتناغمة هي التربية العقلية. من العناصر الأساسية التي لا تقل أهمية في التنمية الشاملة والمتناغمة للشخص هو التدريب الفني أو التعرف على الإنجازات التكنولوجية الحديثة.

كما أن دور المبادئ الأخلاقية في تنمية وتكوين الشخصية عظيم أيضًا. وهذا أمر مفهوم: لا يمكن ضمان تقدم المجتمع إلا من خلال الأشخاص ذوي الأخلاق الكاملة والموقف الضميري تجاه العمل والملكية. وفي الوقت نفسه، تولى أهمية كبيرة للنمو الروحي لأفراد المجتمع، وتعريفهم بكنوز الأدب والفن، وتكوين المشاعر والصفات الجمالية العالية فيهم. كل هذا، بطبيعة الحال، يتطلب التعليم الجمالي.

ويمكننا أن نستنتج عن المكونات الهيكلية الرئيسية للتنمية الشاملة للفرد وبيان أهم مكوناتها. وهذه المكونات هي: التربية العقلية، والتدريب الفني، والتربية البدنية، والتربية الأخلاقية والجمالية، والتي يجب أن تترافق مع تنمية ميول وميول وقدرات الفرد وإدماجها في العمل الإنتاجي.

لا ينبغي أن يكون التعليم شاملاً فحسب، بل يجب أن يكون متناغمًا أيضًا ( من اليونانية الوئام - الاتساق والانسجام). هذا يعني انه يجب أن تتشكل جميع جوانب الشخصيةاتصال وثيق مع بعضها البعض.

ومن الأهمية بمكان تهيئة الظروف في المدرسة لإتقان أساسيات العلوم الحديثة حول الطبيعة والمجتمع والإنسان، مما يضفي على العمل التربوي طابعًا تنمويًا.

مهمة لا تقل أهمية هي أنه في ظروف إرساء الديمقراطية وأنسنة المجتمع، وحرية الرأي والمعتقدات، لا يكتسب الشباب المعرفة ميكانيكيا، ولكن يعالجونها بعمق في أذهانهم ويستخلصون بأنفسهم الاستنتاجات اللازمة للحياة الحديثة والتعليم.

جزء لا يتجزأ من تعليم وتدريب الأجيال الشابة هو تعليمهم الأخلاقي وتنميتهم. يجب على الشخص المكتمل النمو أن يطور مبادئ السلوك الاجتماعي، والرحمة، والرغبة في خدمة الناس، وإظهار الاهتمام برفاهيتهم، والحفاظ على النظام والانضباط الراسخين. وعليه أن يتغلب على الميول الأنانية، وأن يقدر المعاملة الإنسانية للناس قبل كل شيء، وأن يمتلك ثقافة سلوكية عالية.

للتربية المدنية والوطنية أهمية قصوى في التنمية الشاملة للفرد. ويشمل تعزيز الشعور بالوطنية وثقافة العلاقات بين الأعراق، واحترام رموز دولتنا، والحفاظ على الثروة الروحية والثقافة الوطنية للشعب وتطويرها، فضلاً عن الرغبة في الديمقراطية كشكل من أشكال مشاركة جميع المواطنين. في حل القضايا ذات الأهمية الوطنية.

المبادئ التربوية

المبادئ هي نقاط البداية الأساسية لأي نظرية، والعلم بشكل عام، هذه هي المتطلبات الأساسية لشيء ما. المبادئ التربوية هي الأفكار الأساسية التي تساعد على تحقيق الأهداف التربوية المحددة بشكل أفضل.

دعونا ننظر في المبادئ التربوية لتشكيل العلاقات التعليمية:

يعد مبدأ التوافق مع الطبيعة أحد أقدم المبادئ التربوية.

قواعد تطبيق مبدأ المطابقة للطبيعة:

• بناء العملية التربوية وفقا للعمر والخصائص الفردية للطلاب؛
• معرفة مناطق النمو القريبة التي تحدد قدرات الطلاب، والاعتماد عليها عند تنظيم العلاقات التعليمية؛
• توجيه العملية التربوية نحو تطوير التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي للطلاب.

مبدأ الأنسنةيمكن اعتباره مبدأ الحماية الاجتماعية للشخص المتنامي، كمبدأ لإضفاء الطابع الإنساني على علاقات الطلاب مع المعلمين وفيما بينهم، عندما تكون العملية التربوية مبنية على الاعتراف الكامل بالحقوق المدنية للطالب واحترامه.
مبدأ النزاهةالانتظام يعني تحقيق الوحدة والترابط بين جميع مكونات العملية التربوية.
مبدأ التحول الديمقراطييعني تزويد المشاركين في العملية التربوية بحريات معينة للتنمية الذاتية والتنظيم الذاتي وتقرير المصير والتدريب الذاتي والتعليم الذاتي.
مبدأ التوافق الثقافيينطوي على الاستخدام الأقصى في تربية وتعليم ثقافة البيئة التي توجد فيها مؤسسة تعليمية معينة (ثقافة الأمة أو البلد أو المنطقة).
مبدأ الوحدة والاتساق بين تصرفات المؤسسة التعليمية وأسلوب حياة الطالبيهدف إلى تنظيم عملية تربوية شاملة، وإقامة روابط بين جميع مجالات أنشطة حياة الطلاب، وضمان التعويض المتبادل، والتكامل بين جميع مجالات أنشطة الحياة.
مبدأ النفعية المهنيةيضمن اختيار المحتوى والأساليب والوسائل وأشكال تدريب المتخصصين، مع مراعاة خصائص التخصص المختار، من أجل تطوير الصفات والمعرفة والمهارات ذات الأهمية المهنية.
مبدأ البوليتكنيكيةيهدف إلى تدريب المتخصصين والعاملين العامين على أساس تحديد ودراسة الأساس العلمي الثابت المشترك بين مختلف العلوم والتخصصات التقنية وتقنيات الإنتاج، مما سيسمح للطلاب بنقل المعرفة والمهارات من مجال إلى آخر.

ترتبط جميع مجموعات المبادئ ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض، ولكن في الوقت نفسه، كل مبدأ له منطقته الخاصة من التنفيذ الأكثر اكتمالًا، على سبيل المثال، بالنسبة للفصول في العلوم الإنسانية، لا ينطبق مبدأ النفعية المهنية.

1.2 المفاهيم الأساسية لعلم التدريس

يدرس علم التعليم مبادئ وأنماط وأهداف ومحتوى وأشكال وأساليب التدريس.

دعونا ننظر في المفاهيم الأساسية للتعليم.

التدريب هو اتصال هادف ومصمم مسبقًا، يتم من خلاله تعليم الطالب وتربيته وتطويره، واستيعاب جوانب معينة من تجربة البشرية، وتجربة النشاط والإدراك.

يتميز التعلم كعملية بالنشاط المشترك للمعلم والطلاب، بهدف تطوير الأخير، وتشكيل معارفهم ومهاراتهم وقدراتهم، أي. الأساس الإرشادي العام لأنشطة محددة. يقوم المعلم بالأنشطة التي يطلق عليها مصطلح "التدريس"، حيث يتم دمج الطالب في نشاط التعلم، حيث يتم إشباع احتياجاته المعرفية. يتم إنشاء عملية التعلم إلى حد كبير عن طريق التحفيز.

عادة، يتميز التدريب على النحو التالي: هو نقل بعض المعرفة والمهارات والقدرات إلى الشخص. لكن المعرفة لا يمكن نقلها و"تلقيها" ببساطة، بل يمكن "الحصول عليها" فقط نتيجة للنشاط النشط للطالب نفسه. إذا لم يكن هناك نشاط مضاد، فهو لا يكتسب أي معرفة أو مهارات. وبالتالي، فإن العلاقة بين "المعلم والطالب" لا يمكن اختزالها في علاقة "المرسل والمستقبل". النشاط والتفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية ضروري. وقد لاحظ الفيزيائي الفرنسي باسكال عن حق: «إن الطالب ليس وعاءً يجب ملؤه، بل شعلة تحتاج إلى إشعالها». يمكن وصف التعلم بأنه عملية تفاعل نشط بين المعلم والطالب، ونتيجة لذلك يطور الطالب معرفة ومهارات معينة بناءً على نشاطه الخاص. ويقوم المعلم بتهيئة الظروف اللازمة لنشاط الطالب، ويوجهه، ويتحكم فيه، ويوفر له الأدوات والمعلومات اللازمة. تتمثل وظيفة التدريس في تعظيم تكيف الوسائل الرمزية والمادية لتنمية قدرة الناس على الأداء.

التعليم هو عملية تربوية هادفة لتنظيم وتحفيز النشاط التعليمي والمعرفي النشط للطلاب لإتقان المعرفة العلمية والمهارات وتنمية القدرات الإبداعية والنظرة العالمية والآراء الأخلاقية والجمالية.

إذا فشل المعلم في إثارة نشاط الطلاب في اكتساب المعرفة، وإذا لم يحفز تعلمهم، فلن يحدث أي تعلم، ولا يمكن للطالب الجلوس في الفصول الدراسية إلا بشكل رسمي. أثناء عملية التعلم، من الضروري حل المهام التالية:

• تحفيز النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب.
• تنظيم نشاطهم المعرفي لإتقان المعرفة والمهارات العلمية؛
• تنمية التفكير والذاكرة والقدرات الإبداعية.
• تحسين المهارات التعليمية؛
• تطوير النظرة العلمية للعالم والثقافة الأخلاقية والجمالية.

يفترض تنظيم التدريب أن يقوم المعلم بتنفيذ المكونات التالية:

• تحديد أهداف العمل التربوي؛
• تشكيل احتياجات الطلاب في إتقان المواد التي تتم دراستها؛
• تحديد محتوى المادة التي سيتقنها الطلاب؛
• تنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب لإتقان المواد التي يدرسونها؛
• إعطاء الأنشطة التعليمية للطلاب طابعًا إيجابيًا عاطفيًا؛
• تنظيم ومراقبة الأنشطة التعليمية للطلاب؛
• تقييم نتائج أداء الطلاب.

بموازاة ذلك يقوم الطلاب بأنشطة تعليمية ومعرفية تتكون بدورها من المكونات التالية:

• الوعي بأهداف وغايات التدريب ؛
• تنمية وتعميق احتياجات ودوافع النشاط التربوي والمعرفي؛
• فهم موضوع المواد الجديدة والقضايا الرئيسية التي سيتم تعلمها؛
• الإدراك والفهم وحفظ المواد التعليمية وتطبيق المعرفة في الممارسة العملية والتكرار اللاحق؛
• مظهر من مظاهر الموقف العاطفي والجهود الطوعية في النشاط التعليمي والمعرفي؛
• ضبط النفس وإجراء التعديلات على الأنشطة التعليمية والمعرفية؛
• التقييم الذاتي لنتائج الأنشطة التعليمية والمعرفية.

يتم تقديم العملية التربوية كنظام من خمسة عناصر (N.V. Kuzmina): 1) الغرض من التعلم (T) (لماذا التدريس)؛ 2) محتوى المعلومات التعليمية (ج) (ما يجب تدريسه)؛ 3) طرق وتقنيات التدريس ووسائل الاتصال التربوي (م) (كيفية التدريس)؛ 4) المعلم (الثاني)؛ 5) الطالب (ش). ومثل أي نظام كبير، فهو يتميز بتقاطع الاتصالات (أفقي، عمودي، الخ).

العملية التربوية هي وسيلة لتنظيم العلاقات التعليمية، والتي تتمثل في الاختيار الهادف واستخدام العوامل الخارجية في تنمية المشاركين. يتم إنشاء العملية التربوية من قبل المعلم. أينما تتم العملية التربوية، وبغض النظر عن نوع المعلم الذي يتم إنشاؤه، فسيكون لها نفس الهيكل.

الهدف -» المبادئ -> المحتوى - الأساليب -> الوسائل -> النماذج.

يعكس الهدف النتيجة النهائية للتفاعل التربوي الذي يسعى المعلم والطالب لتحقيقه. تهدف المبادئ إلى تحديد الاتجاهات الرئيسية لتحقيق الهدف. المحتوى جزء من تجربة الأجيال، يتم نقله للطلاب لتحقيق هدف وفق التوجهات المختارة. محتوى التعليم هو نظام تم اختياره ومعترف به خصيصًا من قبل المجتمع (الدولة) لعناصر التجربة الموضوعية للبشرية، والذي يعد استيعابه ضروريًا لنشاط ناجح في مجال معين.

الأساليب هي تصرفات المعلم والطالب التي يتم من خلالها إرسال المحتوى واستقباله. يتم استخدام الوسائل كطرق موضوعية محققة "للعمل" مع المحتوى في الوحدة مع الأساليب. أشكال تنظيم العملية التربوية تمنحها الاكتمال المنطقي والاكتمال.

يتم تحقيق ديناميكية العملية التربوية نتيجة لتفاعل بنياتها الثلاثة: التربوية والمنهجية والنفسية. لقد درسنا بالفعل الهيكل التربوي بالتفصيل. لكن العملية التربوية لها أيضًا هيكلها المنهجي الخاص. لإنشائه ينقسم الهدف إلى عدد من المهام التي يتم من خلالها تحديد المراحل المتعاقبة لنشاط المعلم والطلاب. على سبيل المثال، يتضمن الهيكل المنهجي للرحلة التعليم التحضيري، والحركة إلى موقع المراقبة، ومراقبة الشيء، وتسجيل ما تمت رؤيته، ومناقشة النتائج. الهيكل التربوي والمنهجي للعملية التربوية مترابطة عضويا. بالإضافة إلى هذين الهيكلين، تتضمن العملية التربوية هيكلا أكثر تعقيدا - نفسي: 1) عمليات التصور والتفكير والفهم والحفظ واستيعاب المعلومات؛ 2) تعبير الطلاب عن الاهتمام، والميول، والدافعية للتعلم، وديناميكيات المزاج العاطفي؛ 3) صعود وهبوط الإجهاد الجسدي والنفسي العصبي وديناميكيات النشاط والأداء والتعب. وبالتالي، في الهيكل النفسي للدرس، يمكن تمييز ثلاث بنيات فرعية نفسية: 1) العمليات المعرفية، 2) الدافع للتعلم، 3) التوتر.

لكي "تعمل" العملية التربوية و"تبدأ في الحركة"، من الضروري وجود عنصر مثل الإدارة. الإدارة التربوية هي عملية نقل المواقف التربوية والعمليات من دولة إلى أخرى بما يتوافق مع الهدف.

تتكون عملية الإدارة من المكونات التالية:

• تحديد الأهداف؛
• دعم المعلومات (تشخيص خصائص الطلاب)؛
• صياغة المهام اعتمادا على الغرض وخصائص الطلاب؛
• تصميم وتخطيط الأنشطة لتحقيق الهدف (تخطيط المحتوى والأساليب والوسائل والأشكال) ؛
• تنفيذ المشروع؛
• رصد التقدم المحرز؛
• تعديل؛
• تلخيص.

يمكن صياغة المبادئ التعليمية الحديثة للمدارس العليا والثانوية على النحو التالي:

1. التدريب التنموي والتربوي.
2. صعوبة علمية ويمكن الوصول إليها وممكنة.
3. الوعي والنشاط الإبداعي للطلاب في ظل الدور القيادي للمعلم.
4. التصور وتطوير التفكير النظري.
5. التدريب المنهجي والمنهجي.
6. -الانتقال من التدريب إلى التعليم الذاتي.
7. العلاقة بين التعلم والحياة والممارسة المهنية.
8. قوة نتائج التعلم والنمو المعرفي لدى الطلاب.
9. الخلفية العاطفية الإيجابية للتعلم.
10. الطبيعة الجماعية للتعلم ومراعاة القدرات الفردية للطلاب.
11. أنسنة التعلم وأنسنةه.
12. حوسبة التدريب.
13. التعلم التكاملي، مع مراعاة الروابط بين التخصصات.
14. الابتكار في التدريب.

ومن أهم المبادئ التعليمية ما يلي:

• يجب أن يكون التدريب علميًا وله توجه عالمي؛
• يجب أن يتسم التعلم بالمشاكل؛
• يجب أن يكون التدريب مرئيًا؛
• يجب أن يكون التعلم نشطًا وواعيًا؛
• يجب أن يكون التدريب سهل الوصول إليه؛
• يجب أن يكون التدريب منهجيًا ومتسقًا؛
• في عملية التعلم، من الضروري تنفيذ التعليم والتنمية وتربية الطلاب في الوحدة العضوية.

في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي. صاغ زانكوف مبادئ تعليمية جديدة:

• يجب أن يتم التدريب على مستوى عال من الصعوبة؛
• في التعلم، من الضروري الحفاظ على وتيرة سريعة في مرور المواد التي تتم دراستها؛
• إن إتقان المعرفة النظرية له أهمية كبيرة في التدريب.

في التعليم العالي، يتم تسليط الضوء على مبادئ التدريس التي تعكس السمات المحددة للعملية التعليمية في التعليم العالي: ضمان الوحدة في الأنشطة العلمية والتعليمية للطلاب (I.I. Kobylyatsky)؛ التوجيه المهني (A.V. Barabanshchikov)؛ التنقل المهني (Yu.V. Kiselev، V.A. Lisitsyn، إلخ)؛ إشكالية (T. V. Kudryavtsev)؛ العاطفية ومعظم عملية التعلم بأكملها (R. A. Nizamov، F. I. Naumenko).

ظهرت في الآونة الأخيرة أفكار حول تحديد مجموعة من مبادئ التدريس في التعليم العالي من شأنها أن تجمع كل المبادئ الموجودة:

• تركيز التعليم العالي على تنمية شخصية أخصائي المستقبل؛
• امتثال محتوى التعليم الجامعي للاتجاهات الحديثة والمتوقعة في تطور العلوم (التكنولوجيا) والإنتاج (التكنولوجيا) ؛
• المزيج الأمثل من الأشكال العامة والجماعية والفردية لتنظيم العملية التعليمية في الجامعة؛
• الاستخدام الرشيد للأساليب الحديثة والوسائل التعليمية في مراحل مختلفة من التدريب المتخصص؛
• امتثال نتائج تدريب المتخصصين للمتطلبات التي يفرضها المجال المحدد لنشاطهم المهني، مما يضمن قدرتهم التنافسية.

عنصر مهم في التعليم العالي الحديث هو التدريب المنهجي. لقد وصل تطور العلم والممارسة إلى مستوى يجعل الطالب غير قادر على استيعاب وتذكر كل ما هو ضروري لعمله المستقبلي. لذلك فالأفضل له أن يستوعب مثل هذه المواد التعليمية التي بعددها الأدنى ستزوده بأكبر قدر ممكن من المعلومات، ومن ناحية أخرى ستسمح له بالعمل بنجاح في عدد من المجالات في المستقبل. . وهنا تنشأ مهمة الاختيار الأكثر اقتصادا للمعرفة العلمية في جميع المواد الدراسية في الجامعة. لكن هذا لا يكفى. وفي الوقت نفسه، من المهم تطوير الذكاء العام لدى الطلاب والقدرة على حل المشكلات المختلفة بشكل شامل.

للتعليم والتنشئة الجامعية مبادئ خاصة بها (خلافاً للمدارس)، منها على سبيل المثال:

• التدريب على ما هو مطلوب في العمل العملي بعد الجامعة؛
• مع مراعاة العمر والخصائص الاجتماعية والنفسية والفردية للطلاب؛
• التوجيه المهني للتدريب والتعليم؛
• الارتباط العضوي للتعلم بالأنشطة العلمية والاجتماعية والصناعية.

فرع من المعرفة النفسية يدرس أنماط النشاط العقلي وشروط تكوين الشخصية في عملية ونتيجة التدريب والتعليم.

تعريف ممتاز

تعريف غير كامل ↓

علم النفس التربوي

فرع من فروع علم النفس يدرس أنماط التنمية البشرية في ظروف التدريب والتعليم. يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعلم أصول التدريس وعلم نفس الطفل والتفاضلي وعلم وظائف الأعضاء النفسي.

تشتمل بنية التدريس على 3 أقسام: سيكولوجية التربية، وسيكولوجية التدريس، وسيكولوجية المعلمين.

موضوع علم النفس التربوي هو تنمية الشخصية في سياق التنظيم الهادف لأنشطة الطفل والأطفال. فريق. يهدف البحث في هذا المجال إلى دراسة محتوى المجال التحفيزي لشخصية الطفل وتوجهاته وتوجهاته القيمية وأخلاقه. المنشآت، وما إلى ذلك؛ الاختلافات في الوعي الذاتي لدى الأطفال الذين نشأوا في ظروف مختلفة؛ هيكل مجموعات الأطفال والشباب ودورهم في تكوين الشخصية؛ الظروف والعواقب العقلية الحرمان.

موضوع علم النفس التربوي هو تطوير الإدراك. الأنشطة في ظروف منهجية. تمرين. الذي - التي. تم الكشف عن النفسية. جوهر التدريس عملية. يهدف البحث في هذا المجال إلى تحديد العلاقات الخارجية. والداخلية العوامل المسببة للاختلافات في الإدراك. الأنشطة في ظروف مختلفة وعظي الأنظمة؛ العلاقة بين الخطط التحفيزية والفكرية للتعلم. فرص لإدارة عمليات التعلم والتنمية للطفل؛ نفسية. معايير فعالية التدريب.

موضوع علم نفس المعلم هو علم النفس. جوانب تكوين الأستاذ. رقم التعريف الشخصي. النشاط، بالإضافة إلى تلك السمات الشخصية التي تساهم في نجاح هذا النشاط أو تعيقه. من بين أهم مهام هذا القسم من P. p هو تحديد الإمكانات الإبداعية للمعلم وإمكانيات التغلب عليه. الأفكار النمطية؛ دراسة الاستقرار العاطفي للمعلم. التعرف على السمات الإيجابية لأسلوب التواصل الفردي بين المعلم والطالب.

نتائج العلاج النفسي. يستخدم البحث في تصميم محتوى وطرق التعليم، وإنشاء النظم التعليمية. الفوائد وتطوير أدوات التشخيص والتصحيح العقلي. تطوير.

تم تحقيق دور علم النفس في ممارسة التدريس والتربية قبل وقت طويل من إضفاء الطابع الرسمي على P. p. كمفهوم مستقل. علمي صناعة. أكد J. A. Komensky، و J. Locke، و J. J. Rousseau، و I. G. Pestalozzi، و A. Disterweg وآخرون على الحاجة إلى بناء ped. عملية تعتمد على علم النفس. المعرفة عن الطفل.

كان لعمل K. D. Ushinsky أهمية خاصة لتطوير P. p. مؤلفاته، وخاصة الكتاب. "الرجل كموضوع للتعليم. خلقت تجربة الأنثروبولوجيا التربوية" (1868-1869) المتطلبات الأساسية لظهور علم أصول التدريس التربوي في روسيا.

كيف أنهم مستقلون. بدأت منطقة معرفة P. p. تتشكل في المنتصف. القرن التاسع عشر، وتطورت بشكل مكثف منذ الثمانينات. القرن ال 19

مصطلح "P. ص." تم اقتراحه من قبل P. F. Kapterev في عام 1874. في البداية، كان موجودا جنبا إلى جنب مع المصطلحات الأخرى المعتمدة لتعيين التخصصات التي احتلت موقعا حدوديا بين علم أصول التدريس وعلم النفس: "علم أصول التدريس" (O. Chrisman، 1892)، "تجريبي". أصول التدريس" (إي. ميمان، 1907). دعونا نجرب. تم تفسير علم أصول التدريس والتدريس في البداية على أنهما أسماء مختلفة لنفس مجال المعرفة (L. S. Vygotsky، P. P. Blonsky). خلال الثلث الأول من القرن العشرين. وتباينت معانيها. دعونا نجرب. بدأ فهم علم أصول التدريس على أنه مجال بحث يهدف إلى تطبيق البيانات التجريبية. علم النفس إلى بيد. الواقع؛ ص - كمجال من مجالات المعرفة وعلم النفس. اساس نظرى وعملية أصول تربية.

في الثمانينات القرن ال 19 - 10ث القرن ال 20 وقد ظهر اتجاهان في تطور الصحة النفسية: من ناحية التطور الشامل للمشكلات النفسية. تنمية الطفل وتعليمه وتربيته، أ. أنشطة المعلم؛ ومن ناحية أخرى، التمييز بين هذه المشاكل وفروع العلوم المقابلة لها. الاتجاه الأول تمثل في أعمال ن.إكس.فيسيل، كابتيريف، ب.د.يوركيفيتش،ب.ف.ليزجافت،ف.هنري،إي.كلاباريد،ج.ديوي وآخرين، أما الاتجاه الثاني فقد ظهر مع نشر أعمال ج.لو بون "علم نفس التعليم" (1910) و"في.أ. لاي" "وسائل التعليم التجريبية" (1903)، والتي سجلت استقلال علم نفس التعليم وعلم نفس التعلم. بدأت سيكولوجية المعلم تتشكل في وقت لاحق، في الأربعينيات والخمسينيات. القرن ال 20 قبل ذلك، كان هناك أكثر من "علم نفس للمعلمين"، وكانت مهمته علم النفس. تعليم المدرس.

من نهاية القرن ال 19 بدأت المراكز التجريبية في الظهور. دراسة النفس، وخاصة النفسية. تنمية الطفل: المختبرات التجريبية. علم النفس في جامعة هارفارد (التي أسسها دبليو جيمس في عام 1875)، في جامعة كلارك (التي أسسها جي إس هول في عام 1883)، في جامعة نوفوروسيسك (التي أسسها إن. إن لانج في عام 1896)، تحت قيادة بيد. . متحف التدريب العسكري المؤسسات في سانت بطرسبرغ (التي أسسها أ.ب.نيشيف عام 1901). في عام 1912، أسس جي آي شيلبانوف مريضًا نفسيًا. المعهد في موسكو الأمم المتحدة تلك.

في البداية. القرن ال 20 في روسيا، عقد مؤتمران في ص (1906، 1909)، ثلاثة في التجارب. علم أصول التدريس (1910، 1913، 1916). أظهر المؤتمر الأول الحاجة إلى علم أصول التدريس في علم النفس. المعرفة ذات صلة للغاية وذلك في علم النفس. هناك آمال كبيرة لدراسة الأطفال. ومع ذلك، في المؤتمر الثاني، ظهرت شكوك في أن علم النفس يمكن أن يساعد بشكل عام في حل مشكلة PE. مهام. وعززت المؤتمرات اللاحقة خيبة الأمل في الممارسة العملية. تطبيق علم النفس. تم تفسير عجز P. من خلال التطبيق المباشر للبيانات التي تم الحصول عليها في علم النفس العام على علم أصول التدريس. الممارسة وعدم وجود أساليب لدراسة الطفل تتناسب مع المهام التربوية.

خلال الأزمة المفتوحة لعلم النفس (أوائل العقد العاشر من القرن العشرين - منتصف الثلاثينيات من القرن العشرين)، ظهرت العديد من الأنواع المختلفة. علمي المدارس والاتجاهات، والتي تعني. احتل المكان طبيب نفساني وطبيب أطفال. إشكالية.

في إطار علم النفس الوظيفي، يركز على البيولوجيا التطورية. مبدأ التفسير العقلي التطور، تم اتخاذ موقف البداية ليكون البيان بأن الطفل في تطوره يمر بجميع مراحل النمو البشري (انظر قانون الوراثة الحيوية). ولذلك، فإن نظام التعليم والتدريب يجب أن يخلق الظروف التي يمكن من خلالها تحقيق هذه العملية بالكامل (ديوي). على الرغم من الفهم المبسط لنمو الطفل والنظرة غير الواقعية للتعليم، إلا أن الوظيفية أثرت التدريس بأفكار جديدة. وتمت الإشارة إلى أهمية نمو الطفل في "اكتشاف" المعرفة الجديدة وطرح المشكلات والاستقلالية. طرح الفرضيات واختبارها من الناحية الخارجية (العملية) والداخلية (العقلية). خلال نفس الفترة، في السلوكية، استندت الأفكار حول عمليات التعلم إلى أوصاف آليات النشاط العصبي العالي في مدرسة I. P. Pavlov. قبل علماء السلوك مخطط "الاستجابة للتحفيز" باعتباره العلاقة العالمية الأولية. بشكل عام، تتميز الوظيفية والسلوكية بنهج عملي بحت. نظرة لأهداف التعليم المرتبطة بفهم النفس كنظام من آليات التكيف.

ضد المفاهيم العملية ذات التوجه البيولوجي في شرح الصحة العقلية. جاءت الظواهر من مدرسة علم نفس الجشطالت. نظر ممثلوها إلى عملية التعلم على أنها تحول في تجربة الطفل الشخصية. وفي الوقت نفسه، لم يتم تفسير التجربة على أنها مجموع جوانبها المختلفة (الحركية، الحسية، الفكرية)، ولكن باعتبارها بنية معينة. تؤدي الخبرة الجديدة التي يكتسبها الطفل في التفاعل مع الآخرين إلى إعادة تنظيم هياكل الخبرة السابقة (K. Koffka). كان هذا الاتجاه عرضة لانتقادات خطيرة (Vygotsky، Blonsky، إلخ)، لكنه تسبب في اهتمام المتخصصين: التغيير في تجربة الطفل يعني تغييرا داخليا. عالم الطفل نفسه، وليس مجمل ردود أفعاله أو معارفه ومهاراته وقدراته.

في عام 1926، صدر كتاب فيجوتسكي "Ped. علم النفس"، والذي أوضح فيه فهمه للعلاقة بين التدريب والتعليم والصحة العقلية. نمو الطفل، وظائف تفاعله مع البالغين والأقران، النشاط النشط المستقل في عملية التعلم، الاهتمام كمحفز لهذا النشاط. وفي أعمال فيجوتسكي اللاحقة، تبلورت أفكاره في مفهوم موسع للتعلم والتطوير. وفقًا لفيجوتسكي، يعد التعلم إحدى الطرق التي يتقن بها الطفل التجربة الاجتماعية. الاستيعاب الحقيقي للتجربة الاجتماعية، أي. وتحوله إلى شخصي يتحدد من خلال نشاط الطفل الموضوعي وتفاعله مع الكبار والأقران في اللعب والتعلم وأشكال العمل المتاحة له. ولكن بشكل منهجي ويصبح التعلم الهادف تنمويًا فقط في الحالة التي "يتقدم فيها على التطور" - فهو لا يركز فقط وليس كثيرًا على المستوى الحالي للتطور، ولكن على منظوره - منطقة التطور القريبة، أي. تلك العمليات والعقلية التعليم الذي لا يزال في بداياته ويحدد القدرات المحتملة للطفل. تم اقتراح مبادئ بناء طرق لقياس منطقة التطور القريبة في عدد من أعمال فيجوتسكي ومعاونيه.

30-60 ثانية القرن ال 20 تتميز بانهيار المدارس التي تشكلت خلال الأزمة وتشكيل اتجاهات جديدة.

في إطار السلوكية الجديدة، قام ب. سكينر، في مخطط "تعزيز التحفيز والاستجابة"، بتحويل التركيز من اتصال "التحفيز والاستجابة" إلى اتصال "رد الفعل والتعزيز". شكلت أفكار سكينر الأساس لمنهج تعليمي خاص. الأنظمة - التدريب المبرمج. لقد جعل من الممكن تنفيذ عدد من الأحكام التربوية التي كانت ذات طبيعة إعلانية منذ فترة طويلة: خلق حالة من النجاح المستمر؛ اكتشاف المعرفة الجديدة من قبل الطفل نفسه؛ إضفاء الطابع الفردي على التعلم من خلال استخدام الأجهزة التعليمية والكتب المدرسية الخاصة.

في علم النفس المعرفي، طور J. Bruner مفهوم التدريس، حيث يتم تفسيره على أنه تغيير في محتوى الأشياء المنعكسة في العقل البشري والمعرفة بها. لفت برونر الانتباه إلى حقيقة أنه في عملية تعلم الموضوع يتجاوز المعلومات المقدمة: يقوم الطالب ببناء نماذج من المعلومات عند معالجتها، وطرح فرضيات حول أسباب وارتباطات الظواهر قيد الدراسة.

تحت تأثير المعلومات النهج، تم تشكيل مفهوم R. Gagne. ولا توجد مواقف محددة بوضوح فيما يتعلق بآليات التدريس في هذا المفهوم. ومع ذلك، قدم جاني مفهوم الاستراتيجيات المعرفية، والتي على أساسها يتم تنظيم عملية التعلم من قبل الموضوع نفسه.

في الوطن ص ابتداء من الثلاثينيات. كما تم إجراء أبحاث حول الجوانب الإجرائية للتعلم والتطوير: العلاقات في الإدراك. نشاط الإدراك والتفكير (S. L. Rubinshtein، S. N. Shebalin)، الذاكرة والتفكير (A. N. Leontyev، L. V. Zankov، A. A. Smirnov، P. I. Zinchenko، إلخ)، تطوير التفكير والكلام لمرحلة ما قبل المدرسة وأطفال المدارس (A. R Luria، A. V. Zaporozhets، D. B. Elkonin، وما إلى ذلك)، آليات ومراحل إتقان المفاهيم (Zh. I. Shif، N. A. Menchinskaya، G. S. Kostyuk وآخرون)، ظهور المعرفة وتطويرها. الاهتمامات بالأطفال (إن جي موروزوفا وآخرين). بحلول الأربعينيات. هناك العديد من الدراسات المخصصة لعلم النفس. قضايا التعلم مواد من مواضيع مختلفة: الحساب (Menchinskaya)، اللغة الأم والأدب (D. N. Bogoyavlensky، L. I. Bozhovich، O. I. Nikiforova، إلخ). يرتبط عدد من الأعمال بمهام تعليم القراءة والكتابة (N. A. Rybnikov، L. M. Shvarts، T. G. Egorov، Elkonin، إلخ).

في 1932-1941، عملت مجموعة من طلاب فيجوتسكي في خاركوف تحت قيادة ليونتييف - زابوروجيتس، بوزوفيتش، بي يا جالبيرين، زينتشينكو، في آي سونين وآخرين، وفي وقت لاحق، نما عمل العديد منهم إلى عمل مستقل. الاتجاهات، تم إنشاء المفاهيم العقلية الأصلية. نمو الطفل. في هذه الدراسات، تم تحديد محتوى مفهوم الوضع الاجتماعي للتنمية، وتم تقديم مفاهيم "الوضع الداخلي" (بوزوفيتش)، "المعيار الحسي" (زابوروجيتس)، وما إلى ذلك.

في مجال تدريب وتعليم أطفال ما قبل المدرسة، ثبت أن تكوين المهارات الحركية يمكن أن يكون بمثابة نموذج لعملية إتقان الطفل لأي إجراء جديد، أي شكل من أشكال السلوك (Zaporozhets). في هذه الحالة، الرابط الأول الذي يحدد العملية اللاحقة بأكملها لتشكيل العمل هو اتجاه الطفل في ظروف تنفيذ الإجراء القادم. هذا يحدد متطلبات ped. العملية: يجب على الشخص البالغ تنظيم التوجه الكامل للطفل في الموقف. استنادا إلى البيانات التي تم الحصول عليها في بحث Zaporozhets وطلابه، تم وضع البرامج التعليمية للأطفال. حديقة (1962) وتم كتابة الكتب المدرسية والمواد التعليمية. أدلة للمعلمين.

مهم لمرحلة ما قبل المدرسة. كان لعلم أصول التدريس عالم نفسي متعدد الأوجه. دراسة إلكونين اللعب كأحد أشكال نشاط الطفل. وقد تبين أن اللعب لا ينشأ عفوياً، بل هو نتيجة تربية الطفل، ويصبح من الشروط الأساسية لنمو شخصيته. وبناء على نتائج هذه الدراسة تم تقديم التوصيات لمربي الأطفال. رياض الأطفال وأولياء الأمور بشأن تنظيم أنشطة لعب الأطفال.

تقع مشاكل تنمية شخصية أطفال المدارس في قلب البحث الذي أجرته بوزوفيتش وزملاؤها. تظهر أبحاثهم أن عملية التعليم وإعادة التعليم تتمثل في المقام الأول في تهيئة الظروف لتكوين نظام من الدوافع لدى الطفل، مما يسمح له بتنظيم أنشطته وسلوكه وعلاقاته مع الآخرين.

في الخمسينيات والسبعينيات. عند تقاطع علم النفس الاجتماعي مع P. p.، تم إجراء العديد من الدراسات حول بنية الأطفال. الفريق، وضع الطفل بين أقرانه (A. V. Petrovsky، Ya. L. Kolominsky، إلخ). يتعلق مجال خاص من البحث بقضايا تدريب وتربية الأطفال الصعبين، وتشكيل الأخلاق المستقلة بين المراهقين في بعض الجمعيات غير الرسمية (D. I. Feldshtein).

خلال نفس الفترة في الوطن. P. P. كان هناك ميل نحو صياغة المشاكل المعقدة - التدريب التربوي والتربية التربوية. يدرس علماء النفس التربويون بنشاط. عوامل استعداد الأطفال للتعليم المدرسي والمحتوى وتنظيم البداية. التعليم (L. A. Wenger، Elkonin، V. V. Davydov، إلخ)، نفسي. أسباب ضعف التحصيل الدراسي لأطفال المدارس (N. A. Menchinskaya) ، عالم النفس التربوي. معايير فعالية التدريس (I. S. Yakimanskaya).

من نهاية الخمسينيات يجري تطوير المفاهيم الشاملة للتعليم: التعليم التنموي (مينشينسكايا)، التدريس. الأنشطة (Elkonin، Davydov، A.K. Markova)، التعلم على أساس التكوين التدريجي للإجراءات والمفاهيم العقلية (Galperin، N. F. Talyzina)، التعلم القائم على حل المشكلات (A.M Matyushkin). في الثمانينات تم تشكيل مفهوم مدرسة حوار الثقافات (V.S. Bibler).

من نهاية السبعينيات وتكثيف العمل في المجالات العلمية والعملية. الاتجاه - خلق النفسي. الخدمات في المدرسة (I. V. Dubrovin، Yu.M. Zabrodin، إلخ). وفي هذا الجانب ظهرت مهام جديدة لأعضاء هيئة التدريس: تطوير المقاربات المفاهيمية لأنشطة المدرسة. نفسية. الخدمة وتجهيزها بالتشخيص. يعني إعداد عملي علماء النفس.

مضاءة: Rubinshtein M. M.، مقال عن أصول التدريس. علم النفس فيما يتعلق بالتربية العامة، م، 1913؛ فيجوتسكي إل إس، بيد. علم النفس، M.، 1926، L with about and t with in A. N.، التعليم كمشكلة في علم النفس، VP، 1957، No. 1؛ Bogoyavlensky D. N.، Menchinskaya N. A.، علم نفس اكتساب المعرفة في المدرسة، M.، 1959؛ Itelson L. B. محاضرات عن المشاكل الحديثة في العصر الحديث. علم نفس التعلم، فلاديمير، 1972، العمر و ped. علم النفس، إد. A. V. Petrovsky، M.، 1973، Talyzina N. F.، إدارة عملية اكتساب المعرفة، M.، 1975؛ Kru-t sc k i i V. A.، علم نفس التدريب والتعليم لأطفال المدارس، M.، 1976؛ ستون إي، علم التربية النفسية، عبر. من الإنجليزية، M.، 1984، Menchinskaya N. A.، مشاكل التعلم والنمو العقلي لأطفال المدارس، M.، 1989؛ الاشتراكي. النهج في علم نفس التعلم، د. م كول، مترجم من الإنجليزية. م.، 1989، دوبروفينا الرابع، المصنف المدرسي. عالم نفسي، م.، 1991؛ العمر والرقم التعريفي. نصوص علم النفس، ألحان م. أو شوار، م، 1992

تعريف ممتاز

تعريف غير كامل ↓