Abdulaev E.N. Čemu je jednak ICS? Razmišljanja učesnika sastanka RIO

Rusko istorijsko društvo, u koje sam bio pozvan kao glavni urednik časopisa Predavanje istorije u školi. Tako se, avaj, pokazalo da pokušaji da se odozdo organizuje stručna zajednica nastavnika istorije i da od Udruženja nastavnika istorije i društvenih nauka postane telo sposobno da zastupa interese i stavove jedne zaista široke nastavničke zajednice, da je organizuje i zaista uticaj na odluke donesene u profesionalnoj sferi, nije bio uspješan. Neću sada analizirati uzroke ovog tužnog, ali u mnogim aspektima prirodnog fenomena. Po pravilu se donose odluke o važnim stručnim pitanjima koja značajno utiču na rad mase nastavnika i metodičara koji su primorani da ih obavljaju. gore a stručna zajednica je samo suočena sa činjenicom odluke. S obzirom na ustaljenu praksu, bilo bi vrlo zanimljivo čuti mišljenje top o nizu značajnih pitanja, za koje sam odlučio da iskoristim poziv i prisustvujem sastanku RIO. Naravno, bio sam radoznao u vezi sa istorijskim delom govora i sa interesovanjem i velikom pažnjom sam slušao izveštaj A. G. Zvjaginceva o Nirnberškom suđenju, na čiju 70. godišnjicu se poklapa sastanak RIO. Ali kao nastavnika i metodičara, više me je zanimala procjena obrazovnih aktivnosti društva, o čemu je kratak izvještaj napravio akademik A. O. Chubaryan.

Jedna od glavnih zasluga RIO-a je razvoj IKS-a (istorijski i kulturni standard za istoriju otadžbine).

Planirano je održavanje zajedničke konferencije (prošireni sastanak) sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka po rezultatima godine nastave u IKS.

U planu je pomoć Ministarstvu prosvjete i nauke u unapređenju obrazovnog procesa (pominjana je rasprava o novom konceptu društvenih nauka), kao i unapređenje programa visokog obrazovanja.

Zaista sam se radovao nastavku edukativne teme, ali, nažalost, nije uslijedilo. Mnogo je više pitanja u obrazovanju koja se odnose na RIO nego što ima odgovora. Ali informacije koje su me zanimale nisu iznesene. Pokušaću da nabrojim pitanja na koja sam se nadao da ću dobiti odgovore, ali nisam čuo.

Pitanje o ICS-u. To je dotaknuto u govoru A. O. Chubaryana, ali je njegovo oskudno izvještavanje samo dovelo do novih pitanja. Mnogo je problema sa IKS-om u nacionalnoj istoriji. Značajan, rekao bih, ogroman dio nastavnika koji prakticiraju ICS u istoriji smatra da je jako preopterećen i neostvariv u nastavi. To se, po mom mišljenju, dešava zato što kompilaciju IQS-a prvenstveno rade istoričari, a nastavnici, metodičari, nastavnici, odnosno oni koji bi to trebalo da sprovode, po pravilu su ili po strani ili su potpuno potisnuti na stranu. Ipak, važno je razumjeti jednu psihološku tačku. Činjenica je da istoričari u svom radu idu „od posebnog ka opštem“, obnavljajući iz detalja potpunu sliku istorijskog perioda ili fenomena. Za njih su pojedinosti izuzetno važne, izuzetno im je teško da ih odbiju, a nastavnik u svom radu polazi od već postojeće opšte slike koju mora formirati u glavama svojih učenika. Pojedinosti za njega nisu toliko bitne i bitne. A tamo gde istoričar zapiše deset pojedinosti, učitelju su dovoljna dva ili tri. Ali posljednju riječ imaju istoričari, i tu dolazi "preopterećenost standarda". Potrebno je uzeti u obzir prisustvo regionalnog lobija, za koji je „pitanje časti, hrabrosti i herojstva“ ubaciti „svoje“ heroje u MKS. A za budućnost treba uzeti u obzir da rasprava o ICS-u u historiji uz stvarno uvažavanje mišljenja nastavne zajednice može dovesti do prepoznavanja činjenice da je u svom sadašnjem obliku neostvariva, te da je potrebna ili značajno smanjiti (i promijeniti programe), ili značajno povećati broj časova nastave istorije u školi. Bilo bi zanimljivo unaprijed znati mišljenje RIO-a o ovom pitanju: da li je spreman da promijeni format za razvoj ICS-a ili je spreman da pokrene inicijativu (i dosljedno ostvari njenu implementaciju od strane Ministarstva obrazovanje) povećati broj sati za nastavu istorije? Inače, ništa nije rečeno ni o problemima razvoja ICS-a u društvenim naukama, niti o kolosalnim problemima sa ICS-om u svetskoj istoriji, koji su u početku, kao jedan od učesnika sastanka na kome se raspravljalo o njima, bili prosto monstruozni. . Općenito, u posljednje vrijeme sve češće se primjećuje tužan trend: programe, IKS-ove i druge važne dokumente za obrazovnu sferu apsolutno ne prihvataju oni koji će ih morati implementirati u nastavi i publiku. A to ozbiljno utiče na kvalitet i sadržaj dokumenata, kao i na odluke koje se o njima donose. Deklaracije moraju biti potkrijepljene praktičnim rješenjima, ali mi u stručnoj zajednici nemamo zajedničko gledište o tome šta je sistemsko-djelotvorni pristup nastavi historije u praksi i kako ga treba implementirati u određene programe i udžbenike. Međutim, više o udžbenicima u nastavku. Osim toga, A. O. Chubaryan je u svom govoru rekao da će RIO zajedno sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka sumirati rezultate prve godine nastave u ICS-u, što takođe postavlja razumno pitanje koji empirijski materijal i istraživanje će biti osnova ove rasprave. Poželjno je da se odgovor na ovo pitanje čuje ne na dan otvaranja relevantne konferencije i sastanka. Iskoristio bih priliku da kažem da je naš časopis Nastava istorije u školi spreman za objavljivanje praktičnih materijala na ovu temu.

Pitanje interakcije RIO-a i Udruženja nastavnika istorije u velikoj je mjeri povezano sa prethodnim brojem. Na posljednjem, III Kongresu Udruženja, planirano je formiranje stalnih radnih grupa za niz pitanja od značaja za nastavnu zajednicu. Ovo je, kao što je gore pomenuto, problem učešća profesionalne nastavne zajednice u razvoju ICS-a, problem kontrole razvoja i unapređenja KIM-a Jedinstvenog državnog ispita iz istorije, problem razvoja i testiranja nove generacije. udžbenike i niz drugih jednako hitnih problema. Međutim, ideja o stvaranju radnih grupa nije realizovana. Ovo, po mom mišljenju, uskraćuje i RIO i stručnu zajednicu nastavnika mogućnosti da brzo komuniciraju i uzmu u obzir mišljenje ne samo istoričara, već i nastavnika i metodičara. Međutim, nije bilo riječi o problemima interakcije RIO-a sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka. Ali nastavnicima je dodijeljena teška funkcija da mnoge istorijske koncepte i projekte provedu u praksi.

Takozvani teška pitanja priče. Institut za svjetsku historiju, zajedno sa GAUGN-om i Udruženjem nastavnika historije, započeo je s realizacijom prilično moćnog projekta usmjerenog na naučno-metodološko proučavanje problematičnih pitanja u okviru novog IKS-a, koji bi mogao pomoći nastavnicima u nastavi. Objavljen je niz zanimljivih priručnika koje su zajednički razvili istoričari i metodolozi. Međutim, rad na ovom projektu omogućio je akumuliranje iskustva koje je otkrilo ne samo dostignuća, već i probleme u ovoj oblasti, koji se odnose prvenstveno na interakciju istoričara i metodologa u okviru ovog projekta, kao i na tiraž objavljenih priručnike i opcije za njihovu široku provjeru. U rješavanju ovih problema uloga RIO-a sa svojim mogućnostima teško se može precijeniti.

Jedno od najvažnijih i najbolnijih pitanja je pitanje tri nova reda udžbenika istorije koje razvijaju i objavljuju izdavačke kuće Prosveščenie, Drofa i Russkoe Slovo. Pregledavajući materijale za generalnu skupštinu Ruskog istorijskog društva primljene prije sastanka, pročitao sam rečenicu koja me je jako zainteresovala: „Nakon rezultata testiranja novih udžbenika u školi, Komisija iz Rija odlučila je preporučiti liniju udžbenika koja je uređena od akademika A. V. Torkunova (tj. linija udžbenika Izdavačka kuća Prosveshcheniye) kao RIO udžbenik. Uzimajući u obzir činjenicu da je udžbenik „Prosvjeta“ (kao i udžbenici dva druga izdavača koji su primljeni u izdavanje udžbenika istorije) više puta kritikovan od strane stručne javnosti, što je sasvim razumljivo i razumljivo, a odobravanje i njegovo kriterijumi i format ostali nepoznati većini stručne javnosti, želeo bih da saznam detaljnije, na osnovu čega je RIO izabrao udžbenik koji je uredio A. V. Torkunov, koji je kopredsedavajući Ruskog istorijskog društva? Važno i relevantno pitanje je kada i kako će se odvijati licenciranje novih linija udžbenika, koje pripremaju izdavači. Autori i metodolozi su u više navrata pokretali pitanje davanja dužeg roka za razvoj izdavačima i odgađanja strogih rokova licenciranja, ali je, nažalost, problem udžbenika ostao izvan okvira govora, a format skupa nije omogućio mogućnost postavljanja pitanja, a kamoli organizovanja diskusije. Upiti "na kuloarima" samo su potvrdili da je odluka RIO-a o udžbeniku "Prosvjeta" usvojena, ali detalji nisu dobijeni. Problem udžbenika dodatno komplikuje činjenica da sa metodološke tačke gledišta (koja je, podrazumevano ili iz drugih meni nepoznatih razloga, izvučena iz okvira rasprave RIO), oni samo formalno odgovaraju principima koji su postavljeni u novu generaciju saveznih državnih obrazovnih standarda, a to može ozbiljno umanjiti njihovu ulogu u rješavanju problema modernizacije istorijskog obrazovanja. Formirajte mišljenje o čemu udžbenik nove generacije ne samo sadržajno, već i metodološki, sada je, po mom mišljenju, neophodno. S obzirom da RIO učestvuje u ispitivanju udžbenika, bilo bi zanimljivo saznati i njegov stav i mišljenje o ovom pitanju.

U zaključku želim da kažem da, shvatajući važnu ulogu koju RIO igra u organizaciji i razvoju istorijskog i društveno-naučnog obrazovanja i odlučivanja u njegovim okvirima, veoma bih voleo da vidim nove mogućnosti za intenzivnije i najviše najvažnije, produktivan dijalog između Ruskog istorijskog društva i drugih članova stručne zajednice.

Koliko je X jednako? Razmišljanja učesnika sastanka RHS

Abdullaev Enver N. — glavni urednik časopisa „Prepodavanie istorii v shkole“ (Moskva)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich— glavni urednik časopisa Teaching History at School (Moskva); [email protected]

Tok istorije se posmatra kao jedinstven sistem za rešavanje obrazovnih problema. Ovaj autorski pristup proučavanju istorije pruža učeniku mogućnost da aktivno učestvuje u procesu saznanja i omogućava mu da razvije interesovanje za predmet koji se izučava. Osnova pristupa je zadatak učenja koji sadrži unutrašnju kontradikciju. U procesu rješavanja obrazovnog problema učenik izvodi određeni algoritam obrazovnih radnji, proučava potrebnu količinu materijala. Time se postižu ne samo obrazovni, već i razvojni ciljevi učenja. Glavni strukturni elementi procesa učenja su:
1. Faza općeg modeliranja
Za rješavanje tematskih obrazovnih zadataka koriste se blokovi preliminarne generalizacije kao indikativna osnova za radnje, na kojima su uz pomoć simbola prikazani najvažniji događaji i pojave tog razdoblja.

(Za više detalja pogledajte Fomin S.A. Materijali za pripremu ispita na temu "Rusija 1917-1921." // Nastava istorije u školi. - 2007. - br. 10 - str. 50)

Druga moguća vrsta modela je slika
(crtež pakta Molotov-Ribentrop)

(Za više detalja vidi Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Drugi svjetski rat na školskom kursu istorije // Nastava istorije u školi. - 2009. - br. 7 - str. 15)

2. Tražite kontradikcije u sadržaju ili tražite intrige
To mogu biti vanjske (poređenje dvije teme) ili unutrašnje kontradikcije (kao primjer možemo navesti lekciju na temu "Rusija između Istoka i Zapada"). Formulacija problema (zadatka): zašto su rascjepkane ruske kneževine i zemlje mogle odbiti Zapad i pokoriti se Istoku?

Naslov: EGE. Radionica o istoriji. Priprema za implementaciju 2(B).

Historijska radionica je usmjerena na pripremu učenika srednjih škola za uspješno polaganje Jedinstvenog državnog ispita.
Knjiga sadrži detaljnu analizu svih vrsta zadataka u dijelu 2 (B), više od 120 testnih zadataka nivoa B za uvježbavanje svake vrste zadatka na materijalu cijelog školskog kursa iz istorije Rusije, kao i odgovore na sve zadatke.
Radionica je fokusirana na nastavu tokom akademske godine, međutim, po potrebi će omogućiti da se u što kraćem roku, samo nekoliko dana prije ispita, identifikuju praznine u znanju studenta i razrade oni zadaci u kojima je najviše grešaka. su napravljeni.
Knjiga je namenjena nastavnicima istorije, roditeljima, nastavnicima i učenicima srednjih škola.

Najlakši način da dobijete maksimalan broj bodova u dijelu 2(B) je da znate tačan odgovor. Dio B, za razliku od dijela C, ne uključuje aktivno i masovno djelovanje postojeće baze znanja, gotovo ne uključuje transformaciju činjeničnih informacija u skup teza ili manje-više širokih historijskih generalizacija. Uz mogući izuzetak rada sa fragmentom teksta, dio B se može izvesti gotovo mehanički. Zaista, što može biti lakše nego izgraditi hronološki slijed događaja Sjevernog rata ako imate dobru predstavu o njegovim fazama i na kopnu i na moru?! Samo treba da znaš, to je sve! Ali šta ako nemate znanja da odgovorite na pitanje? Ili ih ima, ali nisu dovoljni? Međutim, ako učenik nema potrebne informacije, to ne znači da ne zna baš ništa. Vjerovatno ima neke druge informacije, neka druga saznanja o nekom drugom periodu. Ovo je ono čime se treba rukovoditi pri ispunjavanju zadataka B dijela objedinjenog ispita: ne znamo tačan odgovor, ali pokušavamo da ga izvedemo, oslanjajući se na druga znanja koja imamo.
Polazimo od sljedeće premise: student ima određeno znanje o predmetu. Možda epizodično i raštrkano, primljeno ne na lekcijama, već kao rezultat surfanja internetom, na forumima i u zajednicama. One se ne slažu u jednu sliku, ne čine istorijsko platno zapleta, ali ove jedinice informacija mogu pomoći da se dođe do tačnog odgovora. Informacije mogu biti vrlo različite, a izvori informacija - najnevjerovatniji.

SADRŽAJ
Uvod 4
Analiza svih vrsta zadataka iz dijela 2 (B) 9
Zadaci za vraćanje hronološkog niza (Bl, B5, B15) 9
Zadaci za utvrđivanje karakteristika (činjenica) istorijskog perioda (fenomena), tri od šest (B2, B6, B9, B12) 15
Zadaci za korelaciju dve serije informacija (VZ, V7, BIO, B13) 22
Zadaci za analizu istorijskog izvora/istoriografskog teksta (B4, B8, Bll, B14) 30
Zadaci za samostalno učenje 37
Vježbeni set nivoa B 1 37
Istorija Rusije od antike do kraja 16. veka. (početak 17. vijeka) 37
Istorija Rusije XVII-XVIII veka 42
Rusija u XIX u 46
Rusija u XX - početkom XXI u 49
Paket treninga nivoa B 2 60
Istorija Rusije od antike do kraja 16. veka. (početak 17. vijeka) 60
Istorija Rusije XVII-XVIII veka 65
Rusija u XIX u 71
Rusija u XX - početkom XXI u 76
Odgovori 84
Paket treninga nivoa B 1 84
Vježbeni set nivoa B 2 86
Opis obrazaca Jedinstvenog državnog ispita 88
Izvod iz uputstva za popunjavanje obrazaca 88

Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite USE knjigu. Radionica o istoriji. Priprema za implementaciju 2(B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Pučkov P.A. 2011 - fileskachat.com, brzo i besplatno preuzimanje.

USE, Praktikum iz istorije, Priprema za implementaciju dela 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Pučkov P.A., 2011.
OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije XX-početak XXI veka, razredi 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016.
OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije, XIX-početak XX veka, 9-11 razredi, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015.
OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije od antičkih vremena do kraja 18. veka, 9-11. razredi, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016.

Pitanje nastave kulturne istorije je složeno. Dugačke liste imena i činjenica u odgovarajućim paragrafima udžbenika govore njihovim autorima mnogo, ali malo novih informacija učenicima. S tim u vezi, moje upoznavanje sa udžbenikom istorije Estonije za mene je bilo vrlo indikativno: nakon što sam pročitao paragraf o estonskoj kulturi s kraja 19. - početka 20. veka, uhvatio sam sebe kako mislim da nisam dobio, kako kažu, ni trunke nove informacije - uostalom, smatrajte tako dosadnim nabrajanjem "poznatih" estonskih kompozitora, umjetnika, pisaca itd., čija mi imena baš ništa nisu govorila!

Nije li prosječan učenik u našoj srednjoj školi u istoj poziciji? Za autore udžbenika, iza imena i spomenika koje nabrajaju, kriju se kulturni fenomeni velikih razmjera, a za studente obično ništa ne stoji iza njih. Kada neki autor pomene, na primjer, Schillera, onda za njega iza ovog imena stoji cijeli svijet njemačkog romantizma, "Lukavosti i ljubavi" itd., a on svojevoljno ili nehotice polazi od toga. Međutim, za studenta je to samo strano ime, u najboljem slučaju čisto formalno upisano u kulturni kontekst (tj. student glupo pamti: „Šiler je nemački pesnik i dramaturg druge polovine 18. veka, predstavnik romantizam” - i tu se sve završava).

šta da radim? Uostalom, i pokušaj da se studenti upoznaju sa svom raznolikošću svjetske kulture osuđen je na neuspjeh iz očiglednih razloga. Ovdje ću podijeliti vlastito iskustvo u rješavanju identificiranih problema.

Prilikom izučavanja istorije kulture u okviru školskog predmeta, polazim od sljedećih smjernica. Prvo, sadržajno, materijal o kulturi nije samostalan. Kultura je trag ljudske istorije u svoj njenoj raznolikosti, kako kaže V.S. Solovjov, "samo odraz, samo senke nevidljivog očima." Bez i izvan ljudske istorije, kultura ne postoji. S tim u vezi, imam oštro negativan stav prema izdvajanju nezavisnog predmeta zvanog MHK iz kursa istorije - bilo bi bolje da se ovi satovi vrate istoričarima.

Drugo, spomenici kulture često vrlo jasno, sažeto i potpuno izražavaju određene istorijske tokove, modeliraju važne procese i odražavaju društvene pojave. Podsjetimo, na primjer, kršćanske crkve kao slike svijeta srednjovjekovne osobe, ili mauzolej u Halikarnasu kao ekspresivni proizvod eklekticizma helenističke civilizacije. Spomenici kulture treba da imaju tu ulogu iu toku istorije.

Treće, ako govorimo o umjetnosti, njegova djela su duboko emotivna i individualna. Dakle, naučiti učenika da shvati zašto autor to „tako vidi“ znači, po mom mišljenju, naučiti ga da razumije umjetnička djela, njihovu ljepotu i povezanost sa „njegom“ modernošću.

Četvrto, sam nastavnik, po pravilu, nije dobro upućen u sve oblasti umjetnosti i kulture. Na primjer, vaš poslušni sluga se malo razumije u muziku i arhitekturu, ali malo zna o književnosti i slikarstvu. Stoga, po mom mišljenju, prilikom proučavanja kulture ima smisla koncentrirati se na jedno ili dvije oblasti čiji su trendovi i obrasci razvoja (kao i veza sa istorijskim kontekstom) jasni i samom nastavniku i mogu se objasniti. studentima.

Okrenimo se sada pojedinostima. U historiji antičkog svijeta, antičke ruševine se često postavljaju na korice udžbenika, što, nažalost, postavlja percepciju antike kod djece kao nečega beskrajno daleko od njih, uništenog i zaostalog. Međutim, ako se energija učenika usmjeri na potragu za antičkim nasljeđem u savremenom svijetu, grčki hramovi će se uzdići iz ruševina u njihovom rodnom gradu u obliku lokalne palače kulture ili nekadašnjeg imanja pretvorenog u muzej. Ova tehnika u V i VI ćelijama. u proučavanju kulturnih pitanja je jedan od najefikasnijih.

Na primjer, prvi čas o istoriji antičke Grčke može se započeti tako što ćete zamoliti učenike da iz svog portfolija dobiju udžbenike iz svih predmeta – većina će imati grčka imena, a na prvim stranicama možemo vidjeti portrete grčkih naučnika. Studenti su zainteresovani i za upoređivanje modernih sportskih simbola sa slikama sportova u kojima su se takmičili stari Grci na vazama i keramičkom posuđu.

Prilikom proučavanja antike možete dati proaktivni zadatak „Grčka i Rim oko nas“ i ponuditi da pronađete tragove antike u sljedećim područjima:

arhitektura (Grčka - portik, Rim - luk, upotreba betona, itd.);
zabava (Grčka - pozorište, sport);
nauka i obrazovanje (većina nauka nastala je u doba antike, grčko pismo, rimski brojevi);
imena (grčka i rimska),
geografska imena (na primjer, Sevastopolj); i sl.

Na završnom času može se napraviti prezentacija sa elementima grčke i rimske kulture, koji imaju prepoznatljive analoge u određenoj oblasti, u svakodnevnom životu učenika.

Kada proučavate temu "Religija starih Grka", možete dati zadatak da uporedite grčki panteon sa egipatskim i nađete fundamentalne razlike (starogrčki bogovi su antropomorfni u odnosu na staroegipatske i lako se svrstavaju u hijerarhiju), a zatim zamolite učenike da objasne ove razlike (za referencu, možete pročitati tekst udžbenika, koji opisuje porijeklo grčkih i egipatskih bogova). Ključ odgovora je da su egipatski bogovi personifikacija elementarnih sila prirode, koje se ne mogu graditi u strogom hijerarhijskom redu, a grčki bogovi su ljudi obdareni neobičnim super-kvalitetima, ali ipak podložni uređenju.

Prema iskustvu autora, studenti koji su savladali takve metode rada često počinju da postavljaju pitanja o takvim "klizavim" analogijama kao što su, na primjer, zigurati (ili Đoserova piramida) i mauzolej V.I. Lenjin. Nastavnik mora biti spreman za takav zaokret.

U toku istorije srednjeg veka, pri proučavanju kulture ranog srednjeg veka, sudeći po mom iskustvu, ima smisla spojiti proučavanje kulture Zapadne Evrope, Vizantije i Arapa u jednu temu. Učenici su najprije pozvani da podijele spomenike i dostignuća između tri civilizacije, a zatim pokušaju da od činjenica kulturnog života svake civilizacije sagrade kulu, gdje će svaka činjenica biti „kamen“ u ovoj kuli. Istovremeno, „kamenje činjenica“ može biti različitih veličina: prisustvo monaških škola u Evropi je „kamen“ u jednoj ćeliji, a prisustvo visokoškolskih ustanova u Vizantiji su tri ćelije, itd. , kultura će biti obilježena najvišom kulom Vizantija, drugo mjesto će zauzeti arapska kultura, a posljednje kultura Zapadne Evrope. Tako ćemo podvući crtu ispod rezultata istorijskog razvoja triju civilizacija ranog srednjeg veka i završiti proučavanje ovog odeljka, postavljajući temelje za buduće pitanje: „Šta je omogućilo prethodno zaostaloj zapadnoevropskoj civilizaciji da napravi snažan napredak u razvoju?”

Prilikom proučavanja kulture visokog srednjeg vijeka i renesanse, ima smisla uporediti dva para spomenika. Prvi par su književna dela: "Saga o Rolandu" (XI-XII vek) i "Romansa o lisici" (XIII vek), drugi - skulpture "Margrof Ekkehard i grofica Uta" (XIII vek) i "Rob kidajući okove” (Mikelanđelo, XVI vek). U prvom slučaju skrećem pažnju studentima na poređenje karakternih osobina i sistema vrijednosti dva glavna lika djela. S jedne strane, grof Roland, pun plemenitih težnji i samo da niko o njemu ne misli ništa loše, uništava svoju vojsku, svoje prijatelje i sebe. A s druge - Lisac, umjereno ciničan, lukav gradski stanovnik, koji ne mari za plemenite težnje i šta misle o njemu. Njegov ideal je postizanje cilja na bilo koji način. U ovom živopisnom primjeru vidimo promjenu psihologije Evropljana, pojavu novog psihološkog tipa, čiji će nosioci kasnije otići u inozemstvo i osvojiti cijeli svijet za Evropu.

Upoređujući skulpture, učenicima možemo vizualno predstaviti razliku između statične kulture visokog srednjeg vijeka, usmjerene na vanjske znakove i parafernalije, i kulture renesanse - dinamične, stavljajući ljude u prvi plan, a ne grbove. , zastave i titule. Ovdje je dobro upotrijebiti tehniku koju ja zovem "magični štapić" - pozvati učenike da "oživljavaju" nepokretnu statuu (ili pretvore statičnu sliku u video), a zatim opisuju rezultat. Kada se koristi ova tehnika u slučaju Ekkeharda i Ute, učinak "oživljavanja" bit će beznačajan - grof će možda čvršće stegnuti mač, a grofica će čvršće zamotati svoj ogrtač. U slučaju Roba (za kojeg znamo da je rob samo po imenu skulpture, ali ne i po bilo kakvim vanjskim atributima), kako su mi studenti jednom rekli, „bolje je ne boraviti u istoj prostoriji sa njega.”

Općenito, „čarobni štapić“ je vrlo efikasan metodološki uređaj, može se koristiti kao svojevrsna historijska rekonstrukcija, radeći, na primjer, sa slikom S.V. Ivanov "Kršćani i pagani" ili V.I. Surikov "Boyar Morozova". Ali ovo je sasvim druga priča - domaća, kojoj se sada okrećemo.

Obično paragrafi o istoriji kulture zaokružuju proučavanje određenih perioda ruske istorije (staroruski, vreme fragmentacije itd.), a kao rezultat toga, kulturni fenomeni bivaju istrgnuti iz istorijskog konteksta. Kako se ovaj jaz može premostiti? Na primjer, po prvi put upoznavanje školaraca s epovima ne u posebnom „kutku“ koji su im dodijelili autori udžbenika (odjeljak paragrafa o istoriji kulture Drevne Rusije), već kada se proučavaju aktivnosti velikih Kijevski knezovi Svjatoslav Igorevič i njegov sin Sveti Vladimir. Najpre učitelj čita poznati odlomak iz Priče o davnim godinama, koji sadrži izuzetno laskav opis kneza Svjatoslava: „Kada je Svjatoslav odrastao i sazreo, počeo je da okuplja mnogo hrabrih ratnika, i lako je išao u pohode, npr. pardus [leopard], i mnogo se borio. U pohode nije nosio sa sobom kola ni kazane, nije kuhao meso, nego je, tanko narezavši konjsko meso, ili životinjsko meso, ili govedinu i ispeći je na ugljevlju, tako jeo; nije imao šator, ali je spavao, raširivši duksericu sa sedlom u glavi - takvi su bili i svi ostali njegovi vojnici. I poslao u druge zemlje sa rečima "Želim da idem kod tebe." Mora se dodati da ovakvu karakterizaciju potvrđuju i drugi istorijski izvori i da je istoričari generalno priznaju kao pravednu.

Nadalje, učiteljica govori o epici kao obliku usmene narodne umjetnosti i izvještava da, začudo, o Svjatoslavu nije sačuvana ni jedna „najopasnija“ bilinka. Ali njegov sin, knez Vladimir, slavljen je ne samo na stranicama anala, već i u narodnom sjećanju, u brojnim epovima, iako uopće nije bio tako divan ratnik. Zašto? I dalje, proučavajući relevantne odjeljke paragrafa, školarci samostalno dolaze do zaključka da je briga kneza Vladimira za odbranu Rusije od pečeneških napada i njegova uloga u usvajanju kršćanstva ostavila zahvalno sjećanje.

Karakteristike određenog istorijskog perioda mogu se shvatiti kroz različite kulturne spomenike (i to ne samo period, već i kasnije). Na primjer, jedan drevni Rus našao se na prekidu između paganske prošlosti i kršćanske budućnosti svoje zemlje (jasan marker za označavanje ove situacije je dvosmislenost). Tranzicionu prirodu epohe možete razumeti kroz enkolpione krstove ukrašene paganskim simbolima, slike lutalica koje su sveštenici osudili na zidovima katedrale Svete Sofije u Kijevu, analističku priču o sahrani kneza Vladimira (sahranjuju kneza koji je krstio Rusija, ali uz poštovanje paganske zabrane da se tijelo pokojnika iznese kroz vrata). Možete koristiti već spomenutu sliku S.V. Ivanov “Kršćani i pagani” direktna je ilustracija priče “Priča o prošlim godinama” o pojavljivanju paganskog čarobnjaka u Novgorodu decenijama nakon krštenja, kada je iznenađujuće lako uspeo da mnoge ljude vrati staroj veri na neko vreme ( „I narod se podelio na dvoje: knez Gleb i njegova četa su otišli i stali blizu biskupa, a narod je otišao k čarobnjaku. A možete se sjetiti i takvog - naizgled čisto umjetničkog - djela kao što je "Pjesma o proročkom Olegu" A.S. Pushkin. Genijalni pesnik je bio u stanju da razume i prenese nam duh epohe ovde. Princ Oleg se sastaje sa čarobnjakom, predviđa mu smrt sa konja, i ...

Oleg se nasmijao. međutim, čelo
I oči su bile potamnele od te pomisli
U tišini, ruka naslonjena na sedlo,
Natmuren silazi s konja;
I pravi prijatelj sa oproštajnom rukom
I udari i tapšaju po vratu strmo.

Princ i vjeruje i ne vjeruje prediktoru. 100 godina prije toga nije moglo biti mjesta sumnji, jer je čarobnjak „miljenik bogova“! Međutim, Oleg, iako paganin, čovjek je drugog vremena. Mnogo se borio, posjećivao druge zemlje, upoznavao običaje i vjeru različitih naroda. Oleg sumnja, ali navika vjerovanja u "čarobnjake" i dalje prevladava. 150 godina nakon Olega, princ Gleb, koji se obračunava sa paganskim čarobnjakom, više neće sumnjati - što se ne može reći za obične ljude.

Dakle, za svako doba možete odabrati spomenike koji otkrivaju njegove temeljne karakteristike (a ne „tjerati“ ove spomenike u poseban paragraf, samo formalno povezan s povijesnim narativom). Neki korisni materijali su već objavljeni u našem časopisu - na primjer, promjene u XIV-XVI vijeku. u ikonografiji sv. Borisa i Gleba od mučenika do vojnika spremnih za boj, a od njih do Sv. Đorđa Pobjedonosnog, udarajući neprijatelja (ilustrativni materijali na ovu temu sa podužim komentarom objavljeni su u br. 4, 2008. na umetku u boji). Za 16. vek indikativno može biti proučavanje katedrale Vasilija Vasilija, za XVII vijek. smislena apstrakcija koja odražava duh vremena je parsuna, itd.

Kod školaraca je važno formirati ideju da kulturna djela možda nisu previše precizna u detaljima (ili čak direktno proturječna istorijskim činjenicama), ali da je istovremeno iznenađujuće vidljiva i živopisno prenosi duh vremena, intenzitet strasti, svjetonazora i pogleda na svijet ljudi iz prošlosti. To je, po mom mišljenju, trajna vrijednost za nastavnika historije istinski izuzetnih tvorevina posvećenih prošlosti, ali nastalih mnogo godina, pa čak i stoljećima nakon događaja koji su u njima prikazani. Kao primjer, razmotrite dobro poznatu sliku V.I. Surikov "Boyar Morozova". Ima solidnu istorijsku osnovu: u Priči o bojaru Morozovoj kaže se da kada su sanke sa osramoćenom plemkinjom došle uz manastir Čudov, Morozova je podigla desnu ruku i, „jasno oslikavajući dodavanje prstiju [staroverka dvoprsta], visoko se diže, često se ograđuje krstom, lobanja takođe često zvoni. Upravo je ovu scenu slikar odabrao, ali je promijenio neke detalje. Dakle, željezni ovratnik koji se nosio na plemkinji i pričvršćen za „stolicu“ (komad drveta koji leži na balvanima i sramoti plemkinju) lancem je zamijenio Surikov s okovima iz 19. stoljeća. Još je značajnije da nam "Priča..." ništa ne govori o publici ove scene, koju su, najvjerovatnije, u stvarnoj istorijskoj stvarnosti, strijelci rastjerali (nemaju šta da slušaju agitaciju važnog državni zločinac!), a gest plemkinje upućen je samo caru (na to direktno ukazuje književni izvor).

Dvije godine prije Surikova, još jedan Putnik, danas malo poznat A.D. Litovčenko, izložio je veliko platno, čija je radnja i hapšenje plemkinje Morozove (slika je sada pohranjena u Novgorodskom umjetničkom muzeju). Litovčenkovi somnambulistički čuvari iznose plemkinju Morozovu iz prelepih odaja na stolici, baš kao što iznose paralizovanog čoveka. Desna ruka plemkinje pokazuje dva prsta. Ne može se reći da je Litovčenkov rad ahistoričan: prikazao je plemkinju Morozovu u trenutku kada je ona, žaleći se na bol u nogama, odbila slijediti kraljevsko mučenje, a zatim su stražari na silu odnijeli tvrdoglavog raskolnika u odaje Kremlja. Međutim, bjesomučni duh raskola ne odražava se na Litovčenkovom platnu, pa je u tom smislu njegova slika nezanimljiva i nije samodovoljna – može se posmatrati samo u kontekstu Surikovljevog platna, koje je postalo jedan od simbola "buntovničko doba".

U srednjoj školi moguća opcija za izučavanje kulture je zadatak koji se učenicima daje unapred (oko mesec dana unapred) da pripreme kratke govore ili prezentacije o razvojnim odlikama onih oblasti kulture koje su bliske jedna drugoj u periodu ispod. studija. njima lično(pozorište, balet, slikarstvo, sport itd.). Na času se neke prezentacije slušaju, druge predaju kao pisani rad. Zadatak studenta nije samo da ispriča o tome šta su, na primjer, slikari živjeli i radili u vremenu koje se proučava (sa takvim deskriptivnim pristupom se treba uporno boriti), već da pokaže kako su odražavali (i izražavali u svom radu) dominantni trendovi u duhovnom svijetu.život društva. Referenca ovdje može biti "Hronika kulturnog života" koju je sastavio sam nastavnik, navodeći glavne događaje koje je potrebno dodatno tumačiti.

I na kraju, važna napomena. Prema mojim zapažanjima, autori udžbenika, kada pišu paragrafe o istoriji kulture, najviše se boje da ne zaborave nešto, da ne spomenu neku značajnu ličnost ili spomenik. Znatan dio nastavnika, posebno početnika, također pati od istog - oni žele djecu "potpuno" opteretiti. Ali uvijek se moramo sjetiti divnog aforizma Kozme Prutkova - "Ne možete zagrliti neizmjernost." A kultura čovečanstva je ogromna. Dakle, postavimo sebi skromniji i realniji zadatak – da kroz neka djela pokušamo razumjeti prošlost, identificirati određene trendove razvoja. U suprotnom, djeca neće dobiti hranu za razmišljanje, već samo materijal za rješavanje ukrštenih riječi.

Ključne riječi: duhovni život, kultura, obrazovna djelatnost.

ključne riječi: sentiment, kultura, obrazovna aktivnost.