Η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Διαβούλευση με θέμα: Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στους νεότερους μαθητές

Καλημέρα, αγαπητοί φίλοι! Θυμάστε τι βαθμούς πήρατε στο σχολείο; Θυμάμαι. Δεν υπάρχουν τριπλά στο πιστοποιητικό μου. Αλλά κατά τη διάρκεια οποιουδήποτε έτους σπουδών υπήρχαν τριπλάσια, δυάδες, και μερικές φορές ακόμη και κόλα. Σκέφτομαι, λοιπόν, ποια είναι η Αλεξάνδρα, η κόρη μου; Άριστος μαθητής, κολλάει στο τιμητικό ρολό! Προφανώς αυτές οι πρόσθετες ασκήσεις που κάνουμε μαζί της αποδίδουν καρπούς.

Πλάνο μαθήματος:

Ασκηση 1

Μια πολύ ενδιαφέρουσα άσκηση! Χρήσιμο όχι μόνο για παιδιά, αλλά και για ενήλικες. Αυτή η άσκηση χρησιμοποιείται ως δοκιμή στο casting των ραδιοφωνικών παρουσιαστών. Φαντάσου, έρχεσαι στο κάστινγκ και σου λένε: «Έλα, φίλε, σύνδεσέ μας ένα κοτόπουλο με ένα κοντάρι». Με κάθε σοβαρότητα, το λένε!

Το νόημα είναι ακριβώς σε αυτό, είναι απαραίτητο να συνδυαστούν δύο απολύτως άσχετες έννοιες. Οι παρουσιαστές του ραδιοφώνου το χρειάζονται για να συνθέσουν γρήγορα και όμορφα τις βασικές γραμμές σε τραγούδια κατά τη διάρκεια ζωντανών μεταδόσεων, για εύκολη μετάβαση από το ένα θέμα στο άλλο.

Λοιπόν, τα παιδιά είναι κατάλληλα για την ανάπτυξη δημιουργικής, δημιουργικής, γρήγορης σκέψης.

Πώς λοιπόν συνδέετε ένα κοτόπουλο με ένα κοντάρι; Πολλές επιλογές:

1. Το κοτόπουλο περπατά γύρω από το πόστο.
2. Το κοτόπουλο ήταν τυφλό, περπάτησε και έπεσε σε ένα κοντάρι.
3. Το κοτόπουλο ήταν δυνατό, χτύπησε στο κοντάρι και έπεσε.
4. Η κολόνα έπεσε ακριβώς πάνω στο κοτόπουλο.

Θέλεις να γυμναστείς; Καλός. Συνδέω-συωδεομαι:

• χαμομήλι με γάλα?
• ακουστικά με μέδουσα?
• μπότες φεγγαριού.

Άσκηση 2. Λέξεις Breakers

Εάν στην προηγούμενη άσκηση συνδεθήκαμε, τότε σε αυτό θα σπάσουμε μια μεγάλη λέξη σε πολλές σύντομες, που αποτελούνται από γράμματα μιας μεγάλης λέξης. Σύμφωνα με τους κανόνες, εάν ένα γράμμα εμφανίζεται μία φορά σε μια μεγάλη λέξη, τότε δεν μπορεί να επαναληφθεί δύο φορές σε σύντομες λέξεις.

Για παράδειγμα, η λέξη "διακόπτης" αναλύεται σε:

• τούλι;
• κλειδί;
• ράμφος.

Δεν βλέπω άλλες επιλογές, έτσι δεν είναι;

Μπορείτε να σπάσετε οποιεσδήποτε μεγάλες λέξεις, για παράδειγμα, "διακοπές", "εικόνα", "πετσέτα", "πολικός εξερευνητής".

Άσκηση 3. Παζλ

Η επίλυση παζλ βοηθά να σκεφτόμαστε έξω από το πλαίσιο, δημιουργικά. Διδάσκει στο παιδί να αναλύει.

Τα rebus μπορεί να περιέχουν εικόνες, γράμματα, αριθμούς, κόμματα, κλάσματα, τοποθετημένα με πολύ διαφορετική σειρά. Ας προσπαθήσουμε να λύσουμε μερικούς απλούς γρίφους μαζί.

1. Στην πρώτη βλέπουμε τη συλλαβή "ΒΑ" και "βαρέλι". Σύνδεση: BA + Barrel = Butterfly.
2. Στο δεύτερο, η αρχή είναι η ίδια: Baran + KA = Bagel.
3. Το τρίτο είναι πιο δύσκολο. Ο καρκίνος σχεδιάζεται και δίπλα του είναι το "a = y". Άρα στη λέξη καρκίνος το γράμμα «α» πρέπει να αντικατασταθεί με το «υ», παίρνουμε «χέρια». Σε αυτό προσθέτουμε ένα άλλο «α»: χέρι + α = χέρι.
4. Το τέταρτο rebus με κόμμα. Δεδομένου ότι το γράμμα "A" είναι το πρώτο, η λέξη εικασίας αρχίζει με αυτό. Στη συνέχεια, βλέπουμε τη "γροθιά", μετά την εικόνα υπάρχει ένα κόμμα, που σημαίνει ότι το τελευταίο γράμμα πρέπει να αφαιρεθεί από τη λέξη "γροθιά". Ας γίνουμε «ψύχραιμοι». Τώρα τα συνδυάζουμε όλα μαζί: A + kula = καρχαρίας.
5. Το πέμπτο rebus είναι μόνο με την πρώτη ματιά δύσκολο. Πρέπει να αφαιρέσετε το γράμμα "και" από τη λέξη "saw" και να διαβάσετε τη λέξη "cat" προς τα πίσω. Ως αποτέλεσμα, παίρνουμε: pla + ρεύμα = μαντήλι.
6. Το έκτο, πλήρως αλφαβητικό rebus. Όλα είναι ξεκάθαρα με το πρώτο και το τελευταίο γράμμα, αλλά τι γίνεται με το μέσο; Βλέπουμε το γράμμα «ο» σχεδιασμένο στην οξιά «τ», ας πούμε λοιπόν «σε τ ο». Συνδέουμε: A + WTO + P \u003d ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ.

Εκπαιδευμένος; Τώρα προσπαθήστε να λύσετε μόνοι σας το παζλ.

Μπορείτε να μοιραστείτε τις απαντήσεις σας στα σχόλια. Πολλά παζλ θα βρείτε σε παιδικά περιοδικά και.

Άσκηση 4. Αναγραμματισμοί

Μπορεί ένα πορτοκάλι να μετατραπεί σε σπάνιελ και το αντίστροφο; "Εύκολα!" θα απαντήσουν οι λάτρεις του αναγραμματισμού. Δεν χρειάζεται καν ένα μαγικό ραβδί.

Ο αναγραμματισμός είναι μια λογοτεχνική συσκευή που συνίσταται στην αναδιάταξη των γραμμάτων ή των ήχων μιας συγκεκριμένης λέξης (ή φράσης), η οποία καταλήγει σε μια άλλη λέξη ή φράση.

Το ίδιο εύκολα, ένα όνειρο μετατρέπεται σε μύτη, μια γάτα σε ρεύμα και ένα τίλιο σε πριόνι.

Λοιπόν, θα προσπαθήσουμε; Ας το κάνουμε έτσι:

• η "άμαξα" πέταξε στα αστέρια.
• Η "λέξη" μεγάλωσε στο κεφάλι.
• "δαντέλα" έμαθε να πετάει?
• Ο "άτλας" έγινε βρώσιμος.
• "αντλία" εγκαταστάθηκε στο δάσος.
• Το "mote" έγινε διαφανές.
• ο "κύλινδρος" τοποθετήθηκε στο τραπέζι πριν από το δείπνο.
• "κουλούρι" έμαθε να κολυμπά?
• «χαμομήλι» στριφογύριζε δίπλα στο φανάρι τα καλοκαιρινά βράδια.
• Το «Park» δεν μπορούσε να ζήσει χωρίς νερό.

Άσκηση 5. Λογικά προβλήματα

Όσο περισσότερους λογικούς γρίφους λύσετε, τόσο πιο δυνατή γίνεται η σκέψη σας. Άλλωστε, δεν είναι τυχαίο που λένε ότι τα μαθηματικά είναι γυμναστική για το μυαλό. Πράγματι, όταν λύνετε μερικά από αυτά, αισθάνεστε άμεσα πώς κινείται ο εγκέφαλος.

Ας ξεκινήσουμε με τα πιο απλά:

1. Ο Κόλια και η Βάσια έλυσαν προβλήματα. Το ένα αγόρι αποφάσισε στον μαυροπίνακα και το άλλο στο γραφείο. Πού έλυνε προβλήματα ο Βάσια αν ο Κόλια δεν τα έλυνε στον πίνακα;
2. Τρεις παλιές γιαγιάδες μένουν στην ίδια είσοδο, στον τρίτο, πέμπτο και έβδομο όροφο. Ποιος μένει σε ποιο όροφο, αν η γιαγιά Νίνα ζει πάνω από τη γιαγιά της Βάλια και η γιαγιά της Γκάλια κάτω από τη γιαγιά της Βάλια;
3. Οι Γιούρα, Ιγκόρ, Πασάς και Άρτεμ τερμάτισαν στην πρώτη τετράδα στον διαγωνισμό τρεξίματος. Ποιος πήρε τι θέση; Είναι γνωστό ότι ο Γιούρα δεν έτρεξε πρώτος ή τέταρτος, ο Ιγκόρ έτρεξε πίσω από τον νικητή και ο Πασάς δεν ήταν ο τελευταίος.

Και τα επόμενα τρία προβλήματα που έφερε ο Sashulya από τη Μαθηματική Ολυμπιάδα. Αυτές είναι εργασίες για την τρίτη τάξη.

«Ο κηπουρός φύτεψε 8 σπορόφυτα. Από όλες εκτός από τέσσερις, έχουν αναπτυχθεί αχλαδιές. Όλα εκτός από δύο αχλαδιές φυτρώνουν αχλαδιές. Οι αχλαδιές από όλες τις καρποφόρες αχλαδιές εκτός από μία δεν είναι νόστιμες. Πόσες αχλαδιές έχουν νόστιμες αχλαδιές;»

«Η Vasya, η Petya, η Vanya φορούν γραβάτες ενός μόνο χρώματος: πράσινο, κίτρινο και μπλε. Ο Βάσια είπε: "Η Πέτυα δεν του αρέσει το κίτρινο." Η Πέτυα είπε: «Η Βάνια φοράει μπλε γραβάτα». Ο Βάνια είπε: «Απατάτε και οι δύο». Ποιος προτιμά τι χρώμα αν η Βάνια δεν λέει ποτέ ψέματα;

Και τώρα προσοχή! Μια εργασία αυξημένης δυσκολίας! «Στην επίχωση», όπως λένε. Δεν μπορούσα να το λύσω. Υπέφερα για πολύ καιρό και μετά κοίταξα τις απαντήσεις. Είναι και αυτή από τους Ολυμπιακούς Αγώνες.

«Ο ταξιδιώτης πρέπει να διασχίσει την έρημο. Η μετάβαση διαρκεί έξι ημέρες. Ο ταξιδιώτης και ο αχθοφόρος που θα τον συνοδεύσει μπορεί να πάρει μαζί του απόθεμα νερού και τροφής για ένα άτομο για τέσσερις ημέρες ο καθένας. Πόσους αχθοφόρους θα χρειαστεί ο ταξιδιώτης για να πραγματοποιήσει το σχέδιό του; Εισαγάγετε τον μικρότερο αριθμό."

Εάν εξακολουθείτε να κοιμάστε σε οποιαδήποτε εργασία, τότε επικοινωνήστε μαζί μου, θα βοηθήσω)

Άσκηση 6. Ταίριαξε παζλ

Τα σπίρτα δεν είναι παιχνίδια για παιδιά! Ένα εργαλείο για την εκπαίδευση της σκέψης. Για λόγους ασφαλείας, προτείνω την αντικατάσταση των σπίρτων με ράβδους μέτρησης.

Αυτά τα απλά μικρά μπαστούνια κάνουν πολύ περίπλοκα παζλ.

Αρχικά, ας ζεσταθούμε:

• διπλώστε δύο πανομοιότυπα τρίγωνα από πέντε ραβδιά.
• από επτά ραβδιά, δύο πανομοιότυπα τετράγωνα.
• αφαιρέστε τρία μπαστούνια για να κάνετε τρία ίδια τετράγωνα (δείτε την παρακάτω εικόνα).

Τώρα πιο δύσκολο:

Μετακινήστε τρία μπαστούνια έτσι ώστε το βέλος να πετάει προς την αντίθετη κατεύθυνση.

Το ψάρι πρέπει επίσης να στραφεί προς την άλλη κατεύθυνση, ενώ μετακινεί μόνο τρία μπαστούνια.

Αφού μετακινήσετε μόνο τρία μπαστούνια, αφαιρέστε τη φράουλα από το ποτήρι.

Αφαιρέστε δύο ξυλάκια για να κάνετε δύο ισόπλευρα τρίγωνα.

Οι απαντήσεις θα βρείτε στο τέλος του άρθρου.

Άσκηση 7

Και τώρα ας δουλέψουμε ως Σέρλοκ Χολμς! Ας αναζητήσουμε την αλήθεια και ας ανακαλύψουμε ψέματα.

Δείξτε στο παιδί δύο εικόνες, στη μία από τις οποίες απεικονίζουν ένα τετράγωνο και ένα τρίγωνο και στην άλλη έναν κύκλο και ένα πολύγωνο.

Και τώρα προσφέρετε κάρτες με τις ακόλουθες δηλώσεις:

• Μερικές φιγούρες στην κάρτα είναι τρίγωνα.
• δεν υπάρχουν τρίγωνα στην κάρτα.
• υπάρχουν κύκλοι στην κάρτα.
• Μερικές από τις φιγούρες στην κάρτα είναι τετράγωνα.
• Όλα τα σχήματα στην κάρτα είναι τρίγωνα.
• δεν υπάρχουν πολύγωνα στην κάρτα.
• Δεν υπάρχουν ορθογώνια στην κάρτα.

Το καθήκον είναι να προσδιοριστεί εάν αυτές οι δηλώσεις είναι ψευδείς ή αληθείς για κάθε εικόνα με αριθμούς.

Μια παρόμοια άσκηση μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με γεωμετρικά σχήματα, αλλά και με εικόνες ζώων. Για παράδειγμα, βάλτε μια γάτα, μια αλεπού και έναν σκίουρο στην εικόνα.

Οι δηλώσεις μπορεί να είναι οι εξής:

• Όλα αυτά τα ζώα είναι αρπακτικά.
• Υπάρχουν κατοικίδια στην εικόνα.
• όλα τα ζώα της εικόνας μπορούν να σκαρφαλώσουν στα δέντρα.
• όλα τα ζώα έχουν γούνα.

Οι εικόνες και οι δηλώσεις τους μπορούν να επιλεγούν ανεξάρτητα.

Άσκηση 8. Οδηγία

Είμαστε περιτριγυρισμένοι από μια ποικιλία πραγμάτων. Τα χρησιμοποιούμε. Μερικές φορές δεν δίνουμε καμία σημασία στις οδηγίες που επισυνάπτονται σε αυτά τα αντικείμενα. Και συμβαίνει επίσης να μην υπάρχουν απλά οδηγίες για κάποια πολύ απαραίτητα αντικείμενα. Ας διορθώσουμε αυτή την παρεξήγηση! Τις οδηγίες θα τις γράψουμε μόνοι μας.

Πάρτε, για παράδειγμα, μια χτένα. Ναι, ναι, η συνηθισμένη χτένα! Αυτό πήραμε με την Αλεξάνδρα.

Λοιπόν, οδηγίες χρήσης της χτένας.

1. Η χτένα είναι μια συσκευή για λεία και μεταξένια μαλλιά, κατασκευασμένη από πλαστικό.
2. Χρησιμοποιήστε μια χτένα πρέπει να είναι με αυξημένη δασύτριχη και σγουρά.
3. Για να αρχίσετε να χτενίζετε, πλησιάστε τη χτένα, πάρτε την απαλά στο χέρι σας.
4. Σταθείτε μπροστά σε έναν καθρέφτη, χαμογελάστε, φέρτε τη χτένα στις ρίζες των μαλλιών σας.
5. Τώρα μετακινήστε αργά τη χτένα μέχρι τις άκρες των μαλλιών σας.
6. Εάν υπάρχουν εμπόδια με τη μορφή κόμπων στο δρόμο της χτένας, τότε περάστε τη χτένα από πάνω τους αρκετές φορές με ασθενή πίεση, ενώ μπορείτε να ουρλιάξετε λίγο.
7. Κάθε τρίχα υποβάλλεται σε επεξεργασία από μια χτένα.
8. Το χτένισμα μπορεί να θεωρηθεί τελειωμένο όταν η χτένα δεν συναντά ούτε έναν κόμπο στη διαδρομή.
9. Μετά το χτένισμα, είναι απαραίτητο να ξεπλύνετε τη χτένα με νερό, να την τοποθετήσετε σε ένα μέρος που έχει καθοριστεί ειδικά για αυτό.
10. Εάν ένα δόντι έχει σπάσει μια χτένα, πρέπει να το πετάξετε στα σκουπίδια.
11. Εάν έχουν σπάσει όλα τα δόντια της χτένας, στείλτε το μετά το δόντι.

Δοκιμάστε να γράψετε οδηγίες για μια κατσαρόλα, ή παντόφλες ή μια θήκη για γυαλιά. Θα έχει ενδιαφέρον!

Άσκηση 9. Φτιάχνοντας ιστορία

Οι ιστορίες μπορούν να συντεθούν με διαφορετικούς τρόπους, για παράδειγμα, με βάση μια εικόνα ή σε ένα δεδομένο θέμα. Παρεμπιπτόντως, αυτό θα βοηθήσει. Και σας προτείνω να προσπαθήσετε να συνθέσετε μια ιστορία με βάση τις λέξεις που πρέπει να υπάρχουν σε αυτήν την ιστορία.

Όπως πάντα, ένα παράδειγμα.

Δίνονται λέξεις: Όλγα Νικολάεβνα, κανίς, πούλιες, γογγύλι, μισθός, γκρίζα μαλλιά, κάστρο, πλημμύρα, σφενδάμι, τραγούδι.

Να τι συνέβη στη Σάσα.

Η Όλγα Νικολάεβνα περπάτησε στο δρόμο. Με λουρί, οδήγησε το κανίς της τον Αρτεμόν, το κανίς ήταν όλο γυαλιστερό. Χθες έσπασε την κλειδαριά στο ντουλάπι, έφτασε στο κουτί με το γκλίτερ και το χύθηκε όλο πάνω του. Και ο Αρτεμών ροκάνισε τον σωλήνα στο μπάνιο και έκανε μια πραγματική πλημμύρα. Όταν η Όλγα Νικολάεβνα γύρισε από τη δουλειά και τα είδε όλα αυτά, στα μαλλιά της εμφανίστηκαν γκρίζα μαλλιά. Και τώρα πήγαιναν για γογγύλια, καθώς τα γογγύλια ηρεμούν τα νεύρα. Και το γογγύλι ήταν ακριβό, άξιζε τον μισό μισθό. Πριν μπει στο κατάστημα, η Όλγα Νικολάεβνα έδεσε το κανίς σε έναν σφενδάμι και, τραγουδώντας ένα τραγούδι, μπήκε μέσα.

Τώρα δοκιμάστε το μόνοι σας! Εδώ είναι τρία σύνολα λέξεων:

1. Γιατρός, φανάρι, ακουστικά, λάμπα, ποντίκι, περιοδικό, πλαίσιο, εξετάσεις, θυρωρός, συνδετήρας.
2. Πρώτη δημοτικού, καλοκαίρι, λαγός, κουμπί, κενό, φωτιά, Velcro, ακτή, αεροπλάνο, χέρι.
3. Κωνσταντίνος, άλμα, σαμοβάρι, καθρέφτης, ταχύτητα, θλίψη, ταξίδι, μπάλα, λίστα, θέατρο.

Άσκηση 10

Έχουμε ήδη εργαστεί ως ντετέκτιβ. Τώρα προτείνω να εργαστώ ως αστυνομικός. Γεγονός είναι ότι οι λέξεις σε γνωστές παροιμίες και ρητά παραβίαζαν την τάξη. Θα αντιμετωπίσουμε τους παραβάτες της παραγγελίας. Προσπαθήστε να τακτοποιήσετε τις λέξεις με τον τρόπο που υποτίθεται ότι είναι.

1. Φαγητό, έρχεται, ώρα, μέσα, όρεξη.
2. Θα βγάλεις, όχι, κόπο, από, ένα ψάρι, μια λιμνούλα, χωρίς.
3. Μέτρο, ένα, ένα, ένα, επτά, κόψτε, ένα.
4. Και, βόλτα, έλκηθρο, αγάπη, μεταφορά, αγάπη.
5. Αναμονή, όχι, επτά, ένα.
6. Λέξη, γάτα, και, ωραία, ευγενική.
7. Εκατό, α, ρούβλια, έχω, δεν έχω, έχω, φίλους, εκατό.
8. Πέφτει, όχι, μηλιές, μακριά, μηλιά, από.
9. Ρέει, πέτρα, μη, νερό, ξαπλωμένος, κάτω.
10. Φθινόπωρο, σκεφτείτε, από, κοτόπουλα.

Θέλω να διευκρινίσω. Δεν το κάνουμε επίτηδες. Δηλαδή, δεν συμβαίνει να πω: «Έλα, Αλεξάνδρα, κάτσε στο τραπέζι, να αναπτύξουμε τη σκέψη!». Οχι. Όλα αυτά ενδιάμεσα, αν πάμε κάπου, πηγαίνουμε, πριν πάμε για ύπνο αντί για βιβλία. Είναι πολύ ενδιαφέρον να το κάνετε, οπότε δεν χρειάζεται να αναγκάσετε κανέναν.

Λοιπόν, τώρα οι υποσχεμένες απαντήσεις σε σπιρτόξυλο!

Απαντήσεις παζλ

Περίπου δύο τρίγωνα των πέντε σπίρτων.

Περίπου δύο τετράγωνα από τα επτά.

Παίρνουμε τρία τετράγωνα.

Αναπτύξτε το βέλος (προσέξτε το χρώμα των ραβδιών).

Γυρίζουμε το ψάρι.

Και περίπου δύο ισόπλευρα τρίγωνα.

Πρόσφατα βρήκα αυτό το βίντεο στο διαδίκτυο. Έχει εντελώς διαφορετικές ασκήσεις. Προσπαθήσαμε, μέχρι να βγει με δυσκολία. Λοιπόν, ας εξασκηθούμε. Δες αν μπορείς να το χρησιμοποιήσεις κι εσύ.

Τολμώ! Ασχοληθείτε! Αναπτύξτε με τα παιδιά σας. Δοκιμάστε αυτές τις «χρυσές» ασκήσεις. Δείξτε τα αποτελέσματά σας στα σχόλια!

Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας!

Και ανυπομονώ να το επισκεφτώ ξανά! Εδώ είστε πάντα ευπρόσδεκτοι!

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές όψεις της σκέψης των νεότερων μαθητών

2 Χαρακτηριστικά λογικής σκέψης μικρότερων μαθητών

3 Θεωρητικά θεμέλια για τη χρήση εργασιών διδακτικού παιχνιδιού στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης μικρών μαθητών

Κεφάλαιο 2

1 Προσδιορισμός των επιπέδων ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μικρού μαθητή

2 Αποτελέσματα εξακρίβωσης διαγνωστικών

3 Διαμορφωτικό πείραμα

4 Αποτελέσματα μελέτης ελέγχου

συμπέρασμα

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά έχουν σημαντικά αποθέματα ανάπτυξης. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, ξεκινά η αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών του διεργασιών. Είναι η ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι παραγωγική στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά περιλαμβάνονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων για αυτά και σε συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες.

Το πρόβλημα είναι ότι οι μαθητές ήδη στην 1η τάξη για την πλήρη αφομοίωση της ύλης απαιτούν τις δεξιότητες της λογικής ανάλυσης. Ωστόσο, οι μελέτες δείχνουν ότι ακόμη και στη Β' τάξη, μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών κατακτά τις τεχνικές σύγκρισης, συνοψίζοντας μια έννοια, αντλώντας συνέπειες κ.λπ.

Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν συχνά ασκήσεις τύπου άσκησης που βασίζονται στη μίμηση, οι οποίες δεν απαιτούν σκέψη, αρχικά. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τέτοιες ιδιότητες σκέψης όπως το βάθος, η κρισιμότητα και η ευελιξία δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Αυτό είναι που δείχνει την επείγουσα σημασία του προβλήματος. Έτσι, η διενεργηθείσα ανάλυση δείχνει ότι είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για τη διδασκαλία των βασικών μεθόδων ψυχικών ενεργειών στα παιδιά.

Οι δυνατότητες διαμόρφωσης μεθόδων σκέψης δεν πραγματοποιούνται από μόνες τους: ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί ενεργά και επιδέξια προς αυτή την κατεύθυνση, οργανώνοντας ολόκληρη τη μαθησιακή διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε αφενός να εμπλουτίζει τα παιδιά με γνώσεις και αφετέρου χέρι, διαμορφώνει μεθόδους σκέψης με κάθε δυνατό τρόπο, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων και των ικανοτήτων των μαθητών.

Η ειδική παιδαγωγική εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα μικρά παιδιά δίνει ευνοϊκό αποτέλεσμα, αυξάνοντας στο μέλλον το συνολικό επίπεδο των μαθησιακών τους ικανοτήτων. Σε μεγαλύτερη ηλικία, δεν προκύπτουν θεμελιωδώς νέες διανοητικές λειτουργίες στο σύστημα της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι η σκόπιμη εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών πρέπει να είναι συστηματική (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, κ.λπ.). Ταυτόχρονα, μελέτες ψυχολόγων (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, κ.λπ.) μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας ανάπτυξης λογικής σκέψης για νεότερους μαθητές εξαρτάται από μέθοδος οργάνωσης ειδικών αναπτυξιακών εργασιών.

Αντικείμενο της εργασίας είναι η διαδικασία ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Αντικείμενο της εργασίας είναι εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Έτσι, σκοπός αυτής της εργασίας είναι η μελέτη των βέλτιστων συνθηκών και συγκεκριμένων μεθόδων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης σε νεότερους μαθητές.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, έχουμε προσδιορίσει τις ακόλουθες εργασίες:

να αναλύσει τις θεωρητικές πτυχές της σκέψης των νεότερων μαθητών·

να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

Εκτελέστε πειραματική εργασία επιβεβαιώνοντας την υπόθεσή μας.

Στο τέλος της εργασίας, συνοψίστε τα αποτελέσματα της μελέτης.

Υπόθεση - η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στη διαδικασία των δραστηριοτήτων παιχνιδιού ενός νεότερου μαθητή θα είναι αποτελεσματική εάν:

Καθορίζονται τα κριτήρια και τα επίπεδα ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μικρού μαθητή.

Ερευνητικές μέθοδοι:

Θεωρητική ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας.

Εμπειρικό: πείραμα στην ενότητα των σταδίων του: διαπίστωση, διαμόρφωση και έλεγχος.

Μέθοδοι επεξεργασίας δεδομένων: ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των ληφθέντων αποτελεσμάτων.

Μέθοδοι παρουσίασης δεδομένων: πίνακες και διαγράμματα.

Βάση έρευνας: Λύκειο.

Η δομή αυτής της εργασίας καθορίζεται από τον καθορισμένο στόχο και τους στόχους και περιλαμβάνει μια εισαγωγή, κύριο περιεχόμενο, συμπέρασμα και κατάλογο αναφορών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η σκέψη είναι μια διανοητική διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικότητας, η υψηλότερη μορφή ανθρώπινης δημιουργικής δραστηριότητας. Meshcheryakov B.G. ορίζει τη σκέψη ως μια δημιουργική μεταμόρφωση υποκειμενικών εικόνων στον ανθρώπινο νου. Η σκέψη είναι η σκόπιμη χρήση, ανάπτυξη και αύξηση της γνώσης, η οποία είναι δυνατή μόνο εάν στοχεύει στην επίλυση αντιφάσεων που είναι αντικειμενικά εγγενείς στο πραγματικό αντικείμενο της σκέψης. Στη γένεση της σκέψης, τον πιο σημαντικό ρόλο παίζει η κατανόηση (από τους ανθρώπους ο ένας του άλλου, τα μέσα και τα αντικείμενα της κοινής τους δραστηριότητας).

Από τον 17ο αιώνα έως τον 20ο αιώνα. τα προβλήματα της σκέψης πραγματοποιήθηκαν στη λογική των εμπειρικών ιδεών για ένα άτομο και τους εγγενείς τρόπους αντιμετώπισης του με τον έξω κόσμο. Σύμφωνα με αυτή τη λογική, ικανές να αναπαράγουν μόνο τις χωρικές αλληλεπιδράσεις των «έτοιμων συστημάτων», οι γνωστικές ικανότητες που είναι αμετάβλητες, σαν να χαρίζονται για πάντα στον άνθρωπο από τον Θεό ή τη φύση, αντιτίθενται στις εξίσου αμετάβλητες ιδιότητες των αντικειμένων. Οι γενικές γνωστικές ικανότητες περιελάμβαναν: ενατένιση (η ικανότητα του αισθητηριακού συστήματος να πραγματοποιεί τον εικονιστικό και αισθητηριακό του προβληματισμό σε επαφή με αντικείμενα), τη σκέψη και τον προβληματισμό (την ικανότητα του υποκειμένου να αξιολογεί τις έμφυτες μορφές της νοητικής του δραστηριότητας και να συσχετίζει με αυτά τα γεγονότα του στοχασμού και των συμπερασμάτων της σκέψης). Στη σκέψη έμεινε ο ρόλος του καταχωρητή και ταξινομητή των αισθητηριακών δεδομένων (στην παρατήρηση, στην εμπειρία, στο πείραμα που αποκτήθηκε).

Στο Επεξηγηματικό Λεξικό του Ozhegov S.I. Η σκέψη ορίζεται ως το υψηλότερο στάδιο της γνώσης, η διαδικασία αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας.

Στη βιβλιογραφία, η ιδιαιτερότητα της σκέψης καθορίζεται παραδοσιακά από τουλάχιστον τρία δομικά χαρακτηριστικά που δεν εντοπίζονται στο αισθητηριακό-αντιληπτικό επίπεδο των γνωστικών διεργασιών. Η σκέψη είναι μια αντανάκλαση των ουσιαστικών συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων της πραγματικότητας. ειδικότητα του προβληματισμού στη σκέψη, στη γενίκευσή του. Η διανοητική επίδειξη χαρακτηρίζεται από διαμεσολάβηση, η οποία σας επιτρέπει να υπερβείτε το αμέσως δεδομένο.

Μόνο με τη βοήθεια της σκέψης γνωρίζουμε ότι είναι κοινό σε αντικείμενα και φαινόμενα, εκείνες τις τακτικές, ουσιαστικές συνδέσεις μεταξύ τους που δεν είναι άμεσα προσβάσιμες στην αίσθηση και την αντίληψη και που αποτελούν την ουσία, την κανονικότητα της αντικειμενικής πραγματικότητας. Επομένως, μπορούμε να πούμε ότι η σκέψη είναι μια αντανάκλαση των τακτικών βασικών συνδέσεων.

Έτσι, η σκέψη είναι μια διαδικασία διαμεσολαβούμενης και γενικευμένης γνώσης (αναστοχασμού) του γύρω κόσμου.

Οι παραδοσιακοί ορισμοί της σκέψης στην ψυχολογική επιστήμη συνήθως καθορίζουν τα δύο βασικά χαρακτηριστικά της: τη γενίκευση και τη διαμεσολάβηση.

σκέψης λογική κατώτερος μαθητής

Δηλαδή, η σκέψη είναι μια διαδικασία γενικευμένης και διαμεσολαβημένης αντανάκλασης της πραγματικότητας στις ουσιαστικές συνδέσεις και σχέσεις της. Η σκέψη είναι μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία το υποκείμενο λειτουργεί με διάφορους τύπους γενικεύσεων, συμπεριλαμβανομένων εικόνων, εννοιών και κατηγοριών. Η ουσία της σκέψης είναι στην εκτέλεση κάποιων γνωστικών λειτουργιών με εικόνες στην εσωτερική εικόνα του κόσμου. Αυτές οι λειτουργίες σάς επιτρέπουν να δημιουργήσετε και να ολοκληρώσετε το μεταβαλλόμενο μοντέλο του κόσμου.

Η ιδιαιτερότητα της σκέψης έγκειται στο γεγονός ότι:

Η σκέψη καθιστά δυνατή τη γνώση της βαθιάς ουσίας του αντικειμενικού κόσμου, των νόμων της ύπαρξής του.

Μόνο στη σκέψη είναι δυνατό να γνωρίσουμε τον αναδυόμενο, μεταβαλλόμενο, αναπτυσσόμενο κόσμο.

Η σκέψη σας επιτρέπει να προβλέψετε το μέλλον, να λειτουργήσετε με τις δυνατότητες, να σχεδιάσετε πρακτικές δραστηριότητες.

Η διαδικασία σκέψης χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Έχει έμμεσο χαρακτήρα.

προχωρά πάντα με βάση την υπάρχουσα γνώση.

προέρχεται από ζωντανή περισυλλογή, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν.

αντανακλά συνδέσεις και σχέσεις σε λεκτική μορφή.

συνδέονται με ανθρώπινες δραστηριότητες.

Ο Ρώσος φυσιολόγος Ivan Petrovich Pavlov, περιγράφοντας τη σκέψη, έγραψε: «Η σκέψη είναι ένα εργαλείο για τον υψηλότερο προσανατολισμό ενός ατόμου στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του». Από φυσιολογική άποψη, η διαδικασία της σκέψης είναι μια σύνθετη αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού. Για τη διαδικασία της σκέψης, πρώτα απ 'όλα, έχουν σημασία εκείνες οι πολύπλοκες χρονικές συνδέσεις που σχηματίζονται μεταξύ των εγκεφαλικών άκρων των αναλυτών.

Σύμφωνα με τον Pavlov: «Η σκέψη δεν αντιπροσωπεύει τίποτε άλλο από συνειρμούς, πρώτα στοιχειώδεις, σε σχέση με εξωτερικά αντικείμενα και μετά αλυσίδες συνειρμών. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μικρή, πρώτη συσχέτιση είναι η στιγμή της γέννησης μιας σκέψης.

Έτσι, αυτές οι συνδέσεις (συνειρμοί) που προκαλούνται φυσικά από εξωτερικά ερεθίσματα αποτελούν τη φυσιολογική βάση της διαδικασίας σκέψης.

Στην ψυχολογική επιστήμη, υπάρχουν τέτοιες λογικές μορφές σκέψης όπως: έννοιες. κρίσεις? συμπεράσματα.

Μια έννοια είναι μια αντανάκλαση στο ανθρώπινο μυαλό των γενικών και ουσιαστικών ιδιοτήτων ενός αντικειμένου ή φαινομένου. Η έννοια είναι μια μορφή σκέψης που αντανακλά το ενικό και το ιδιαίτερο, το οποίο είναι ταυτόχρονα οικουμενικό. Η έννοια λειτουργεί τόσο ως μορφή σκέψης όσο και ως ειδική νοητική δράση. Πίσω από κάθε έννοια κρύβεται μια ειδική αντικειμενική δράση. Οι έννοιες μπορεί να είναι:

Γενικά και ενιαία?

συγκεκριμένο και αφηρημένο?

εμπειρική και θεωρητική.

Η εμπειρική ιδέα καθορίζει τα ίδια στοιχεία σε κάθε ξεχωριστή κατηγορία στοιχείων με βάση τη σύγκριση. Το συγκεκριμένο περιεχόμενο της θεωρητικής έννοιας είναι η αντικειμενική σύνδεση του καθολικού με το ατομικό (ολοκληρωτικό και διαφορετικό). Οι έννοιες διαμορφώνονται στην κοινωνικοϊστορική εμπειρία. Ένα άτομο αφομοιώνει ένα σύστημα εννοιών στη διαδικασία της ζωής και της δραστηριότητας. Το περιεχόμενο των εννοιών αποκαλύπτεται σε κρίσεις, οι οποίες εκφράζονται πάντα με προφορικό τρόπο - προφορικά ή γραπτά, φωναχτά ή στον εαυτό του.

Η κρίση είναι η κύρια μορφή σκέψης, κατά τη διαδικασία της οποίας επιβεβαιώνονται ή αρνούνται οι συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. Η κρίση είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας ή μεταξύ των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών τους. Για παράδειγμα, η κρίση: "Τα μέταλλα διαστέλλονται όταν θερμαίνονται" - εκφράζει τη σχέση μεταξύ των μεταβολών της θερμοκρασίας και του όγκου των μετάλλων. Οι κρίσεις σχηματίζονται με δύο βασικούς τρόπους:

Άμεσα, όταν εκφράζουν αυτό που γίνεται αντιληπτό.

έμμεσα - με συμπέρασμα ή συλλογισμό.

Στην πρώτη περίπτωση, βλέπουμε, για παράδειγμα, ένα καφέ τραπέζι και κάνουμε την πιο απλή κρίση: «Αυτό το τραπέζι είναι καφέ». Στη δεύτερη περίπτωση, με τη βοήθεια του συλλογισμού, από κάποιες κρίσεις προκύπτουν άλλες (ή άλλες) κρίσεις. Για παράδειγμα, με βάση τον περιοδικό νόμο που ανακάλυψε, ο Ντμίτρι Ιβάνοβιτς Μεντελέεφ, καθαρά θεωρητικά, μόνο με τη βοήθεια συμπερασμάτων, συνήγαγε και προέβλεψε ορισμένες ιδιότητες χημικών στοιχείων που ήταν ακόμη άγνωστες στην εποχή του.

Οι κρίσεις μπορεί να είναι: αληθινές. ψευδής; γενικός; ιδιωτικός; μονόκλινο.

Οι αληθινές κρίσεις είναι αντικειμενικά σωστές κρίσεις. Οι ψευδείς κρίσεις είναι κρίσεις που δεν ανταποκρίνονται στην αντικειμενική πραγματικότητα. Οι κρίσεις είναι γενικές, ειδικές και μοναδικές. Σε γενικές κρίσεις, κάτι επιβεβαιώνεται (ή απορρίπτεται) σε σχέση με όλα τα αντικείμενα μιας δεδομένης ομάδας, μιας δεδομένης τάξης, για παράδειγμα: «Όλα τα ψάρια αναπνέουν με βράγχια». Στις ιδιωτικές κρίσεις, η επιβεβαίωση ή η άρνηση δεν ισχύει πλέον για όλους, αλλά μόνο για ορισμένα θέματα, για παράδειγμα: «Μερικοί μαθητές είναι άριστοι μαθητές». Σε μεμονωμένες κρίσεις - μόνο σε μία, για παράδειγμα: «Αυτός ο μαθητής δεν έμαθε καλά το μάθημα».

Το συμπέρασμα είναι η εξαγωγή μιας νέας κρίσης από μία ή περισσότερες προτάσεις. Οι αρχικές κρίσεις από τις οποίες συνάγεται ή εξάγεται άλλη κρίση ονομάζονται υποθέσεις του συμπεράσματος. Η απλούστερη και πιο τυπική μορφή συμπερασμάτων που βασίζεται σε ιδιωτικές και γενικές προϋποθέσεις είναι ο συλλογισμός. Ένα παράδειγμα συλλογισμού είναι ο ακόλουθος συλλογισμός: «Όλα τα μέταλλα είναι ηλεκτρικά αγώγιμα. Ο κασσίτερος είναι μέταλλο. Επομένως, ο κασσίτερος είναι ηλεκτρικά αγώγιμος. Διακρίνω συμπέρασμα: επαγωγικό; επαγωγικός; Ομοίως.

Ένα τέτοιο συμπέρασμα ονομάζεται επαγωγικό, στο οποίο ο συλλογισμός πηγαίνει από μεμονωμένα γεγονότα σε ένα γενικό συμπέρασμα. Απαγωγικό συμπέρασμα είναι ένα τέτοιο συμπέρασμα στο οποίο ο συλλογισμός εκτελείται με την αντίστροφη σειρά της επαγωγής, δηλ. από τα γενικά γεγονότα σε ένα μόνο συμπέρασμα. Αναλογία είναι ένα τέτοιο συμπέρασμα στο οποίο προκύπτει ένα συμπέρασμα με βάση μια μερική ομοιότητα μεταξύ των φαινομένων, χωρίς επαρκή εξέταση όλων των συνθηκών.

Στην ψυχολογία, η ακόλουθη κάπως υπό όρους ταξινόμηση των τύπων σκέψης είναι αποδεκτή και ευρέως διαδεδομένη για διάφορους λόγους όπως:

1) η γένεση της ανάπτυξης.

) τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν·

) βαθμός ανάπτυξης·

) βαθμός καινοτομίας και πρωτοτυπίας.

) μέσα σκέψης.

) λειτουργίες σκέψης κ.λπ.

1. Σύμφωνα με τη γένεση της ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται: οπτική-αποτελεσματική. οπτικο-παραστατικό? λεκτική-λογική? αφηρημένο-λογικό.

Η οπτική-αποτελεσματική σκέψη είναι ένας τύπος σκέψης που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων στη διαδικασία των ενεργειών μαζί τους. Αυτή η σκέψη είναι το πιο στοιχειώδες είδος σκέψης που προκύπτει στην πρακτική δραστηριότητα και αποτελεί τη βάση για τη διαμόρφωση πιο περίπλοκων τύπων σκέψης.

Η οπτικο-παραστατική σκέψη είναι ένας τύπος σκέψης που χαρακτηρίζεται από εξάρτηση από αναπαραστάσεις και εικόνες. Με την οπτικο-παραστατική σκέψη, η κατάσταση μεταμορφώνεται με όρους εικόνας ή αναπαράστασης.

Η λεκτική-λογική σκέψη είναι ένα είδος σκέψης που πραγματοποιείται με τη βοήθεια λογικών πράξεων με έννοιες. Με τη λεκτική-λογική σκέψη, χρησιμοποιώντας λογικές έννοιες, το υποκείμενο μπορεί να μάθει τα ουσιαστικά πρότυπα και τις μη παρατηρήσιμες σχέσεις της υπό μελέτη πραγματικότητας.

Η αφηρημένη-λογική (αφηρημένη) σκέψη είναι ένας τύπος σκέψης που βασίζεται στην ανάδειξη των ουσιωδών ιδιοτήτων και σχέσεων ενός αντικειμένου και στην αφαίρεση από άλλα που δεν είναι απαραίτητα.

Η οπτική-αποτελεσματική, η οπτική-εικονιστική, η λεκτική-λογική και η αφηρημένη-λογική σκέψη είναι διαδοχικά στάδια στην ανάπτυξη της σκέψης στη φυλογένεση και στην οντογένεση.

Ανάλογα με τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν, η σκέψη διακρίνεται:

θεωρητικός;

πρακτικός.

Θεωρητική σκέψη - σκέψη με βάση τη θεωρητική συλλογιστική και το συμπέρασμα.

Πρακτική σκέψη - σκέψη βασισμένη σε κρίσεις και συμπεράσματα που βασίζονται στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων.

Η θεωρητική σκέψη είναι η γνώση νόμων και κανόνων. Το κύριο καθήκον της πρακτικής σκέψης είναι η ανάπτυξη μέσων για τον πρακτικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας: καθορισμός στόχου, δημιουργία σχεδίου, έργου, σχήματος.

Ανάλογα με το βαθμό ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται:

παρεκβατικός;

ενστικτώδης.

Η λογιστική (αναλυτική) σκέψη είναι η σκέψη που διαμεσολαβείται από τη λογική του συλλογισμού και όχι από την αντίληψη. Η αναλυτική σκέψη αναπτύσσεται στο χρόνο, έχει σαφώς καθορισμένα στάδια, αναπαρίσταται στο μυαλό του ίδιου του σκεπτόμενου ατόμου.

Διαισθητική σκέψη - σκέψη που βασίζεται σε άμεσες αισθητηριακές αντιλήψεις και άμεση αντανάκλαση των επιπτώσεων των αντικειμένων και των φαινομένων του αντικειμενικού κόσμου.

Η διαισθητική σκέψη χαρακτηρίζεται από την ταχύτητα ροής, την απουσία σαφώς καθορισμένων σταδίων και είναι ελάχιστα συνειδητή.

Σύμφωνα με τον βαθμό καινοτομίας και πρωτοτυπίας, η σκέψη διακρίνεται:

αναπαραγωγικός;

παραγωγικός (δημιουργικός).

Αναπαραγωγική σκέψη - σκέψη που βασίζεται σε εικόνες και ιδέες που αντλούνται από ορισμένες συγκεκριμένες πηγές.

Παραγωγική σκέψη – σκέψη βασισμένη στη δημιουργική φαντασία.

Σύμφωνα με τα μέσα σκέψης, η σκέψη διακρίνεται:

προφορικός;

οπτικός.

Η οπτική σκέψη είναι η σκέψη που βασίζεται σε εικόνες και αναπαραστάσεις αντικειμένων.

Η λεκτική σκέψη είναι η σκέψη που λειτουργεί με αφηρημένες ζωδιακές δομές.

Έχει διαπιστωθεί ότι για την πλήρη διανοητική εργασία, μερικοί άνθρωποι πρέπει να βλέπουν ή να φαντάζονται αντικείμενα, ενώ άλλοι προτιμούν να λειτουργούν με αφηρημένες ζωδιακές δομές.

Σύμφωνα με τις λειτουργίες, η σκέψη διακρίνεται:

κρίσιμος;

δημιουργικός.

Η κριτική σκέψη επικεντρώνεται στον εντοπισμό ελαττωμάτων στις κρίσεις των άλλων ανθρώπων. Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με την ανακάλυψη θεμελιωδώς νέας γνώσης, με τη δημιουργία των δικών του πρωτότυπων ιδεών και όχι με την αξιολόγηση των σκέψεων των άλλων.

1.2 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

Η παιδαγωγική πτυχή της μελέτης της λογικής σκέψης, κατά κανόνα, συνίσταται στην ανάπτυξη και πειραματική επαλήθευση των απαραίτητων μεθόδων, μέσων, συνθηκών, παραγόντων για την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας που αναπτύσσουν και διαμορφώνουν τη λογική σκέψη των μαθητών. Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της διδασκαλίας στο σχολείο είναι ο σχηματισμός των δεξιοτήτων των μαθητών στην εφαρμογή λογικών πράξεων, η διδασκαλία τους διάφορες μεθόδους λογικής σκέψης, ο οπλισμός τους με γνώση της λογικής και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους μαθητές. να χρησιμοποιήσει αυτή τη γνώση σε εκπαιδευτικές και πρακτικές δραστηριότητες.

Η δυνατότητα αφομοίωσης λογικών γνώσεων και τεχνικών από παιδιά δημοτικής ηλικίας δοκιμάστηκε στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα του V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Καμάλοβα, Α.Ε. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Σαλμίνα, Τ.Μ. Teplenka και άλλοι. Στα έργα αυτών των συγγραφέων, αποδεικνύεται ότι ως αποτέλεσμα της σωστά οργανωμένης εκπαίδευσης, οι νεότεροι μαθητές αποκτούν πολύ γρήγορα τις δεξιότητες της λογικής σκέψης, ιδίως την ικανότητα να γενικεύουν, να ταξινομούν και να τεκμηριώνουν εύλογα τα συμπεράσματά τους.

Ταυτόχρονα, δεν υπάρχει ενιαία προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος του πώς να οργανωθεί μια τέτοια εκπαίδευση στην παιδαγωγική θεωρία. Μερικοί δάσκαλοι πιστεύουν ότι οι λογικές τεχνικές αποτελούν αναπόσπαστο μέρος των επιστημών, τα θεμέλια των οποίων περιλαμβάνονται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, επομένως, κατά τη μελέτη σχολικών μαθημάτων, οι μαθητές αναπτύσσουν αυτόματα λογική σκέψη με βάση δεδομένες εικόνες (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

Μια άλλη προσέγγιση εκφράζεται κατά τη γνώμη ορισμένων ερευνητών ότι η ανάπτυξη της λογικής σκέψης μόνο μέσω της μελέτης ακαδημαϊκών θεμάτων είναι αναποτελεσματική, αυτή η προσέγγιση δεν παρέχει πλήρη αφομοίωση των μεθόδων λογικής σκέψης και ως εκ τούτου απαιτούνται ειδικά μαθήματα κατάρτισης στη λογική. Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V. S. Nurgaliev, V. F. Palamarchuk).

Μια άλλη ομάδα δασκάλων (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) πιστεύει ότι η ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μαθητών πρέπει να πραγματοποιηθεί στο συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο των ακαδημαϊκών κλάδων μέσω τονισμού, προσδιορισμού και επεξήγησης των λογικών πράξεων που συναντώνται σε αυτά.

Όποια και αν είναι όμως η προσέγγιση για την επίλυση αυτού του ζητήματος, οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι η ανάπτυξη λογικής σκέψης στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει:

να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να συγκρίνουν παρατηρούμενα αντικείμενα, να βρίσκουν κοινές ιδιότητες και διαφορές σε αυτά.

να αναπτύξουν την ικανότητα να τονίζουν τις βασικές ιδιότητες των αντικειμένων και να τους αποσπούν την προσοχή από δευτερεύουσες, μη ουσιώδεις.

να διδάξουν στα παιδιά να διαμελίζουν (να αναλύουν) ένα αντικείμενο στα συστατικά μέρη του, ώστε να αναγνωρίζουν κάθε συστατικό και να συνδυάζουν (συνθέτουν) διανοητικά τεμαχισμένα αντικείμενα σε ένα σύνολο, μαθαίνοντας παράλληλα την αλληλεπίδραση των μερών και του αντικειμένου ως σύνολο.

να διδάξουν τους μαθητές να βγάζουν σωστά συμπεράσματα από παρατηρήσεις ή γεγονότα, να μπορούν να επαληθεύουν αυτά τα συμπεράσματα. να ενσταλάξει την ικανότητα γενίκευσης των γεγονότων. - να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να αποδεικνύουν πειστικά την αλήθεια των κρίσεων τους και να αντικρούουν ψευδή συμπεράσματα.

βεβαιωθείτε ότι οι σκέψεις των μαθητών διατυπώνονται με σαφήνεια, συνέπεια, συνέπεια, λογική.

Έτσι, η ανάπτυξη της λογικής σκέψης σχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή διαδικασία, ο σχηματισμός αρχικών λογικών δεξιοτήτων υπό ορισμένες προϋποθέσεις μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία σε παιδιά δημοτικού σχολείου, η διαδικασία σχηματισμού γενικών λογικών δεξιοτήτων, ως συστατικό της γενικής εκπαίδευση, θα πρέπει να είναι σκόπιμη, συνεχής και να συνδέεται με τη διαδικασία διδασκαλίας των σχολικών κλάδων σε όλα τα επίπεδα.

Για την αποτελεσματική ανάπτυξη της σκέψης των μικρότερων μαθητών, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να βασιστείτε στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των νοητικών διαδικασιών των παιδιών.

Ένας από τους λόγους για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στους νεότερους μαθητές είναι η αδύναμη εξάρτηση από τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης του παιδιού σε ένα σύγχρονο μαζικό σχολείο. Πολλοί συγγραφείς σημειώνουν μείωση του ενδιαφέροντος για μάθηση, απροθυμία να παρακολουθήσουν μαθήματα μεταξύ των νεότερων μαθητών ως αποτέλεσμα του ανεπαρκούς σχηματισμού του επιπέδου της εκπαιδευτικής και γνωστικής γνωστικής λογικής δραστηριότητας. Είναι αδύνατο να ξεπεραστούν αυτές οι δυσκολίες χωρίς να ληφθούν υπόψη τα σχετιζόμενα με την ηλικία ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της λογικής σκέψης σε νεότερους μαθητές.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται από την παρουσία σημαντικών αλλαγών στην ανάπτυξη της σκέψης υπό την επίδραση της σκόπιμης διδασκαλίας, η οποία στο δημοτικό σχολείο χτίζεται με βάση τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων του γύρω κόσμου. Ένα χαρακτηριστικό των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η γνωστική δραστηριότητα. Μέχρι να μπει στο σχολείο, ο νεότερος μαθητής, εκτός από τη γνωστική δραστηριότητα, έχει ήδη πρόσβαση στην κατανόηση των γενικών συνδέσεων, αρχών και προτύπων που αποτελούν τη βάση της επιστημονικής γνώσης.

Επομένως, ένα από τα θεμελιώδη καθήκοντα που καλείται να λύσει το δημοτικό σχολείο για την εκπαίδευση των μαθητών είναι η διαμόρφωση της πληρέστερης δυνατής εικόνας του κόσμου, η οποία επιτυγχάνεται ιδίως μέσω της λογικής σκέψης, το όργανο της οποίας είναι νοητικές λειτουργίες.

Στο δημοτικό σχολείο, με βάση την περιέργεια με την οποία έρχεται το παιδί στο σχολείο, αναπτύσσονται τα μαθησιακά κίνητρα και το ενδιαφέρον για τον πειραματισμό. Η ανεξαρτησία που έδειξε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας στις δραστηριότητες παιχνιδιού, επιλέγοντας ένα ή άλλο παιχνίδι και μεθόδους εφαρμογής του, μετατρέπεται σε εκπαιδευτική πρωτοβουλία και ανεξαρτησία κρίσεων, μεθόδων και μέσων δραστηριότητας. Ως αποτέλεσμα της ικανότητας να ακολουθούν ένα μοντέλο, έναν κανόνα, μια οδηγία που έχει αναπτυχθεί σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας, οι νεότεροι μαθητές αναπτύσσουν την αυθαιρεσία των νοητικών διαδικασιών, της συμπεριφοράς και της πρωτοβουλίας που προκύπτει στη γνωστική δραστηριότητα.

Με βάση την ικανότητα χρήσης υποκατάστατων θεμάτων που έχει αναπτυχθεί σε δραστηριότητες τυχερών παιχνιδιών, καθώς και την ικανότητα να κατανοούν τις εικόνες και να περιγράφουν αυτό που βλέπουν και τη στάση τους σε αυτό με οπτικά μέσα, αναπτύσσεται η νοηματική-συμβολική δραστηριότητα των νεότερων μαθητών. ικανότητα ανάγνωσης γλώσσας γραφικών, εργασία με διαγράμματα, πίνακες, γραφήματα, μοντέλα.

Η ενεργή ένταξη μοντέλων διαφόρων τύπων στη διδασκαλία συμβάλλει στην ανάπτυξη οπτικοαποτελεσματικής και οπτικοεικονιστικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. Οι μικρότεροι μαθητές διαφέρουν από τα μεγαλύτερα παιδιά ως προς την αντιδραστικότητα της ψυχής, την τάση να ανταποκρίνονται αμέσως στον αντίκτυπο. Έχουν έντονη επιθυμία να μιμηθούν τους ενήλικες. Η νοητική τους δραστηριότητα κατευθύνεται έτσι προς την επανάληψη, την εφαρμογή. Τα παιδιά του δημοτικού παρουσιάζουν ελάχιστα σημάδια ψυχικής διερεύνησης, προσπάθειας να διεισδύσουν πέρα ​​από την επιφάνεια των φαινομένων. Εκφράζουν σκέψεις που αποκαλύπτουν μόνο την εμφάνιση της κατανόησης πολύπλοκων φαινομένων. Σπάνια σκέφτονται δυσκολίες.

Οι νεότεροι μαθητές δεν δείχνουν ανεξάρτητο ενδιαφέρον για τον εντοπισμό των αιτιών, το νόημα των κανόνων, αλλά κάνουν ερωτήσεις μόνο για το τι και πώς να κάνουν, δηλαδή, για τη σκέψη ενός νεότερου μαθητή, μια ορισμένη υπεροχή ενός συγκεκριμένου, οπτικού- Χαρακτηριστικό είναι το εικονιστικό συστατικό, η αδυναμία διαφοροποίησης των σημείων των αντικειμένων σε ουσιώδη και μη, διαχωρισμός του κύριου από το δευτερεύον, η καθιέρωση μιας ιεραρχίας σημείων και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και σχέσεων.

Ως εκ τούτου, πιστεύουμε ότι ο κατάλογος των κύριων λογικών πράξεων που περιγράφονται παραπάνω, η ανάπτυξη των οποίων επικεντρώνεται κυρίως στο δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να συμπληρωθεί από τέτοιες λογικές πράξεις όπως ο καθορισμός εννοιών, η διατύπωση κρίσεων, η διεξαγωγή λογικής διαίρεσης, η κατασκευή συμπερασμάτων, οι αναλογίες, απόδειξη.

Η μελέτη των χαρακτηριστικών της εφαρμογής αυτών των πράξεων από μικρότερους μαθητές έδειξε ότι αυτό το στάδιο είναι μια ενεργή προπαιδευτική περίοδος στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης του παιδιού. Οι διαδικασίες σκέψης τους αναπτύσσονται εντατικά, ολοκληρώνεται η μετάβαση από την οπτική-εικονιστική στη λεκτική-λογική σκέψη, η οποία σκιαγραφήθηκε στην προσχολική ηλικία, εμφανίζεται ο πρώτος συλλογισμός, προσπαθούν ενεργά να δημιουργήσουν συμπεράσματα χρησιμοποιώντας διάφορες λογικές πράξεις.

Ταυτόχρονα, η σχολική διδακτική πρακτική δείχνει ότι πολλοί δάσκαλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν δίνουν πάντα αρκετή προσοχή στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης και πιστεύουν ότι όλες οι απαραίτητες δεξιότητες σκέψης θα αναπτυχθούν ανεξάρτητα με την ηλικία. Αυτή η περίσταση οδηγεί στο γεγονός ότι στις δημοτικές τάξεις η ανάπτυξη της λογικής σκέψης των παιδιών και, ως εκ τούτου, οι πνευματικές τους ικανότητες επιβραδύνονται, γεγονός που δεν μπορεί παρά να επηρεάσει τη δυναμική της ατομικής τους ανάπτυξης στο μέλλον.

Ως εκ τούτου, υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να βρεθούν τέτοιες παιδαγωγικές συνθήκες που θα συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στη σημαντική αύξηση του επιπέδου γνώσης του εκπαιδευτικού υλικού από τα παιδιά και στη βελτίωση του σύγχρονου δημοτικού εκπαίδευση, χωρίς να αυξάνεται ο εκπαιδευτικός φόρτος στα παιδιά.

Κατά την τεκμηρίωση των παιδαγωγικών προϋποθέσεων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών, προχωρήσαμε από τις ακόλουθες βασικές εννοιολογικές διατάξεις:

Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη είναι μια ενιαία αλληλένδετη διαδικασία, η πρόοδος στην ανάπτυξη γίνεται προϋπόθεση για βαθιά και διαρκή αφομοίωση της γνώσης (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, κ.λπ.).

η πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή μάθηση είναι η σκόπιμη και συστηματική διαμόρφωση των δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων για την εφαρμογή λογικών τεχνικών (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, κ.λπ.).

η ανάπτυξη της λογικής σκέψης δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί μεμονωμένα από την εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να συνδέεται οργανικά με την ανάπτυξη θεματικών δεξιοτήτων, να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ηλικιακής ανάπτυξης των μαθητών (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, κ.λπ. .).

Κατόπιν αυτού, έχουμε προτείνει τις ακόλουθες παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της λογικής σκέψης στους νεότερους μαθητές: η παρουσία μιας σταθερής εστίασης στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης μεταξύ των δασκάλων. εξασφάλιση του κινήτρου των μαθητών να κατακτήσουν τις λογικές πράξεις. εφαρμογή προσεγγίσεων δραστηριότητας και προσανατολισμού στην προσωπικότητα για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης. διασφαλίζοντας τη μεταβλητότητα του περιεχομένου των τάξεων.

Η βασική προϋπόθεση σε αυτό το σύνολο συνθηκών είναι οι δάσκαλοι να έχουν σταθερή εστίαση στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών. Στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, ο μαθητής δεν χρειάζεται μόνο να επικοινωνήσει το «άθροισμα της γνώσης», αλλά και να σχηματίσει ένα σύστημα διασυνδεδεμένης γνώσης που σχηματίζει μια εσωτερική διατεταγμένη δομή.

Ο σχηματισμός ενός διατεταγμένου συστήματος γνώσης, κατά τη διάρκεια του οποίου διάφορες πληροφορίες συγκρίνονται συνεχώς μεταξύ τους από διάφορες απόψεις και πτυχές, γενικευμένες και διαφοροποιημένες με διαφορετικούς τρόπους, που περιλαμβάνονται σε διάφορες αλυσίδες σχέσεων, οδηγεί στην πιο αποτελεσματική αφομοίωση της γνώσης και στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Όλα αυτά απαιτούν από τον δάσκαλο να αναδιαρθρώσει την παραδοσιακή δομή του μαθήματος, να αναδείξει νοητικές λειτουργίες στο εκπαιδευτικό υλικό και να επικεντρώσει τις δραστηριότητές του στη διδασκαλία λογικών πράξεων στους μαθητές. Και αν ο δάσκαλος δεν το έχει αυτό, αν δεν έχει την επιθυμία να αλλάξει κάτι στη συνηθισμένη του εκπαιδευτική διαδικασία, τότε δεν χρειάζεται να μιλήσουμε για οποιαδήποτε ανάπτυξη της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών και ανεξάρτητα από τις συνθήκες αυτού. διαδικασία είναι δικαιολογημένη, θα παραμείνουν θεωρητικές διατάξεις, δεν απαιτούνται στην πράξη.

Η δεύτερη πιο σημαντική προϋπόθεση είναι να εξασφαλιστεί το κίνητρο των μαθητών να κατακτήσουν τις λογικές πράξεις στη μάθηση. Από την πλευρά του δασκάλου, είναι σημαντικό όχι μόνο να πείσει τους μαθητές για την ανάγκη για την ικανότητα να πραγματοποιήσουν ορισμένες λογικές πράξεις, αλλά με κάθε δυνατό τρόπο να τονώσει τις προσπάθειές τους να γενικεύουν, να αναλύουν, να συνθέτουν κ.λπ. Είναι βαθιά πεποίθησή μας ότι μια προσπάθεια ενός μικρού μαθητή, αν και αποτυχημένη, να πραγματοποιήσει μια λογική πράξη θα πρέπει να εκτιμάται υψηλότερα από το συγκεκριμένο αποτέλεσμα της απόκτησης γνώσεων.

Η επόμενη προϋπόθεση είναι η εφαρμογή προσεγγίσεων με προσανατολισμό στη δραστηριότητα και την προσωπικότητα στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Η ενεργή, συνειδητή δραστηριότητα των μικρότερων μαθητών είναι η βάση για ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης.

Η δομή του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει να επικεντρώνεται στην ανεξάρτητη και εύλογη απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές με βάση τη χρήση και τη γενίκευση της εμπειρίας τους, καθώς η αντικειμενική αλήθεια αποκτά υποκειμενική σημασία και χρησιμότητα εάν διδαχθεί με βάση «τη βάση του δική της εμπειρία». Διαφορετικά, η γνώση είναι τυπική. Είναι σημαντικό να εστιάσετε στη μαθησιακή διαδικασία και όχι μόνο στο αποτέλεσμα. Η εφαρμογή των ιδεών μιας μαθητοκεντρικής προσέγγισης καθιστά δυνατό να φέρει κάθε μαθητή σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης λογικής σκέψης, που θα εξασφαλίσει την επιτυχία στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα στα επόμενα στάδια της εκπαίδευσης.

Η κατάρτιση ενός συστήματος μεταβλητών εργασιών, επαρκών για την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης του, είναι επίσης παιδαγωγική προϋπόθεση για την ανάπτυξη λογικής σκέψης νεότερων μαθητών. Αυτή η προϋπόθεση περιλαμβάνει αλλαγή στο περιεχόμενο, τη δομή των τάξεων, τη χρήση ποικίλων μεθόδων διδασκαλίας, μια σταδιακή, συστηματική και υποχρεωτική εισαγωγή λογικών εργασιών σε όλα τα σχολικά μαθήματα του σχολικού μαθήματος. Η χρήση ενός συνόλου λογικών εργασιών στη μαθησιακή διαδικασία θα αυξήσει την παραγωγικότητα και τη δυναμική της ανάπτυξης της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

1.3 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟΥΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥΣ

Στην εγχώρια παιδαγωγική, το σύστημα των διδακτικών παιχνιδιών δημιουργήθηκε τη δεκαετία του '60. σε σχέση με την ανάπτυξη της θεωρίας της αισθητηριακής αγωγής. Οι συγγραφείς του είναι γνωστοί δάσκαλοι και ψυχολόγοι: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova και άλλοι. Πρόσφατα, η αναζήτηση επιστημόνων (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. χαρακτηρίζεται από ευελιξία, πρωτοβουλία διαδικασιών σκέψης, μεταφορά διαμορφωμένων νοητικών ενεργειών σε νέο περιεχόμενο.

Σύμφωνα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας, τα διδακτικά παιχνίδια μπορούν να ταξινομηθούν στις ακόλουθες ομάδες:

Παιχνίδια που απαιτούν εκτελεστική δραστηριότητα από τα παιδιά. Με τη βοήθεια αυτών των παιχνιδιών, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες σύμφωνα με το μοντέλο.

Παιχνίδια που απαιτούν δράση για να παιχτούν. Αποσκοπούν στην ανάπτυξη υπολογιστικών δεξιοτήτων.

Παιχνίδια με τα οποία τα παιδιά αλλάζουν παραδείγματα και εργασίες σε άλλα που σχετίζονται λογικά με αυτό.

Παιχνίδια που περιλαμβάνουν στοιχεία αναζήτησης και δημιουργικότητας.

Αυτή η ταξινόμηση των διδακτικών παιχνιδιών δεν αντικατοπτρίζει όλη την ποικιλομορφία τους, ωστόσο, επιτρέπει στον δάσκαλο να περιηγηθεί στην αφθονία των παιχνιδιών. Είναι επίσης σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ πραγματικών διδακτικών παιχνιδιών και τεχνικών παιχνιδιού που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των παιδιών. Καθώς τα παιδιά «μπαίνουν» σε μια νέα δραστηριότητα για αυτά – εκπαιδευτική – μειώνεται η αξία των διδακτικών παιχνιδιών ως τρόπου μάθησης, ενώ οι τεχνικές παιχνιδιού εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο. Χρειάζονται για να προσελκύσουν την προσοχή των παιδιών, να ανακουφίσουν το άγχος τους. Το πιο σημαντικό είναι ότι το παιχνίδι συνδυάζεται οργανικά με σοβαρή, σκληρή δουλειά, ώστε το παιχνίδι να μην αποσπά την προσοχή από τη μάθηση, αλλά, αντίθετα, να συμβάλλει στην εντατικοποίηση της ψυχικής εργασίας.

Στην κατάσταση ενός διδακτικού παιχνιδιού, η γνώση αποκτάται καλύτερα. Το διδακτικό παιχνίδι και το μάθημα δεν μπορούν να αντιπαρατεθούν. Το πιο σημαντικό πράγμα - και αυτό πρέπει να τονιστεί για άλλη μια φορά - το διδακτικό έργο στο διδακτικό παιχνίδι πραγματοποιείται μέσω του παιχνιδιού. Το διδακτικό έργο κρύβεται από τα παιδιά. Η προσοχή του παιδιού εφιστάται στην εκτέλεση ενεργειών παιχνιδιού και το καθήκον της διδασκαλίας τους δεν υλοποιείται. Αυτό καθιστά το παιχνίδι μια ειδική μορφή μάθησης παιχνιδιών, όταν τα παιδιά τις περισσότερες φορές αποκτούν ακούσια γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Η σχέση μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου δεν καθορίζεται από τη μαθησιακή κατάσταση, αλλά από το παιχνίδι. Τα παιδιά και ο δάσκαλος συμμετέχουν στο ίδιο παιχνίδι. Αυτή η προϋπόθεση παραβιάζεται - και ο δάσκαλος παίρνει το δρόμο της άμεσης διδασκαλίας.

Με βάση τα παραπάνω, ένα διδακτικό παιχνίδι είναι ένα παιχνίδι μόνο για ένα παιδί. Για έναν ενήλικα, είναι ένας τρόπος μάθησης. Στο διδακτικό παιχνίδι, η αφομοίωση της γνώσης λειτουργεί ως παρενέργεια. Ο σκοπός των διδακτικών παιχνιδιών και των τεχνικών εκμάθησης παιχνιδιών είναι να διευκολύνουν τη μετάβαση σε μαθησιακές εργασίες, να την κάνουν σταδιακή. Τα παραπάνω μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε τις κύριες λειτουργίες των διδακτικών παιχνιδιών:

τη λειτουργία της διαμόρφωσης βιώσιμου ενδιαφέροντος για τη μάθηση και την ανακούφιση από το άγχος που σχετίζεται με τη διαδικασία προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό καθεστώς·

η λειτουργία του σχηματισμού ψυχικών νεοπλασμάτων.

η λειτουργία του σχηματισμού της πραγματικής μαθησιακής δραστηριότητας·

λειτουργίες διαμόρφωσης γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων εκπαιδευτικής και ανεξάρτητης εργασίας ·

η λειτουργία της διαμόρφωσης δεξιοτήτων αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης.

τη λειτουργία της διαμόρφωσης επαρκών σχέσεων και της κατάκτησης κοινωνικών ρόλων.

Άρα, το διδακτικό παιχνίδι είναι ένα σύνθετο, πολύπλευρο φαινόμενο. Στα διδακτικά παιχνίδια δεν λαμβάνει χώρα μόνο η αφομοίωση των εκπαιδευτικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και αναπτύσσονται όλες οι νοητικές διεργασίες των παιδιών, η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, οι ικανότητες και οι δεξιότητές τους. Το διδακτικό παιχνίδι βοηθά στο να γίνει το εκπαιδευτικό υλικό συναρπαστικό, να δημιουργήσει μια χαρούμενη εργασιακή διάθεση. Η επιδέξια χρήση των διδακτικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία το διευκολύνει, γιατί. Οι δραστηριότητες παιχνιδιού είναι γνωστές στο παιδί. Μέσω του παιχνιδιού μαθαίνονται γρήγορα τα μοτίβα μάθησης. Τα θετικά συναισθήματα διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία.

Σε διευρυμένη μορφή, οι παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών ενός νεότερου μαθητή μπορούν να αναπαρασταθούν ως εξής:

ένα ορισμένο περιεχόμενο γνώσης, επιδεκτικό σε μεθόδους κατανόησης·

εύρεση τέτοιων τεχνικών και μέσων, τόσο ζωντανών συγκρίσεων, εικονιστικών περιγραφών που βοηθούν στο να καθηλωθούν στο μυαλό και τα συναισθήματα των μαθητών τα γεγονότα, οι ορισμοί, οι έννοιες, τα συμπεράσματα που παίζουν τον πιο σημαντικό ρόλο στο σύστημα περιεχομένου γνώσης.

γνωστική δραστηριότητα οργανωμένη με συγκεκριμένο τρόπο, που χαρακτηρίζεται από ένα σύστημα νοητικών ενεργειών.

μια τέτοια μορφή οργάνωσης της μάθησης, στην οποία ο μαθητής τοποθετείται στη θέση του ερευνητή, αντικείμενο δραστηριότητας, που απαιτεί την εκδήλωση της μέγιστης πνευματικής δραστηριότητας.

χρήση εργαλείων αυτοδιδακτικής·

ανάπτυξη της ικανότητας ενεργού χειρισμού της γνώσης·

στην επίλυση οποιασδήποτε γνωστικής εργασίας, η χρήση μέσων συλλογικής εργασίας στην τάξη, με βάση τη δραστηριότητα της πλειοψηφίας, μεταφέροντας τους μαθητές από τη μίμηση στη δημιουργικότητα.

ενθαρρύνουν τη δημιουργική εργασία, ώστε κάθε εργασία, αφενός, να ερεθίζει τους μαθητές στην επίλυση συλλογικών γνωστικών προβλημάτων, αφετέρου, να αναπτύσσει τις συγκεκριμένες ικανότητες του μαθητή.

Η ανάπτυξη των γνωστικών διεργασιών στους μαθητές δεν συμβαίνει με μια πρότυπη παρουσίαση του υλικού. Schukina G.I. σημείωσε ότι στις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών υπάρχουν κοινά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών των μαθητών:

σκοπιμότητα στην εκπαίδευση των γνωστικών ενδιαφερόντων.

κατανοώντας ότι η φροντίδα για πολύπλευρα ενδιαφέροντα, για τη στάση του παιδιού στη δουλειά του είναι το πιο σημαντικό μέρος της δουλειάς του δασκάλου.

χρήση του πλούτου του συστήματος γνώσης, την πληρότητα, το βάθος τους.

κατανόηση ότι κάθε παιδί μπορεί να αναπτύξει ενδιαφέρον για ορισμένες γνώσεις·

προσοχή στην επιτυχία του κάθε μαθητή, που υποστηρίζει την πίστη του μαθητή στις δικές του δυνάμεις. Η χαρά της επιτυχίας που σχετίζεται με την υπέρβαση των δυσκολιών είναι ένα σημαντικό κίνητρο για τη διατήρηση και την ενίσχυση του γνωστικού ενδιαφέροντος.

Το παιχνίδι είναι ένα καλό εργαλείο που διεγείρει την ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών των μαθητών. Όχι μόνο ενεργοποιεί τη νοητική δραστηριότητα των παιδιών, αυξάνει την αποτελεσματικότητά τους, αλλά και τα εκπαιδεύει στις καλύτερες ανθρώπινες ιδιότητες: αίσθηση συλλογικότητας και αλληλοβοήθειας.

Σημαντικό ρόλο παίζουν τα θετικά συναισθήματα που προκύπτουν στο παιχνίδι και διευκολύνουν τη διαδικασία της γνώσης, της αφομοίωσης γνώσεων και δεξιοτήτων. Το παιχνίδι με τα πιο δύσκολα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας διεγείρει τις γνωστικές δυνάμεις των μικρών μαθητών, φέρνει την εκπαιδευτική διαδικασία πιο κοντά στη ζωή και κάνει κατανοητή την αποκτηθείσα γνώση.

Οι καταστάσεις και οι ασκήσεις παιχνιδιού, που περιλαμβάνονται οργανικά στην εκπαιδευτική και γνωστική διαδικασία, διεγείρουν τους μαθητές και επιτρέπουν τη διαφοροποίηση των μορφών εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων.

Ένα παιδί δεν μπορεί να αναγκαστεί, να αναγκαστεί να είναι προσεκτικό, οργανωμένο. Ταυτόχρονα, όταν παίζει, εκπληρώνει πρόθυμα και ευσυνείδητα αυτό που τον ενδιαφέρει, προσπαθεί να φέρει ένα τέτοιο θέμα στο τέλος, ακόμα κι αν αυτό απαιτεί προσπάθεια. Επομένως, στο αρχικό στάδιο της μάθησης, το παιχνίδι λειτουργεί ως το κύριο ερέθισμα για μάθηση.

Οι ακόλουθες αρχές πρέπει να αποτελούν τη βάση κάθε μεθοδολογίας παιχνιδιού που διεξάγεται στην τάξη:

Η συνάφεια του διδακτικού υλικού (πραγματικές διατυπώσεις μαθηματικών προβλημάτων, οπτικά βοηθήματα, κ.λπ.) βοηθάει τα παιδιά να αντιληφθούν τις εργασίες ως παιχνίδι, να αισθάνονται ενδιαφέρον για το σωστό αποτέλεσμα και να αγωνίζονται για την καλύτερη δυνατή λύση.

Η συλλογικότητα σάς επιτρέπει να συσπειρώσετε την ομάδα των παιδιών σε μια ενιαία ομάδα, σε έναν ενιαίο οργανισμό, ικανό να λύσει εργασίες υψηλότερου επιπέδου από αυτές που είναι διαθέσιμες σε ένα παιδί και συχνά πιο πολύπλοκες.

Η ανταγωνιστικότητα δημιουργεί την επιθυμία σε ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών να ολοκληρώσει μια εργασία γρηγορότερα και καλύτερα από έναν ανταγωνιστή, γεγονός που μειώνει το χρόνο για την ολοκλήρωση της εργασίας, αφενός, και την επίτευξη ενός ρεαλιστικά αποδεκτού αποτελέσματος, αφετέρου. Σχεδόν κάθε ομαδικό παιχνίδι μπορεί να χρησιμεύσει ως κλασικό παράδειγμα των παραπάνω αρχών: «Τι; Οπου? Πότε?" (το ένα μισό κάνει ερωτήσεις - το άλλο απαντά).

Με βάση αυτές τις αρχές, είναι δυνατό να διαμορφωθούν απαιτήσεις για διδακτικά παιχνίδια που διεξάγονται στην τάξη:

Τα διδακτικά παιχνίδια πρέπει να βασίζονται σε παιχνίδια οικεία στα παιδιά. Για το σκοπό αυτό, είναι σημαντικό να παρατηρούμε τα παιδιά, να αναγνωρίζουμε τα αγαπημένα τους παιχνίδια, να αναλύουμε ποια παιχνίδια αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο.

Δεν μπορείτε να επιβάλλετε στα παιδιά ένα παιχνίδι που φαίνεται χρήσιμο, το παιχνίδι είναι εθελοντικό. Τα παιδιά θα πρέπει να μπορούν να αρνηθούν ένα παιχνίδι αν δεν τους αρέσει και να επιλέξουν ένα άλλο παιχνίδι.

Το παιχνίδι δεν είναι μάθημα. Μια τεχνική παιχνιδιού που περιλαμβάνει τα παιδιά σε ένα νέο θέμα, ένα στοιχείο ανταγωνισμού, ένα αίνιγμα, ένα ταξίδι σε ένα παραμύθι και πολλά άλλα - αυτός δεν είναι μόνο ο μεθοδολογικός πλούτος του δασκάλου, αλλά και η γενική εργασία των παιδιών στην τάξη , πλούσιο σε εντυπώσεις.

Η συναισθηματική κατάσταση του δασκάλου θα πρέπει να αντιστοιχεί στη δραστηριότητα στην οποία συμμετέχει. Σε αντίθεση με όλα τα άλλα μεθοδολογικά μέσα, το παιχνίδι απαιτεί μια ειδική κατάσταση από αυτόν που το διεξάγει. Είναι απαραίτητο όχι μόνο να μπορούμε να διεξάγουμε το παιχνίδι, αλλά και να παίζουμε με τα παιδιά. Η σωστή διεξαγωγή του διδακτικού παιχνιδιού διασφαλίζεται από τη σαφή οργάνωση των διδακτικών παιχνιδιών.

Η φύση της δραστηριότητας των μαθητών στο παιχνίδι εξαρτάται από τη θέση της στο σύστημα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Εάν το παιχνίδι χρησιμοποιείται για να εξηγήσει νέο υλικό, τότε θα πρέπει να προγραμματιστούν σε αυτό οι πρακτικές ενέργειες των παιδιών με ομάδες αντικειμένων και ζωγραφιές.

Στα μαθήματα της ενοποίησης της ύλης, είναι σημαντικό να χρησιμοποιείτε παιχνίδια για την αναπαραγωγή ιδιοτήτων, ενεργειών και υπολογιστικών τεχνικών. Σε αυτή την περίπτωση, η χρήση οπτικών βοηθημάτων θα πρέπει να περιοριστεί και η προσοχή στο παιχνίδι θα πρέπει να αυξηθεί στην προφορά του κανόνα φωναχτά, την υπολογιστική τεχνική.

Στο παιχνίδι, πρέπει κανείς να σκεφτεί όχι μόνο τη φύση των δραστηριοτήτων των παιδιών, αλλά και την οργανωτική πλευρά, τη φύση της διαχείρισης του παιχνιδιού. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιούνται μέσα ανατροφοδότησης με τον μαθητή: κάρτες σημάτων (πράσινος κύκλος στη μία πλευρά και κόκκινος κύκλος από την άλλη) ή διαχωρισμός αριθμών και γραμμάτων. Οι κάρτες σήματος χρησιμεύουν ως μέσο για την ενεργοποίηση των παιδιών στο παιχνίδι. Στα περισσότερα παιχνίδια είναι απαραίτητο να εισάγονται στοιχεία ανταγωνισμού, γεγονός που αυξάνει επίσης τη δραστηριότητα των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του διαγωνισμού, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή στη φιλική δουλειά των μελών της ομάδας, η οποία συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας αίσθησης συλλογικότητας. Τα παιδιά που κάνουν λάθη πρέπει να αντιμετωπίζονται με μεγάλη διακριτικότητα. Μπορεί ένας δάσκαλος να πει σε ένα παιδί που έχει κάνει λάθος ότι δεν έχει γίνει ακόμα «καπετάνιος» στο παιχνίδι, αλλά αν προσπαθήσει, σίγουρα θα γίνει. Τα λάθη των μαθητών θα πρέπει να αναλύονται όχι κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, αλλά στο τέλος, ώστε να μην διαταραχθεί η εντύπωση του παιχνιδιού.

Η τεχνική του παιχνιδιού που χρησιμοποιείται θα πρέπει να συνδέεται στενά με τα οπτικά βοηθήματα, με το υπό εξέταση θέμα, με τις εργασίες του και να μην είναι αποκλειστικά διασκεδαστική. Η οπτικοποίηση στα παιδιά είναι, λες, μια εικονική λύση και σχεδιασμός του παιχνιδιού. Βοηθά τον δάσκαλο να εξηγήσει νέο υλικό, να δημιουργήσει μια συγκεκριμένη συναισθηματική διάθεση.

Ο δάσκαλος, με τη βοήθεια του παιχνιδιού, ελπίζει να οργανώσει την προσοχή των παιδιών, να αυξήσει τη δραστηριότητα και να διευκολύνει την απομνημόνευση του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτό, φυσικά, είναι απαραίτητο, αλλά αυτό δεν αρκεί. Παράλληλα, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να διαφυλαχθεί η επιθυμία του μαθητή να μαθαίνει συστηματικά, να αναπτύξει τη δημιουργική του ανεξαρτησία. Μια άλλη απαραίτητη προϋπόθεση για να είναι αποτελεσματική η χρήση του παιχνιδιού στο δημοτικό είναι η βαθιά διείσδυση του δασκάλου στους μηχανισμούς του παιχνιδιού. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ένας ανεξάρτητος δημιουργός που δεν φοβάται να αναλάβει την ευθύνη για τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα της δραστηριότητάς του.

Το να παίζεις στο δημοτικό είναι απαραίτητο. Εξάλλου, μόνο αυτή ξέρει πώς να κάνει τα δύσκολα - εύκολα, προσιτά και βαρετά - ενδιαφέροντα και διασκεδαστικά. Το παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο κατά την εξήγηση νέου υλικού, όσο και κατά την ενοποίηση, κατά την εξάσκηση των δεξιοτήτων μέτρησης, για την ανάπτυξη της λογικής των μαθητών.

Με την επιφύλαξη όλων των παραπάνω συνθηκών, τα παιδιά αναπτύσσουν τέτοιες απαραίτητες ιδιότητες όπως:

α) θετική στάση απέναντι στο σχολείο, στο αντικείμενο·

γ) εθελοντική επιθυμία να επεκτείνουν τις δυνατότητές τους.

ε) αποκάλυψη των δικών του δημιουργικών ικανοτήτων.

Όλα τα παραπάνω πείθουν για την αναγκαιότητα και τη δυνατότητα διαμόρφωσης και ανάπτυξης γνωστικών διεργασιών στους νεότερους μαθητές, συμπεριλαμβανομένης της λογικής σκέψης, μέσω της χρήσης διδακτικών παιχνιδιών.

Ακολουθεί μια περίληψη του πρώτου κεφαλαίου:

Η σκέψη είναι μια γενικευμένη αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας στις φυσικές, πιο ουσιαστικές συνδέσεις και σχέσεις της. Χαρακτηρίζεται από κοινότητα και ενότητα με τον λόγο. Με άλλα λόγια, η σκέψη είναι μια νοητική διαδικασία γνώσης που συνδέεται με την ανακάλυψη υποκειμενικής νέας γνώσης, με τη λύση προβλημάτων, με τη δημιουργική μεταμόρφωση της πραγματικότητας. Η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Η σκέψη είναι η γνώση της πραγματικότητας που γενικεύεται και διαμεσολαβείται από λέξεις. Η σκέψη καθιστά δυνατή τη γνώση της ουσίας των αντικειμένων και των φαινομένων. Χάρη στη σκέψη, καθίσταται δυνατή η πρόβλεψη των αποτελεσμάτων ορισμένων ενεργειών, η εκτέλεση δημιουργικών, σκόπιμων δραστηριοτήτων.

Ως μεταβατική ηλικία, η ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει βαθιές δυνατότητες για τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, σχηματίζονται δύο κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα στα παιδιά - η αυθαιρεσία των ψυχικών διεργασιών και ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης (η εφαρμογή τους στο μυαλό). Στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά κατακτούν επίσης τις μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, χάρη στις οποίες μπορούν να παρουσιάσουν επιλεκτικό υλικό και να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις.

Η αυθαιρεσία των νοητικών λειτουργιών και το εσωτερικό σχέδιο δράσης, η εκδήλωση της ικανότητας του παιδιού να αυτο-οργανώνει τη δραστηριότητά του προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης διαδικασίας εσωτερίκευσης της εξωτερικής οργάνωσης της συμπεριφοράς του παιδιού, που δημιουργήθηκε αρχικά από ενήλικες και ειδικά εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού έργου.

Έρευνες ψυχολόγων και διδακτικών για τον εντοπισμό των ηλικιακών χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μας πείθει ότι σε σχέση με ένα σύγχρονο παιδί 7-10 ετών, τα πρότυπα που αξιολογούσαν τη σκέψη του στο παρελθόν είναι ανεφάρμοστα. Οι πραγματικές του νοητικές ικανότητες είναι ευρύτερες και πλουσιότερες.

Ως αποτέλεσμα της στοχευμένης εκπαίδευσης, ενός καλά μελετημένου συστήματος εργασίας, είναι δυνατό να επιτευχθεί στις δημοτικές τάξεις τέτοια νοητική ανάπτυξη των παιδιών που καθιστά το παιδί ικανό να κατακτήσει τις μεθόδους λογικής σκέψης που είναι κοινές σε διαφορετικούς τύπους εργασίας και να κατακτήσει διαφορετικά θέματα, να χρησιμοποιήσει τις μεθόδους που διδάχθηκαν για την επίλυση νέων προβλημάτων, να προβλέψει ορισμένα τακτικά γεγονότα ή φαινόμενα.

Η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών του νεότερου μαθητή θα διαμορφωθεί πιο αποτελεσματικά από σκόπιμη επίδραση από το εξωτερικό. Το όργανο μιας τέτοιας επιρροής είναι ειδικές τεχνικές, μία από τις οποίες είναι τα διδακτικά παιχνίδια.

Τα διδακτικά παιχνίδια είναι ένα πολύπλοκο, πολύπλευρο φαινόμενο. Στα διδακτικά παιχνίδια δεν λαμβάνει χώρα μόνο η αφομοίωση των εκπαιδευτικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και αναπτύσσονται όλες οι νοητικές διεργασίες των παιδιών, η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, οι ικανότητες και οι δεξιότητές τους. Το διδακτικό παιχνίδι βοηθά στο να γίνει το εκπαιδευτικό υλικό συναρπαστικό, να δημιουργήσει μια χαρούμενη εργασιακή διάθεση. Η επιδέξια χρήση των διδακτικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία το διευκολύνει, γιατί. Οι δραστηριότητες παιχνιδιού είναι γνωστές στο παιδί. Μέσω του παιχνιδιού μαθαίνονται γρήγορα τα μοτίβα μάθησης. Τα θετικά συναισθήματα διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

1 ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΠΙΠΕΔΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Η έρευνα για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης πραγματοποιήθηκε στη βάση ενός σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην πόλη του Μούρμανσκ.

Στη μελέτη συμμετείχαν μαθητές της Β' τάξης 15 ατόμων (μαθητές ηλικίας 8-9 ετών, εκ των οποίων 9 κορίτσια και 6 αγόρια).

Το διαγνωστικό πρόγραμμα, σκοπός του οποίου ήταν ο προσδιορισμός και η διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης, περιλάμβανε τις ακόλουθες μεθόδους:

Τεχνική «Αποκλεισμός εννοιών». Στόχοι της μεθοδολογίας:

μελέτη της ικανότητας ταξινόμησης και ανάλυσης·

ορισμός εννοιών, αποσαφήνιση αιτιών, προσδιορισμός ομοιοτήτων και διαφορών στα αντικείμενα.

προσδιορισμός του βαθμού ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών του παιδιού.

Μεθοδολογία «Ορισμός εννοιών». Σκοπός της μεθοδολογίας: να προσδιοριστεί ο βαθμός ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών.

Μεθοδολογία «Ακολουθία γεγονότων». Σκοπός της τεχνικής: προσδιορισμός της ικανότητας για λογική σκέψη, γενίκευση.

Μεθοδολογία «Σύγκριση εννοιών». Σκοπός της μεθοδολογίας: να προσδιοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης της πράξης σύγκρισης σε νεότερους μαθητές.

Περιγραφή των διαγνωστικών:

Τεχνική «Εξαιρέσεις εννοιών». Σκοπός: η τεχνική έχει σχεδιαστεί για να μελετά την ικανότητα ταξινόμησης και ανάλυσης.

Οδηγίες: Στα θέματα προσφέρεται μια φόρμα με 17 σειρές λέξεων. Σε κάθε σειρά, τέσσερις λέξεις ενώνονται με μια κοινή γενική έννοια, η πέμπτη δεν ισχύει για αυτήν. Σε 5 λεπτά, τα υποκείμενα πρέπει να βρουν αυτές τις λέξεις και να τις διαγράψουν.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Εξαθλιωμένο, μικρό, παλιό, φθαρμένο, ερειπωμένο.

Σύντομα, γρήγορα, βιαστικά, σταδιακά, βιαστικά.

Φύλλο, χώμα, φλοιός, λέπια, κλαδί.

Να μισείς, να περιφρονείς, να αγανακτείς, να αγανακτείς, να κατανοείς.

Σκούρο, ανοιχτό, μπλε, φωτεινό, αμυδρό.

Φωλιά, λαγούμι, κοτέτσι, πύλη, φωλιά.

Αποτυχία, ενθουσιασμός, ήττα, αποτυχία, κατάρρευση.

Επιτυχία, τύχη, κέρδος, ειρήνη, αποτυχία.

Ληστεία, κλοπή, σεισμός, εμπρησμός, επίθεση.

Γάλα, τυρί, κρέμα γάλακτος, λαρδί, πηγμένο γάλα.

Βαθύ, χαμηλό, ελαφρύ, ψηλό, μακρύ.

Καλύβα, καλύβα, καπνός, αχυρώνα, περίπτερο.

Σημύδα, πεύκο, δρυς, ερυθρελάτη, πασχαλιά.

Δεύτερον, ώρα, έτος, απόγευμα, εβδομάδα.

Γενναίος, θαρραλέος, αποφασιστικός, κακός, θαρραλέος.

Μολύβι, στυλό, στυλό σχεδίασης, μαρκαδόρος, μελάνι.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων: μετράται ο αριθμός των σωστών απαντήσεων και, ανάλογα με αυτόν, προσδιορίζεται το επίπεδο σχηματισμού των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης:

-16-17 σωστές απαντήσεις - υψηλό,

-15-12 - μέσο επίπεδο,

-11-8 - χαμηλό;

-λιγότερο από 8 - πολύ χαμηλό.

2. Μεθοδολογία «Ορισμός εννοιών». Ο σκοπός της μεθοδολογίας είναι να προσδιορίσει το σχηματισμό εννοιών, την ικανότητα να ανακαλύψει τους λόγους, να εντοπίσει ομοιότητες και διαφορές στα αντικείμενα. Γίνονται ερωτήσεις στο παιδί και, σύμφωνα με την ορθότητα των απαντήσεων του παιδιού, καθιερώνονται αυτά τα χαρακτηριστικά σκέψης.

Ποιο ζώο είναι μεγαλύτερο: άλογο ή σκύλος;

Ο κόσμος παίρνει πρωινό το πρωί. Και τι κάνουν όταν τρώνε τη μέρα και το βράδυ;

Την ημέρα είχε φως έξω, αλλά τη νύχτα;

Ο ουρανός είναι μπλε, αλλά το γρασίδι;

Κεράσι, αχλάδι, δαμάσκηνο και μήλο - είναι ...;

Γιατί το φράγμα κατεβαίνει όταν έρχεται το τρένο;

Τι είναι η Μόσχα, το Κίεβο, το Khabarovsk;

Τι ώρα είναι τώρα (Στο παιδί εμφανίζεται ένα ρολόι και του ζητείται να ονομάσει την ώρα), (Η σωστή απάντηση είναι αυτή στην οποία αναγράφονται οι ώρες και τα λεπτά).

Μια νεαρή αγελάδα ονομάζεται δαμαλίδα. Πώς λέγεται ένας νεαρός σκύλος και ένα νεαρό πρόβατο;

Ποιος μοιάζει περισσότερο με σκύλο: γάτα ή κοτόπουλο; Απάντησε και εξήγησε γιατί νομίζεις έτσι.

Γιατί ένα αυτοκίνητο χρειάζεται φρένα; (Οποιαδήποτε λογική απάντηση θεωρείται σωστή, υποδηλώνοντας την ανάγκη μείωσης της ταχύτητας του αυτοκινήτου)

Πώς μοιάζουν το σφυρί και το τσεκούρι μεταξύ τους; (Η σωστή απάντηση δείχνει ότι πρόκειται για εργαλεία που εκτελούν κάπως παρόμοιες λειτουργίες).

Τι κοινό έχουν οι σκίουροι και οι γάτες; (Η σωστή απάντηση πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον δύο επεξηγηματικά χαρακτηριστικά.)

Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός καρφιού, μιας βίδας και μιας βίδας μεταξύ τους. (Σωστή απάντηση: το καρφί είναι λείο στις επιφάνειες, και η βίδα και η βίδα έχουν σπείρωμα, το καρφί είναι σφυρήλατο και η βίδα και η βίδα βιδώνονται μέσα).

Τι είναι το ποδόσφαιρο, άλμα εις μήκος και άλμα εις ύψος, τένις, κολύμβηση.

Τι είδη μεταφοράς γνωρίζετε (τουλάχιστον 2 είδη μεταφοράς στη σωστή απάντηση).

Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός ηλικιωμένου και ενός νέου; (η σωστή απάντηση πρέπει να περιέχει τουλάχιστον δύο βασικά χαρακτηριστικά).

Γιατί οι άνθρωποι ασχολούνται με τη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό;

Γιατί θεωρείται κακό αν κάποιος δεν θέλει να εργαστεί;

Γιατί πρέπει να βάλετε σφραγίδα σε ένα γράμμα; (Σωστή απάντηση: το γραμματόσημο είναι ένδειξη πληρωμής από τον αποστολέα του κόστους αποστολής ταχυδρομικού αντικειμένου).

Επεξεργασία αποτελεσμάτων: Για κάθε σωστή απάντηση σε κάθε ερώτηση, το παιδί λαμβάνει 0,5 βαθμούς, επομένως ο μέγιστος αριθμός πόντων που μπορεί να πάρει σε αυτήν την τεχνική είναι 10. Δεν μπορούν να θεωρηθούν σωστές μόνο εκείνες οι απαντήσεις που αντιστοιχούν στα παραδείγματα. , αλλά και άλλα, αρκετά λογικά και αντίστοιχα με το νόημα της ερώτησης που τίθεται στο παιδί. Εάν ο ερευνητής δεν έχει απόλυτη εμπιστοσύνη ότι η απάντηση του παιδιού είναι απολύτως σωστή και ταυτόχρονα δεν μπορεί να ειπωθεί με βεβαιότητα ότι δεν είναι σωστή, τότε επιτρέπεται να δώσει στο παιδί μια ενδιάμεση βαθμολογία - 0,25 μονάδες.

πόντοι - πολύ ψηλά.

9 βαθμοί - υψηλό?

7 βαθμοί - μέσος όρος.

3 βαθμοί - χαμηλός;

1 βαθμός - πολύ χαμηλός.

Μεθοδολογία «Ακολουθία γεγονότων» (πρόταση N.A. Bernshtein). Σκοπός της μελέτης: να προσδιοριστεί η ικανότητα για λογική σκέψη, η γενίκευση, η ικανότητα κατανόησης της σύνδεσης των γεγονότων και η οικοδόμηση συνεπών συμπερασμάτων.

Υλικό και εξοπλισμός: διπλωμένες εικόνες (από 3 έως 6) που απεικονίζουν τα στάδια μιας εκδήλωσης. Στο παιδί παρουσιάζονται τυχαία διατεταγμένες εικόνες και δίνονται οι ακόλουθες οδηγίες:

«Κοίτα, υπάρχουν φωτογραφίες μπροστά σου που απεικονίζουν κάποιου είδους γεγονός. Η σειρά των εικόνων είναι μπερδεμένη και πρέπει να μαντέψετε πώς να τις ανταλλάξετε ώστε να καταστεί σαφές τι έχει σχεδιάσει ο καλλιτέχνης. Σκεφτείτε και αναδιατάξτε τις εικόνες όπως σας ταιριάζει και, στη συνέχεια, φτιάξτε μια ιστορία από αυτές για το γεγονός που απεικονίζεται εδώ. Εάν το παιδί καθόρισε σωστά τη σειρά των εικόνων, αλλά δεν μπορούσε να συνθέσει μια καλή ιστορία, πρέπει να του κάνετε μερικές ερωτήσεις για να διευκρινίσετε την αιτία της δυσκολίας. Αλλά εάν το παιδί, ακόμη και με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων, δεν μπορούσε να αντεπεξέλθει στην εργασία, τότε αυτή η εκτέλεση της εργασίας θεωρείται μη ικανοποιητική.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων:

Μπόρεσα να βρω τη σειρά των γεγονότων και έφτιαξα μια λογική ιστορία - υψηλού επιπέδου.

Θα μπορούσε να βρει τη σειρά των γεγονότων, αλλά δεν θα μπορούσε να γράψει μια καλή ιστορία, ή θα μπορούσε, αλλά με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων - το μέσο επίπεδο.

Δεν ήταν δυνατή η εύρεση της σειράς των γεγονότων και η σύνθεση μιας ιστορίας - χαμηλό επίπεδο.

Μεθοδολογία «Σύγκριση εννοιών». Σκοπός: να προσδιοριστεί το επίπεδο σχηματισμού της λειτουργίας σύγκρισης μεταξύ των μικρών μαθητών.

Η τεχνική συνίσταται στο γεγονός ότι το υποκείμενο ονομάζεται δύο λέξεις που δηλώνουν ορισμένα αντικείμενα ή φαινόμενα και ζητείται να πει τι είναι κοινό μεταξύ τους και πώς διαφέρουν μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, ο πειραματιστής διεγείρει συνεχώς το θέμα σε αναζήτηση όσο το δυνατόν περισσότερων ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των ζευγαρωμένων λέξεων: "Πώς αλλιώς μοιάζουν;", "Περισσότερο από", "Πώς αλλιώς διαφέρουν μεταξύ τους;" Λίστα λέξεων σύγκρισης:

Πρωινό απόγευμα.

Αγελάδα - άλογο.

Ο πιλότος είναι οδηγός τρακτέρ.

Σκι - γάτες.

Σκύλος γάτα.

Τραμ - λεωφορείο.

Ποτάμι – λίμνη.

Ποδήλατο - μοτοσυκλέτα.

Το κοράκι είναι ψάρι.

Λιοντάρι - τίγρη.

Τρένο - αεροπλάνο.

Η εξαπάτηση είναι λάθος.

Μπότα - μολύβι.

Μήλο - κεράσι.

Το λιοντάρι είναι σκύλος.

Το κοράκι είναι σπουργίτι.

Το γάλα είναι νερό.

Χρυσό Ασήμι.

Έλκηθρο - καρότσι.

Το Sparrow είναι ένα κοτόπουλο.

Δρυς - σημύδα.

Η ιστορία είναι ένα τραγούδι.

Η εικόνα είναι πορτρέτο.

Το άλογο είναι καβαλάρης.

Η γάτα είναι ένα μήλο.

Η πείνα είναι δίψα.

) Στο θέμα δίνονται δύο λέξεις που ανήκουν ξεκάθαρα στην ίδια κατηγορία (π.χ. «αγελάδα - άλογο»).

) Προσφέρονται δύο λέξεις, που δύσκολα βρίσκεις κοινές και που διαφέρουν πολύ περισσότερο μεταξύ τους (κοράκι – ψάρι).

) Η τρίτη ομάδα εργασιών είναι ακόμα πιο δύσκολη - πρόκειται για εργασίες σύγκρισης και διαφοροποίησης αντικειμένων σε συνθήκες σύγκρουσης, όπου οι διαφορές εκφράζονται πολύ περισσότερο από ομοιότητες (αναβάτης - άλογο).

Η διαφορά στα επίπεδα πολυπλοκότητας αυτών των κατηγοριών εργασιών εξαρτάται από το βαθμό δυσκολίας στην αφαίρεση των σημείων της οπτικής αλληλεπίδρασης των αντικειμένων από αυτά, από το βαθμό δυσκολίας να συμπεριληφθούν αυτά τα αντικείμενα σε μια συγκεκριμένη κατηγορία.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων.

) Η ποσοτική επεξεργασία συνίσταται στην καταμέτρηση του αριθμού των ομοιοτήτων και των διαφορών.

α) Υψηλό επίπεδο - ο μαθητής ονόμασε περισσότερα από 12 χαρακτηριστικά.

β) Ενδιάμεσο επίπεδο - από 8 έως 12 χαρακτηριστικά.

γ) Χαμηλό επίπεδο - λιγότερο από 8 χαρακτηριστικά.

) Η ποιοτική επεξεργασία συνίσταται στο γεγονός ότι ο πειραματιστής αναλύει ποια χαρακτηριστικά σημειώνονται σε μεγαλύτερους αριθμούς ο μαθητής - ομοιότητες ή διαφορές, είτε χρησιμοποιούσε συχνά γενικές έννοιες.

2.2 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΝΕΧΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ

Η διαπίστωση της διάγνωσης έγινε με σύνθετο τρόπο, με όλη την ομάδα των παιδιών.

Συνοπτικός πίνακας αποτελεσμάτων διαγνωστικών εξετάσεων Πίνακας 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. χαμηλό μεσαίο μεσαίο χαμηλό 10. Sergey D. μεσαίο χαμηλό μέσο μεσαίο 11. Aleksandra V. υψηλό υψηλό μεσαίο υψηλό 12. Mark B. χαμηλό μεσαίο χαμηλό χαμηλό 13. Ekaterina A. υψηλό μεσαίο μεσαίο υψηλό 14. Karina G. μεσαίο χαμηλό υψηλό χαμηλό χαμηλό 15 Λυδία V. μεσαίο χαμηλό μέσο μεσαίο

Τα αποτελέσματα της διαγνωστικής μελέτης συνοψίζονται στον πίνακα:

Γενικευμένα αποτελέσματα της εξακρίβωσης διαγνωστικών Πίνακας 2

Ονομασία διαγνωστικών / Επίπεδο επίδοσης - αριθμός παιδιών και % «Αποκλεισμός εννοιών» «Ορισμός εννοιών» «Ακολουθία γεγονότων» «Σύγκριση εννοιών» Μ.Δ.Μ.Δ.Μ.Δ.Μ.Δύο υψηλό17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%μεσαίο1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %χαμηλό4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Όπως φαίνεται από τα γενικευμένα διαγνωστικά αποτελέσματα, τα κορίτσια έχουν υψηλότερο συνολικό επίπεδο ολοκλήρωσης εργασιών από τα αγόρια. Αυτοί οι δείκτες αντικατοπτρίζονται στα διαγράμματα:

Διάγραμμα 1. Σύγκριση των αποτελεσμάτων εφαρμογής της τεχνικής «Αποκλεισμός εννοιών»

Διάγραμμα 2. Σύγκριση των αποτελεσμάτων εφαρμογής της μεθοδολογίας «Ορισμός εννοιών»

Διάγραμμα 3. Σύγκριση των αποτελεσμάτων της εφαρμογής της τεχνικής «Ακολουθία γεγονότων»

Διάγραμμα 4. Σύγκριση των αποτελεσμάτων εφαρμογής της μεθοδολογίας «Σύγκριση εννοιών»

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΗΛΩΣΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ

Τα καλύτερα αποτελέσματα εμφανίστηκαν κατά την εκτέλεση της μεθοδολογίας "Ακολουθία συμβάντων", επομένως υψηλό επίπεδο εκπλήρωσης των καθηκόντων αυτής της διάγνωσης εμφανίστηκε από το 17% των αγοριών και το 44% των κοριτσιών, ένα μέσο επίπεδο - από το 50% των αγοριών και το 56 % των κοριτσιών και ένα χαμηλό επίπεδο - από το 33% των αγοριών, στα κορίτσια δεν υπήρχε δείκτης αυτού.

Τα παιδιά αντιμετώπισαν τις μεγαλύτερες δυσκολίες κατά την εκτέλεση των εργασιών της μεθοδολογίας "Ορισμός των εννοιών", όταν εκτελούσαν εργασίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης φαινομένων. Έτσι, μόνο το 17% των αγοριών και το 22% των κοριτσιών παρουσίασαν υψηλό επίπεδο και το 50% των αγοριών και το 34% των κοριτσιών παρουσίασαν χαμηλό επίπεδο.

2.3 ΠΕΙΡΑΜΑ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ

Το διαμορφωτικό πείραμα πραγματοποιήθηκε μέσα σε ένα μήνα με τη μορφή ενός κύκλου 10 μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης, σκοπός του οποίου ήταν η ανάπτυξη λογικής σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με τη βοήθεια παιχνιδιών. Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν με ολόκληρη την ομάδα των παιδιών με τη μορφή πρόσθετης κυκλικής εργασίας, ορισμένες από τις εργασίες εκτελούνταν από τα παιδιά στα κύρια μαθήματα μαθηματικών ή το έκαναν ως εργασία για το σπίτι.

Εφόσον το πείραμα εξακρίβωσης έδειξε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν τις μεγαλύτερες δυσκολίες σε εργασίες που απαιτούν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ανάλυσης και σύνθεσης, που είναι οι πιο σημαντικές νοητικές λειτουργίες, δώσαμε μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη ακριβώς αυτών των διαδικασιών. Η ανάλυση σχετίζεται με την επιλογή των στοιχείων ενός δεδομένου αντικειμένου, των χαρακτηριστικών ή των ιδιοτήτων του. Η σύνθεση είναι ένας συνδυασμός διαφόρων στοιχείων, πλευρών ενός αντικειμένου σε ένα ενιαίο σύνολο.

Στην ανθρώπινη διανοητική δραστηριότητα, η ανάλυση και η σύνθεση αλληλοσυμπληρώνονται, αφού η ανάλυση πραγματοποιείται μέσω της σύνθεσης, η σύνθεση μέσω της ανάλυσης. Η ικανότητα για αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα εκφράζεται όχι μόνο στην ικανότητα να ξεχωρίζει κανείς τα στοιχεία ενός αντικειμένου, τα διάφορα χαρακτηριστικά του ή να συνδυάζει στοιχεία σε ένα ενιαίο σύνολο, αλλά και στην ικανότητα να τα περιλαμβάνει σε νέες συνδέσεις, δείτε τις νέες λειτουργίες τους.

Ο σχηματισμός αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να διευκολυνθεί με: α) εξέταση του δεδομένου αντικειμένου από τη σκοπιά διαφόρων εννοιών. β) ορίζοντας διάφορες εργασίες για ένα δεδομένο μαθηματικό αντικείμενο.

Για να εξεταστεί αυτό το αντικείμενο από τη σκοπιά διαφόρων εννοιών, προτάθηκαν εργασίες για ταξινόμηση ή αναγνώριση διαφόρων προτύπων (κανόνες). Για παράδειγμα:

Ποια σημάδια μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την τακτοποίηση κουμπιών σε δύο κουτιά;

Η σύγκριση παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην οργάνωση της παραγωγικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας των μαθηματικών. Ο σχηματισμός της ικανότητας χρήσης αυτής της τεχνικής πραγματοποιήθηκε σταδιακά, σε στενή σύνδεση με τη μελέτη συγκεκριμένου περιεχομένου. Κάνοντας αυτό, εστιάσαμε στα ακόλουθα στάδια αυτής της εργασίας:

επιλογή χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων ενός αντικειμένου.

καθιέρωση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των χαρακτηριστικών δύο αντικειμένων.

εντοπισμός ομοιοτήτων μεταξύ των χαρακτηριστικών τριών, τεσσάρων ή περισσότερων αντικειμένων.

Ως αντικείμενα, αρχικά χρησιμοποιήθηκαν αντικείμενα ή σχέδια που απεικονίζουν αντικείμενα που είναι καλά γνωστά στα παιδιά, στα οποία μπορούν να αναδείξουν ορισμένα χαρακτηριστικά με βάση τις ιδέες τους.

Για να οργανωθούν οι δραστηριότητες των μαθητών που στοχεύουν στην ανάδειξη των χαρακτηριστικών ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, προτάθηκε η ακόλουθη ερώτηση:

Τι μπορείτε να πείτε για το θέμα; (Το μήλο είναι στρογγυλό, μεγάλο, κόκκινο, η κολοκύθα είναι κίτρινη, μεγάλη, με ρίγες, με ουρά, ο κύκλος είναι μεγάλος, πράσινος, το τετράγωνο είναι μικρό, κίτρινο).

Κατά τη διαδικασία της εργασίας, καθορίστηκαν οι έννοιες «μέγεθος», «σχήμα» και προτάθηκαν οι ακόλουθες ερωτήσεις:

Τι μπορείτε να πείτε για το μέγεθος (σχήμα) αυτών των αντικειμένων; (Μεγάλο, μικρό, στρογγυλό, σαν τρίγωνο, σαν τετράγωνο κ.λπ.)

Για να αναγνωρίσουν τα σημάδια ή τις ιδιότητες ενός αντικειμένου, συνήθως απευθύνονταν στα παιδιά με ερωτήσεις:

Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ αυτών των στοιχείων; - Τι άλλαξε;

Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με τον όρο «χαρακτηριστικό» και χρησιμοποιήθηκε κατά την ολοκλήρωση εργασιών: «Ονομάστε τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου», «Ονομάστε παρόμοια και διαφορετικά χαρακτηριστικά αντικειμένων».

Τα καθήκοντα που σχετίζονται με την τεχνική ταξινόμησης διατυπώνονταν συνήθως με τον εξής τρόπο: «Σπάστε (διασπάστε) όλους τους κύκλους σε δύο ομάδες σύμφωνα με κάποιο κριτήριο». Τα περισσότερα παιδιά είναι επιτυχημένα σε αυτό το έργο, εστιάζοντας σε σημάδια όπως το χρώμα και το μέγεθος. Καθώς μελετήθηκαν διάφορες έννοιες, οι εργασίες ταξινόμησης περιελάμβαναν αριθμούς, εκφράσεις, ισότητες, εξισώσεις, γεωμετρικά σχήματα. Για παράδειγμα, κατά τη μελέτη της αρίθμησης των αριθμών εντός 100, προσφέρθηκε στα παιδιά η ακόλουθη εργασία:

Χωρίστε αυτούς τους αριθμούς σε δύο ομάδες έτσι ώστε η καθεμία να περιέχει παρόμοιους αριθμούς:

α) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (η μία ομάδα περιλαμβάνει αριθμούς γραμμένους με δύο ίδια ψηφία, η άλλη - διαφορετικά).

β) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (η βάση της ταξινόμησης είναι ο αριθμός των δεκάδων, σε μια ομάδα αριθμών είναι 8, σε άλλη - 9).

γ) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (η βάση της ταξινόμησης είναι το άθροισμα των "ψηφίων" που καταγράφουν αυτούς τους αριθμούς, σε μια ομάδα είναι 9 , στο άλλο - 7 ).

Έτσι, κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών, χρησιμοποιήθηκαν εργασίες για την ταξινόμηση διαφόρων τύπων:

Προπαρασκευαστικές εργασίες. Αυτά περιλαμβάνουν: "Κατάργηση (όνομα) ενός επιπλέον αντικειμένου", "Σχεδιάστε αντικείμενα του ίδιου χρώματος (σχήμα, μέγεθος)", "Δώστε ένα όνομα σε μια ομάδα αντικειμένων". Αυτό περιλαμβάνει επίσης εργασίες για την ανάπτυξη της προσοχής και της παρατήρησης: "Τι αντικείμενο αφαιρέθηκε;" και «Τι έχει αλλάξει;».

Εργασίες στις οποίες, βάσει της ταξινόμησης, υπέδειξε ο δάσκαλος.

Εργασίες στις οποίες τα ίδια τα παιδιά προσδιορίζουν τη βάση της ταξινόμησης.

Οι εργασίες για την ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν ευρέως από εμάς στα μαθήματα, όταν εργαζόμαστε με ένα εγχειρίδιο μαθηματικών. Για παράδειγμα, οι ακόλουθες εργασίες χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης:

Σύνδεση των στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο: Κόψτε τα απαραίτητα σχήματα από το «Παράρτημα» και φτιάξτε από αυτά ένα σπίτι, μια βάρκα, ένα ψάρι.

Αναζήτηση για διάφορα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου: Πόσες γωνίες, πλευρές και κορυφές έχει ένα πεντάγωνο;

Αναγνώριση ή σύνθεση αντικειμένου σύμφωνα με δεδομένα χαρακτηριστικά: Ποιος αριθμός προηγείται του αριθμού 6 κατά την μέτρηση; Ποιος αριθμός ακολουθεί τον αριθμό 6; Πίσω από τον αριθμό 7;

Εξέταση αυτού του αντικειμένου από την άποψη διαφόρων εννοιών. Δημιουργήστε διάφορα προβλήματα σύμφωνα με την εικόνα και λύστε τα.

Δήλωση διαφόρων εργασιών για ένα δεδομένο μαθηματικό αντικείμενο. Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, η Λήδα είχε 2 λευκά φύλλα στο τετράδιό της για τη ρωσική γλώσσα και 5 λευκά φύλλα στο τετράδιό της στα μαθηματικά. Βάλτε σε αυτή τη συνθήκη πρώτα μια τέτοια ερώτηση ότι το πρόβλημα λύνεται με πρόσθεση και μετά μια τέτοια ερώτηση ώστε το πρόβλημα να λυθεί με αφαίρεση.

Καθήκοντα που στόχευαν στην ανάπτυξη της ικανότητας ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν επίσης ευρέως στην τάξη. Για παράδειγμα, ζητήθηκε από τα παιδιά να λύσουν το εξής πρόβλημα: Υπάρχουν 9 επεισόδια στο καρτούν για τους δεινόσαυρους. Ο Kolya έχει ήδη παρακολουθήσει 2 επεισόδια. Πόσα επεισόδια έχει να δει; Να γράψετε δύο προβλήματα αντίστροφα από το δεδομένο. Επιλέξτε ένα σχηματικό διάγραμμα για κάθε πρόβλημα.

Χρησιμοποιήσαμε επίσης εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης, για παράδειγμα, την επισήμανση χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων ενός αντικειμένου:

Η Τάνια είχε πολλά διακριτικά. Έδωσε 2 καρφίτσες σε μια φίλη και της έχουν μείνει 5 καρφίτσες. Πόσα σήματα είχε η Τάνια; Ποιο σχηματικό σχέδιο είναι κατάλληλο για αυτήν την εργασία;

Όλα τα προτεινόμενα καθήκοντα, φυσικά, στόχευαν στο σχηματισμό αρκετών λειτουργιών σκέψης, αλλά λόγω της υπεροχής οποιασδήποτε από αυτές, οι ασκήσεις χωρίστηκαν στις προτεινόμενες ομάδες.

Ως γενίκευση της εργασίας που πραγματοποιήθηκε, πραγματοποιήσαμε ένα γενικευτικό μάθημα στα μαθηματικά με θέμα "Σύνολα", στο οποίο οι αναπτυγμένες δεξιότητες ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης κ.λπ. επιδιορθώθηκαν με παιχνιδιάρικο τρόπο.

2.4 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΕΛΕΓΧΟΥ

Η μελέτη ελέγχου διεξήχθη σύμφωνα με τις ίδιες μεθόδους όπως και στο πείραμα εξακρίβωσης.

Συνοπτικός πίνακας των αποτελεσμάτων της φάσης ελέγχου της μελέτης Πίνακας 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.mediummediumhighlow

Τα συνοπτικά αποτελέσματα της μελέτης ελέγχου παρουσιάζονται στον πίνακα:

Γενικευμένα αποτελέσματα διαγνωστικών ελέγχου Πίνακας 4

Όνομα διαγνωστικών / Επίπεδο επίδοσης - αριθμός παιδιών και % «Αποκλεισμός εννοιών» «Ορισμός εννοιών» «Ακολουθία γεγονότων» «Σύγκριση εννοιών» Μ.Δ.Μ.Δ.Μ.Δ.Μ.Δύο υψηλές3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%μεσαίο34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%χαμηλό16%1- 12%3 - 50%- --2 - 35%1-10%

Συγκριτικά αποτελέσματα για μεμονωμένα διαγνωστικά παρουσιάζονται στα διαγράμματα:

Διάγραμμα 5. Συγκριτικά αποτελέσματα της διαγνωστικής «Αποκλεισμός εννοιών» σύμφωνα με τα στοιχεία των μελετών διαπίστωσης και ελέγχου.

Διάγραμμα 6. Συγκριτικά αποτελέσματα της διαγνωστικής «Ορισμός εννοιών» σύμφωνα με τις μελέτες διαπίστωσης και ελέγχου

Διάγραμμα 7. Συγκριτικά αποτελέσματα της διαγνωστικής «Ακολουθία συμβάντων» σύμφωνα με τα στοιχεία της μελέτης διαπίστωσης και ελέγχου

Διάγραμμα 8. Συγκριτικά αποτελέσματα της διαγνωστικής «Σύγκριση εννοιών» σύμφωνα με τις μελέτες διαπίστωσης και ελέγχου

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω αποτελέσματα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι υπάρχει σημαντική βελτίωση στις λογικές διαδικασίες στα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης και ταξινόμησης. Ο αριθμός των παιδιών που παρουσιάζουν υψηλό επίπεδο απόδοσης εργασιών έχει αυξηθεί, συμπεριλαμβανομένων των αγοριών, αυτοί οι δείκτες έχουν βελτιωθεί σημαντικά.

οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που καθορίζουν τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της σκέψης είναι θεωρητικά τεκμηριωμένες.

αποκαλύφθηκαν τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε ένα μικρό παιδί.

η δομή και το περιεχόμενο των παιχνιδιών των μικρότερων μαθητών θα στοχεύει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης.

Δεν θεωρούμε το αποτέλεσμα μας τελικό. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν περαιτέρω και να βελτιωθούν περαιτέρω τεχνικές και μέθοδοι για την ανάπτυξη της παραγωγικής σκέψης, ανάλογα με τις επιμέρους ιδιότητες και χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Πολλά θα εξαρτηθούν επίσης από τον δάσκαλο του θέματος, από το εάν θα λάβει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες των γνωστικών διαδικασιών των μαθητών και θα εφαρμόσει μεθόδους για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης κατά την εξήγηση και την εμπέδωση του υλικού, εάν θα βασίσει τα μαθήματά του μια ζωντανή, συναισθηματικά έγχρωμη ιστορία ή ανάγνωση του κειμένου ενός σχολικού βιβλίου, και από πολλά άλλα γεγονότα.

Είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η εργασία που ξεκίνησε, χρησιμοποιώντας διάφορες μη τυπικές λογικές εργασίες και εργασίες, όχι μόνο στην τάξη, αλλά και σε εξωσχολικές δραστηριότητες, στην τάξη ενός μαθηματικού κύκλου.

Ακολουθεί μια περίληψη του δεύτερου κεφαλαίου:

Προκειμένου να μελετήσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης, πραγματοποιήσαμε μια ολοκληρωμένη διάγνωση. Στη μελέτη συμμετείχαν μαθητές της Β' τάξης 15 ατόμων (μαθητές ηλικίας 8-9 ετών, εκ των οποίων 9 κορίτσια και 6 αγόρια).

Το διαγνωστικό πρόγραμμα περιλάμβανε τις ακόλουθες μεθόδους:

Τεχνική «Αποκλεισμός εννοιών». Οι στόχοι της μεθοδολογίας: να μελετήσει την ικανότητα ταξινόμησης και ανάλυσης, ορισμού εννοιών, εύρεσης των λόγων, αναγνώρισης ομοιοτήτων και διαφορών σε αντικείμενα, προσδιορισμού του βαθμού ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών του παιδιού.

Μεθοδολογία «Ορισμός εννοιών». Σκοπός της μεθοδολογίας: να προσδιοριστεί ο βαθμός ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών.

Μεθοδολογία «Σύγκριση εννοιών». Σκοπός της μεθοδολογίας: να προσδιοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης της πράξης σύγκρισης σε νεότερους μαθητές.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών που πραγματοποιήθηκαν έδειξαν ότι τα καλύτερα αποτελέσματα εμφανίστηκαν κατά την εκτέλεση της τεχνικής "Sequence of Events", για παράδειγμα, το 17% των αγοριών και το 44% των κοριτσιών έδειξαν υψηλό επίπεδο εκπλήρωσης των καθηκόντων αυτού του διαγνωστικού, κατά μέσο όρο επίπεδο - 50% των αγοριών και 56% των κοριτσιών και χαμηλό επίπεδο - 33% των αγοριών, τα κορίτσια δεν είχαν αυτόν τον δείκτη. Τα παιδιά αντιμετώπισαν τις μεγαλύτερες δυσκολίες κατά την εκτέλεση των εργασιών της μεθοδολογίας "Ορισμός των εννοιών", όταν εκτελούσαν εργασίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης φαινομένων. Έτσι, μόνο το 17% των αγοριών και το 22% των κοριτσιών παρουσίασαν υψηλό επίπεδο και το 50% των αγοριών και το 34% των κοριτσιών παρουσίασαν χαμηλό επίπεδο.

Η εφαρμογή της τεχνικής «Σύγκριση εννοιών» προκάλεσε επίσης δυσκολίες, ιδιαίτερα στα αγόρια, τα οποία εμφάνισαν χαμηλό επίπεδο ολοκλήρωσης εργασιών στο 50% και μέσο επίπεδο στο 50%. Τα κορίτσια αντιμετώπισαν αυτά τα καθήκοντα κάπως καλύτερα. Έδειξαν στο 44% την απόδοση των εργασιών σε υψηλό επίπεδο, στο 12% - σε μέσο επίπεδο και στο 44% - σε χαμηλό επίπεδο.

Η εργασία «Αποκλεισμός εννοιών» προκάλεσε δυσκολία κυρίως στα αγόρια, έτσι το 17% των αγοριών και το 33% των κοριτσιών έδειξαν υψηλό επίπεδο, το 17% των αγοριών και το 56% των κοριτσιών έδειξαν μέσο επίπεδο και το 66% των αγοριών και μόνο 11 % των κοριτσιών παρουσίασαν χαμηλό επίπεδο. Αυτό οφείλεται, κατά τη γνώμη μας, στο καλύτερο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας στα κορίτσια, αφού τα αγόρια συχνά εκτελούν εργασίες διαισθητικά σωστά, αλλά δυσκολεύονται να εξηγήσουν την επιλογή τους, να αποδείξουν τη γνώμη τους.

Έτσι, κατά τη διεξαγωγή ενός διαμορφωτικού πειράματος, δώσαμε προσοχή όχι μόνο στην ανάπτυξη λογικών διαδικασιών στα παιδιά, αλλά και στην ανάπτυξη της ομιλίας τους. Το διαμορφωτικό πείραμα πραγματοποιήθηκε μέσα σε ένα μήνα με τη μορφή ενός κύκλου 10 μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης, σκοπός του οποίου ήταν η ανάπτυξη λογικής σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με τη βοήθεια παιχνιδιών. Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν με ολόκληρη την ομάδα των παιδιών με τη μορφή πρόσθετης κυκλικής εργασίας, ορισμένες από τις εργασίες εκτελούνταν από τα παιδιά στα κύρια μαθήματα μαθηματικών ή το έκαναν ως εργασία για το σπίτι.

Εφόσον το πείραμα εξακρίβωσης έδειξε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν τις μεγαλύτερες δυσκολίες σε εργασίες που απαιτούν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ανάλυσης και σύνθεσης, που είναι οι πιο σημαντικές νοητικές λειτουργίες, δώσαμε μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη ακριβώς αυτών των διαδικασιών. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν ευρέως διάφορες εργασίες ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με διάφορα κριτήρια.

Ως γενίκευση της εργασίας που πραγματοποιήθηκε, πραγματοποιήσαμε ένα γενικευτικό μάθημα στα μαθηματικά με θέμα "Σύνολα", στο οποίο οι αναπτυγμένες δεξιότητες ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης κ.λπ. επιδιορθώθηκαν με παιχνιδιάρικο τρόπο.

Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε μια μελέτη ελέγχου σύμφωνα με τα διαγνωστικά που χρησιμοποιήθηκαν προηγουμένως. Μια ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών ελέγχου οδήγησε στο συμπέρασμα ότι υπήρξε σημαντική βελτίωση στις λογικές διαδικασίες στα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης και ταξινόμησης. Ο αριθμός των παιδιών που παρουσιάζουν υψηλό επίπεδο απόδοσης εργασιών έχει αυξηθεί, συμπεριλαμβανομένων των αγοριών, αυτοί οι δείκτες έχουν βελτιωθεί σημαντικά.

οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που καθορίζουν τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της σκέψης είναι θεωρητικά τεκμηριωμένες.

αποκαλύφθηκαν τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε ένα μικρό παιδί.

η δομή και το περιεχόμενο των παιχνιδιών των μικρότερων μαθητών θα στοχεύει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης.

Τα κριτήρια και τα επίπεδα ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μικρού μαθητή έχουν καθοριστεί και έλαβαν την πειραματική τους επιβεβαίωση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι αναπαραγωγικές και παραγωγικές. Η αναπαραγωγική δραστηριότητα περιορίζεται στην αναπαραγωγή των αντιληπτών πληροφοριών. Μόνο η παραγωγική δραστηριότητα συνδέεται με την ενεργό εργασία της σκέψης και βρίσκει την έκφρασή της σε τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως η ανάλυση και η σύνθεση, η σύγκριση, η ταξινόμηση και η γενίκευση. Αυτές οι νοητικές λειτουργίες στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία ονομάζονται συνήθως λογικές μέθοδοι νοητικών ενεργειών.

Η ένταξη αυτών των πράξεων στη διαδικασία αφομοίωσης του μαθηματικού περιεχομένου διασφαλίζει την υλοποίηση παραγωγικών δραστηριοτήτων που έχουν θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη όλων των νοητικών λειτουργιών. Αν μιλάμε για τη σημερινή κατάσταση του σύγχρονου δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, τότε την κύρια θέση εξακολουθεί να κατέχει η αναπαραγωγική δραστηριότητα. Στα μαθήματα σε δύο βασικούς ακαδημαϊκούς κλάδους - γλώσσα και μαθηματικά - τα παιδιά σχεδόν όλη την ώρα λύνουν τυπικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές εργασίες. Σκοπός τους είναι να διασφαλίσουν ότι η δραστηριότητα αναζήτησης των παιδιών με κάθε επόμενη εργασία του ίδιου τύπου σταδιακά περιορίζεται και, τελικά, εξαφανίζεται εντελώς. Αφενός, η κυριαρχία των δραστηριοτήτων αφομοίωσης γνώσεων και δεξιοτήτων που υπήρχαν εμποδίζει την ανάπτυξη της νόησης των παιδιών, πρωτίστως της λογικής σκέψης.

Σε σχέση με ένα τέτοιο σύστημα διδασκαλίας, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα που έχουν πάντα έτοιμες λύσεις και, κατά κανόνα, μόνο μία λύση. Επομένως, τα παιδιά χάνονται σε καταστάσεις όπου το πρόβλημα δεν έχει λύση ή, αντίθετα, έχει πολλές λύσεις. Επιπλέον, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα με βάση τον ήδη μαθημένο κανόνα, έτσι δεν είναι σε θέση να ενεργήσουν μόνα τους για να βρουν κάποιο νέο τρόπο.

Οι μέθοδοι λογικής ανάλυσης είναι απαραίτητες για τους μαθητές ήδη στην 1η τάξη· χωρίς να τις κατακτήσουν, δεν υπάρχει πλήρης αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Μελέτες έχουν δείξει ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά αυτή τη δεξιότητα στο έπακρο. Ακόμη και στη Β' τάξη, μόνο οι μισοί μαθητές γνωρίζουν τις τεχνικές σύγκρισης, υπαγωγής στην έννοια της παραγωγής, της συνέπειας κ.λπ. και τα λοιπά. Πολλοί μαθητές δεν τα κατακτούν ούτε από την ανώτερη τάξη. Αυτά τα απογοητευτικά δεδομένα δείχνουν ότι είναι ακριβώς στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδαχθούν στα παιδιά οι βασικές τεχνικές των νοητικών λειτουργιών.

Συνιστάται επίσης η χρήση διδακτικών παιχνιδιών, ασκήσεων με οδηγίες στα μαθήματα. Με τη βοήθειά τους, οι μαθητές συνηθίζουν να σκέφτονται ανεξάρτητα, χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση σε διάφορες συνθήκες σύμφωνα με την εργασία.

Σύμφωνα με τους στόχους της μελέτης, στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας, πραγματοποιήθηκε ανάλυση της βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα της ανάπτυξης της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών και αποκαλύφθηκαν τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

Διαπιστώθηκε ότι η ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει βαθιές δυνατότητες για τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, σχηματίζονται δύο κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα στα παιδιά - η αυθαιρεσία των ψυχικών διεργασιών και ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης (η εφαρμογή τους στο μυαλό). Στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά κατακτούν επίσης τις μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, χάρη στις οποίες μπορούν να παρουσιάσουν το υλικό επιλεκτικά, να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις. Η αυθαιρεσία των νοητικών λειτουργιών και το εσωτερικό σχέδιο δράσης, η εκδήλωση της ικανότητας του παιδιού να αυτο-οργανώνει τη δραστηριότητά του προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης διαδικασίας εσωτερίκευσης της εξωτερικής οργάνωσης της συμπεριφοράς του παιδιού, που δημιουργήθηκε αρχικά από ενήλικες και ειδικά εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού έργου.

Έρευνες ψυχολόγων και διδακτικών για τον εντοπισμό των ηλικιακών χαρακτηριστικών και ικανοτήτων των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μας πείθει ότι σε σχέση με ένα σύγχρονο παιδί 7-10 ετών, τα πρότυπα που αξιολογούσαν τη σκέψη του στο παρελθόν είναι ανεφάρμοστα. Οι πραγματικές του νοητικές ικανότητες είναι ευρύτερες και πλουσιότερες.

Η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών του νεότερου μαθητή θα διαμορφωθεί πιο αποτελεσματικά κάτω από τη σκόπιμη επίδραση από το εξωτερικό. Το όργανο μιας τέτοιας επιρροής είναι ειδικές τεχνικές, μία από τις οποίες είναι τα διδακτικά παιχνίδια.

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, έγινε διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης στον βαθμό 2, η οποία έδειξε μεγάλες δυνατότητες για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά. Το διαγνωστικό πρόγραμμα περιελάμβανε τις ακόλουθες μεθόδους: "Αποκλεισμός εννοιών" για τη μελέτη της ικανότητας ταξινόμησης και ανάλυσης, ορισμού εννοιών, ανακάλυψης των λόγων, αναγνώρισης ομοιοτήτων και διαφορών σε αντικείμενα για τον προσδιορισμό του βαθμού ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών του παιδιού. "Ακολουθία γεγονότων" για τον προσδιορισμό της ικανότητας για λογική σκέψη, γενίκευση. «Σύγκριση εννοιών» για τον προσδιορισμό του επιπέδου διαμόρφωσης της πράξης σύγκρισης σε νεότερους μαθητές

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών που πραγματοποιήθηκαν κατέστησε δυνατή την ανάπτυξη ενός συστήματος ασκήσεων για την ανάπτυξη λογικής σκέψης ως αποτέλεσμα της χρήσης διαφόρων διδακτικών παιχνιδιών και μη τυπικών λογικών εργασιών. Κατά τη διαδικασία χρήσης αυτών των ασκήσεων στα μαθήματα μαθηματικών, αποκαλύφθηκε κάποια θετική δυναμική της επίδρασης αυτών των ασκήσεων στο επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών. Με βάση μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των σταδίων διαπίστωσης και ελέγχου της μελέτης, μπορούμε να πούμε ότι το διορθωτικό και αναπτυξιακό πρόγραμμα βοηθά στη βελτίωση των αποτελεσμάτων και στην αύξηση του συνολικού επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης.

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

1. Akimova, M.K. Ασκήσεις για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων σκέψης των μικρότερων μαθητών. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 σελ.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Πώς να ξεπεραστούν οι δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών: Ψυχοδιαγνωστικοί πίνακες. Ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι. διορθωτικές ασκήσεις. - Μ.: Os - 89, 2009. - 272 σελ.

Glukhanyuk N.S. Γενική ψυχολογία. - Μ.: Ακαδημία, 2009. - 288 σελ.

Grigorovich L.A. Παιδαγωγική και ψυχολογία. - Μ.: Γαρδαρική, 2006. - 480 σελ.

Kamenskaya E.N. Ψυχολογία ανάπτυξης και αναπτυξιακή ψυχολογία. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2008. - 256 p.

Kornilova T.V. Μεθοδολογικές βάσεις της ψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2007. - 320 p.

Lyublinskaya A.A. Ένας δάσκαλος για την ψυχολογία ενός νεότερου μαθητή. - Μ.: Παιδαγωγική, 2009. - 216 σελ.

Maklakov A.G. Γενική ψυχολογία. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2008. - 592 σελ.

9. Mananikova E.N. Βασικές αρχές της ψυχολογίας. - Μ.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 σελ.

Nemov R.S. Ψυχολογία. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 σελ.

11. Obukhova L.F. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2006. - 442 σελ.

12. Rubinshtein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Piter, 2007. - 720 σελ.

13. Slastenin V.A. Ψυχολογία και παιδαγωγική. - Μ.: Ακαδημία, 2007. - 480 σελ.

Tikhomirova L.F. Ασκήσεις για κάθε μέρα: Λογική για μικρότερους μαθητές: Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. - Yaroslavl: Academy of Development, 2009. - 144 p.

Tkacheva M.S. Παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ.: Ανώτατη εκπαίδευση, 2008. - 192 σελ.

Tutushkina M.K. Πρακτική ψυχολογία. - Αγία Πετρούπολη: Didaktika Plus, 2004. - 355 σελ.

Feldstein D.I. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ.: ΜΠΣΗ, 2002. - 432 σελ.

Shishkoedov P.N. Γενική ψυχολογία. - Μ.: Eksmo, 2009. - 288 σελ.

Elkonin D.B. Ψυχολογία διδασκαλίας μικρών μαθητών. - Μ.: Ψυχολογία, 2009. - 148 σελ.

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της σκέψης των μικρότερων μαθητών

Εργασίες, ασκήσεις, παιχνίδια που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σκέψης

1. Κάνοντας προτάσεις

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει τη δυνατότητα γρήγορης εγκατάστασης διαφόρωνδιαφορετικές, μερικές φορές εντελώς απροσδόκητες συνδέσεις μεταξύ οικείωνmetas, για να δημιουργήσετε δημιουργικά νέες ολοκληρωμένες εικόνες από άτομοανόμοια στοιχεία.

Λαμβάνονται τυχαία 3 λέξεις που δεν σχετίζονται σε σημασία, για παράδειγμα, "λίμνη-ro», «μολύβι» και «αρκουδάκι». Πρέπει να φτιάξω όσο το δυνατόν περισσότερους.προτάσεις που θα περιλάμβαναν απαραίτητα αυτές τις 3 λέξεις (μπορείτε να αλλάξετε την πεζή τους και να χρησιμοποιήσετε άλλες λέξεις). Απαντήσειςμπορεί να είναι κοινότοπο ("Η αρκούδα έριξε ένα μολύβι στη λίμνη"),πολύπλοκο, με υπέρβαση της κατάστασης, που υποδεικνύεται με τρεις αρχικές λέξεις και εισάγοντας νέα αντικείμενα («Το αγόρι πήρε ένα μολύβι και ζωγράφισε μια αρκούδα να κολυμπά στη λίμνη») και δημιουργικήkimi, συμπεριλαμβανομένων αυτών των αντικειμένων σε μη τυπικές συνδέσεις ("Mal-μια τσικ, λεπτή σαν μολύβι, στεκόταν κοντά στη λίμνη που βρυχήθηκε σαναρκούδα").

2. Αποκλεισμός περιττών

Λαμβάνονται οποιεσδήποτε 3 λέξεις, για παράδειγμα, «σκύλος», «ντομάτα», «ήλιος-τσε». Είναι απαραίτητο να αφήσετε μόνο εκείνες τις λέξεις που σημαίνουν κάτιπαρόμοια αντικείμενα και μια λέξη, περιττή, που δεν έχει αυτό το κοινό χαρακτηριστικό, θα πρέπει να αποκλειστεί. Βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερουςεπιλογές για τον αποκλεισμό περιττών λέξεων και το πιο σημαντικό - περισσότερη αναγνώρισηkov, ενώνοντας κάθε εναπομείναν ζευγάρι λέξεων και όχι εγγενώναποκλεισμένος, περιττός. Χωρίς να παραμελούμε τις επιλογές πουπαρακαλεί να είναι (διαγράψτε "σκύλος", και "ντομάτα" και "ήλιος-tse "φύγετε, γιατί είναι στρογγυλά), καλό είναι να αναζητήσετε μητυπικές και ταυτόχρονα πολύ εύστοχες λύσεις. κερδίζειαυτός με τις περισσότερες απαντήσεις.

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει την ικανότητα όχι μόνο να δημιουργήσει απροσδόκηταδεδομένης σύνδεσης μεταξύ φαινομένων, αλλά είναι επίσης εύκολο να μετακινηθεί κανείς από ένασυνδέσεις με άλλους χωρίς να εστιάζουμε σε αυτούς. Το παιχνίδι διδάσκει επίσης ένα πράγμακρατήστε προσωρινά πολλά αντικείμενα στο πεδίο της σκέψης ταυτόχρονακαι να τα συγκρίνετε μεταξύ τους.

Είναι σημαντικό το παιχνίδι να διαμορφώσει μια στάση απέναντι στο γεγονός ότι είναι δυνατόέχουμε εντελώς διαφορετικούς τρόπους για να συνδυάσουμε και να διαμελίσουμε μερικάδεύτερη ομάδα αντικειμένων, και επομένως δεν πρέπει να περιοριστείτε σε έναείναι η μόνη "σωστή" λύση, αλλά πρέπει να ψάξεις το σύνολοείναι πολλοί από αυτούς.

3. Αναζήτηση αναλόγων

Ένα αντικείμενο ή φαινόμενο ονομάζεται, για παράδειγμα, ελικόπτερομ. Είναι απαραίτητο να γράψετε όσο το δυνατόν περισσότερα από τα ανάλογα του, δηλ.άλλα αντικείμενα παρόμοια με αυτό σε διάφορα ουσιώδη χαρακτηριστικάσημάδια. Είναι επίσης απαραίτητο να συστηματοποιηθούν αυτά τα ανάλογα σε ομάδες, ανάλογα με το ποια ιδιότητα ενός δεδομένου προ-μετα επιλέχθηκαν. Για παράδειγμα, σε αυτήν την περίπτωση, ένα πουλί, μια πεταλούδα (πετούν και κάθονται) μπορούν να ονομαστούν. λεωφορείο, τρένο (οχήματα)· τιρμπουσόν (περιστρέφονται τα σημαντικά μέρη) κ.λπ. Κερδίζειαυτός που ονόμασε τον μεγαλύτερο αριθμό ομάδων αναλόγων.

Αυτό το παιχνίδι σας διδάσκει να επισημάνετε τις πιο διαφορετικές ιδιότητες σε ένα αντικείμενο.ιδιότητες και λειτουργούν με καθένα από αυτά χωριστά, σχηματίζει τη δυνατότητα νατην ικανότητα ταξινόμησης φαινομένων σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους.

4. Τρόποι χρήσης του αντικειμένου

Ένα πολύ γνωστό αντικείμενο, όπως ένα βιβλίο, ονομάζεται. Είναι απαραίτητο να αναφέρουμε όσο το δυνατόν περισσότερους διαφορετικούς τρόπους χρήσης του: ένα βιβλίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για προβολέα ταινιών.le, κ.λπ. Θα πρέπει να εισαχθεί απαγόρευση για την ονομασία ανήθικων, βάρβαρων τρόπων χρήσης ενός αντικειμένου. Αυτός που επισημαίνει κερδίζειμεγαλύτερο αριθμό διαφορετικών λειτουργιών του θέματος.

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει την ικανότητα συγκέντρωσης στη σκέψηένα θέμα, η ικανότητα να το εισάγεις σε μια ποικιλία καταστάσεων και σχέσεων, να ανακαλύψεις απροσδόκητες πιθανότητες σε ένα συνηθισμένο θέμαness.

5. Φτιάχνοντας τα μέρη που λείπουν από την ιστορία

Διαβάζεται στα παιδιά μια ιστορία στην οποία ένα από τα μέρη παραλείπεται(αρχή εκδήλωσης, μέση ή τέλος). Το καθήκον είναι να -για να μαντέψετε το μέρος που λείπει. Μαζί με την ανάπτυξη της λογικήςτης σκέψης του, η συλλογή ιστοριών είναι εξαιρετικά σημαντικήγια την ανάπτυξη του λόγου του παιδιού, τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τουαπόθεμα, διεγείρει τη φαντασία και τη φαντασία.

6. Λογικοί γρίφοι και εργασίες

Α. Πολυάριθμα παραδείγματα εργασιών αυτού του είδους μπορούν να βρεθούν σε διάφορα εκπαιδευτικά βοηθήματα. Για παράδειγμα, το γνωστόγρίφος nayaγια τον λύκο, την κατσίκα και το λάχανο:«Ο αγρότης πρέπει να ξανα-μεταφέρετε έναν λύκο, μια κατσίκα και ένα λάχανο πέρα ​​από το ποτάμι. Αλλά το σκάφος είναι τέτοιο που μέσα τουχωράει ένας χωρικός, και μαζί του είτε μόνο ένας λύκος, είτε μόνοκατσίκι ή απλώς λάχανο. Αν όμως αφήσεις τον λύκο με την κατσίκα, τότεο λύκος θα φάει την κατσίκα και αν αφήσεις την κατσίκα με λάχανο, τότε η κατσίκα θα φάειαδειάζω. Πώς μετέφερε το φορτίο του ο χωρικός;

Απάντηση:«Είναι ξεκάθαρο ότι πρέπει να ξεκινήσουμε με μια κατσίκα. χωρικός, πε-κουβαλώντας μια κατσίκα, επιστρέφει και παίρνει έναν λύκο, τον οποίο μεταφέρει σε άλλονgoy shore, όπου τον αφήνει, αλλά μετά τον παίρνει και τον μεταφέρει πίσωπρώτη κατσίκα της ακτής. Εδώ την αφήνει και μεταφέρει το λάχανο στον λύκο. Μετά από αυτό, επιστρέφοντας, μεταφέρει μια κατσίκα, και σταυρώνειτελειώνει ευτυχώς."

ΣΙ.Διαχωρίστε την εργασία: «Πώς να μοιράσετε 5 μήλα σε 5 άτομα έτσιόλοι πήραν ένα μήλο, αλλά ένα μήλο έμεινε στο καλάθι;

Απάντηση:"Ένα άτομο παίρνει ένα μήλο μαζί με ένα καλάθι."

Τρόποι ανάπτυξης αποκλίνουσας σκέψης.

σι νωθρότητα της σκέψης

1. Βρείτε λέξεις με ένα δεδομένο γράμμα:

ένα)που αρχίζει με το γράμμα "α"

σι)τελειώνει με το γράμμα "t"?

σε)στο οποίο το τρίτο γράμμα από την αρχή είναι «γ».

2. Λίστα αντικειμένων με ένα δεδομένο χαρακτηριστικό:

ένα)κόκκινο (λευκό, πράσινο, κ.λπ.) χρώμα?

σι)στρογγυλό σχήμα.

3. Καταγράψτε όλες τις πιθανές χρήσεις τουπίτσα σε 8 λεπτά.

Αν οι απαντήσεις των παιδιών είναι κάπως έτσι: κατασκευήσπίτι, αχυρώνα, γκαράζ, σχολείο, τζάκι - αυτό θα είναι μάρτυραςμιλάμε για καλή ευχέρεια σκέψης, αλλά είναι ανεπαρκήςευελιξία, αφού όλες οι παραπάνω χρήσειςτα τούβλα ανήκουν στην ίδια κατηγορία. Εάν το παιδί λέει ότι με τη βοήθεια ενός τούβλου μπορείτε να κρατήσετε την πόρτα, κάντετοποθετήστε χαρτί, σφυρίξτε ένα καρφί ή κάντε κόκκινοσκόνη, τότε θα λάβει, εκτός από υψηλή βαθμολογία στη μυϊκή ευχέρειαleniya, επίσης υψηλή βαθμολογία στην άμεση ευελιξία τουΜείωση: Αυτό το θέμα μετακινείται γρήγορα από τη μια τάξη στην άλλη.

Ευφράδεια των συλλόγων — ενασχόληση με σχέσεις, κατανόησημανία για τη διαφορετικότητα των αντικειμένων που ανήκουν σε ένα ορισμένομαζί με αυτό το αντικείμενο.

4. Να αναφέρετε λέξεις με τη σημασία «καλό» και λέξεις με
την αντίθετη σημασία της λέξης «στερεό».

5. Δίνονται 4 μικροί αριθμοί. Το ερώτημα είναι πώςώστε να μπορούν να συσχετιστούν μεταξύ τους για να πάρουμε τελικά8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Ο πρώτος συμμετέχων καλεί οποιαδήποτε λέξη. Ο δεύτερος συμμετέχων προσθέτει οποιαδήποτε από τις λέξεις του. Ο τρίτος συμμετέχων έρχεται με μια πρόταση που περιλαμβάνει τις υποδεικνυόμενες δύο λέξεις, δηλ., αναζητά πιθανές σχέσεις μεταξύ αυτών των λέξεων. Πρότασηπρέπει να έχει νόημα. Μετά έρχεται με μια νέα λέξη, καιο επόμενος συμμετέχων προσπαθεί να συνδέσει τη δεύτερη και την τρίτη λέξη σε μια πρόταση και ούτω καθεξής. Το καθήκον είναι να αυξηθεί σταδιακάαλλαγή του ρυθμού της άσκησης.

Για παράδειγμα: δέντρο, φως. «Όταν ανέβηκα σε ένα δέντρο, είδαόχι πολύ μακριά είναι το φως από το παράθυρο του οικήματος του δασοκόμου.

ευχέρεια έκφρασης - γρήγορος σχηματισμός φράσεων ήπροσφορά.

7. Δίνονται αρχικά γράμματα (για παράδειγμα, B-C-E-P), το καθέναημέρα της οποίας αντιπροσωπεύει την αρχή των λέξεων σε μια πρότασηερευνητικά ιδρύματα. Είναι απαραίτητο να σχηματιστούν διάφορες προτάσεις, για παράδειγμα«Όλη η οικογένεια έφαγε κέικ».

Πρωτοτυπία σκέψης - αλλάζοντας το νόημα με τέτοιο τρόποαμέσως, για να αποκτήσει ένα νέο, ασυνήθιστο νόημα.

8. Κάντε μια λίστα με όσο το δυνατόν περισσότερους τίτλουςγια μια σύντομη ιστορία.

9. Προτείνεται η δημιουργία ενός απλού συμβόλου για ένδειξηουσιαστικό ή ρήμα σε σύντομη πρόταση - άλλα-Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να εφεύρουμε κάτι σαν αναπαράστασηχαρακτήρες.Για παράδειγμα, «ο άντρας πήγε στο δάσος».

Η ικανότητα δημιουργίας ποικίλων προβλέψεων

10. Προτείνεται να προστεθούν 1 ή 2 γραμμέςάλλες γραμμές για να φτιάξετε αντικείμενα. Όσες περισσότερες γραμμέςπροσθέτει ο συμμετέχων, τόσο περισσότερους πόντους παίρνει (εκ των προτέρωναυτή η συνθήκη δεν προσδιορίζεται).

11. Δύο απλές ισότητες Β - Γ =ΡΕ; Προς την= Α + Δ.
Από τις πληροφορίες που λαμβάνετε, πρέπει να κάνετε όσο το δυνατόν περισσότερες ισότητες.

Ικανότητα δημιουργίας αιτιακών σχέσεων

12. Στα παιδιά προσφέρεται η αρχή της φράσης. Πρέπει να συνεχιστείαυτή η φράση με τις λέξεις "λόγω του γεγονότος ότι ...", "επειδή ...".Σήμερα κρυώνω πολύ γιατί... κάνει κρύο έξω

Περπάτησα για πολλή ώρα... ξέχασα να βάλεις πουλόβερ.

Η μαμά έχει καλή διάθεση γιατί... κ.λπ.

Τρόποι ανάπτυξης συγκλίνουσας σκέψης.

Ικανότητα κατανόησης των στοιχείων

1. Μαντέψτε ένα αντικείμενο ή ένα ζώο από τα χαρακτηριστικά του.
Τα παιδιά συλλαμβάνουν ένα αντικείμενο απουσία οδηγού και μετάαναφέρετε τα χαρακτηριστικά του με τη σειρά του: χρώμα, σχήμα, δυνατόχρήση ή ενδιαίτημα (για ζώα) κ.λπ. ΑπόΜε αυτά τα σημάδια, ο οδηγός μαντεύει το επιδιωκόμενο αντικείμενο.

2. Δημιουργία σχέσεων. Αριστερά είναι η αναλογία δύο
έννοιες. Από τη σειρά των λέξεων στα δεξιά, επιλέξτε μία έτσι ώστε
σχημάτισε παρόμοια σχέση με την πάνω λέξη.

σχολικό νοσοκομείο

Εκπαίδευση γιατρός, φοιτητής, ίδρυμα, θεραπεία, ασθενής

τραγούδι νερόδίψαζωγραφική

Κωφός κουτσός, τυφλός, καλλιτέχνης, σχέδιο, άρρωστος

τραπεζομάχαιρο

ατσάλινο πιρούνι, ξύλο, καρέκλα, φαγητό, τραπεζομάντιλο

μύγα ψαριών

Κοσκινικό δίχτυ, κουνουπιέρα, δωμάτιο, βουητό, ιστός αράχνης

πουλί άνθρωπος

Άνθρωποι φωλιάς, γκόμενα, εργάτης, θηρίο, σπίτι

ψωμί σπιτάκι

βαγόνι αρτοποιίας, πόλη, κατοικία, οικοδόμος, πόρτα

μποτάκι

Ράφτης κουμπιών, κατάστημα, πόδι, δαντέλα, καπέλο

ξυράφι δρεπάνι

Χόρτο σανό, τρίχες, αιχμηρό, ατσάλι, εργαλείο

βραχίονα ποδιού

Μπότα από παπούτσι, γροθιά, γάντι, δάχτυλο, βούρτσα

νερό τροφή

Δίψα για ποτό, πείνα, ψωμί, στόμα, φαγητό

3. Αποκλεισμός της 4ης περιττής. Προσδιορισμός σημαντικώνσημάδια.

Προτείνονται ομάδες λέξεων, τρεις από τις οποίες συνδυάζονταιουσιαστικό χαρακτηριστικό, και η τέταρτη λέξη αποδεικνύεται περιττήαυτά που δεν έχουν νόημα.

Για παράδειγμα, φορτηγό, τρένο, λεωφορείο, τραμ. "Γρο-zovik» είναι μια επιπλέον λέξη, αφού το τρένο, το λεωφορείο, το τραμ είναι μεταφορά επιβατών. μήλο, μύρτιλο, αχλάδι, δαμάσκηνο είναι μια επιπλέον λέξη - βατόμουρα, αφού μήλο, αχλάδι, δαμάσκηνο -φρούτα κ.λπ.

4. Διαδοχικές εικόνες.

Ένας ορισμένος αριθμός εικόνων παρουσιάζεται σε αταξίαεκφράσεις που έχουν λογική ακολουθία. Εικόνα-Οι εκφράσεις μπορούν να ληφθούν από κινούμενα σχέδια. Έργο του υποκειμένου- προσδιορίστε την υπάρχουσα λογική ακολουθία

5. Αναδιάρθρωση της λέξης.

Από τα γράμματα αυτής της λέξης, φτιάξτε όσο το δυνατόν περισσότερα νέαλόγια. Σε μια νέα λέξη, κάθε γράμμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσαπόσες φορές εμφανίζεται στην αρχική λέξη. Για παράδειγμα, απόοι λέξεις "πρεβάδι" λαμβάνονται λέξεις: στημόνι, άμμος, χυμός, χωριό,πολυθρόνα, κρύπτη, παφλασμός κ.λπ.

6. Έκπτωση.Προτείνονται στοχαστικές εργασίες αυτού του τύπου:

Ο Ιβάν είναι νεότερος από τον Σεργκέι.Ο Ιβάν είναι μεγαλύτερος από τον Όλεγκ.Ποιος είναι μεγαλύτερος: Σεργκέι ή Όλεγκ;

7. Γενικεύσεις.

α) να ονομάσετε αντικείμενα με μία λέξη:για παράδειγμα, ένα πιρούνι, ένα κουτάλι, ένα μαχαίρι είναι ... βροχή, χιόνι, παγετός είναι ...χέρι, πόδι, κεφάλι— αυτό... κτλ.

β) προσδιορίστε τη γενική έννοια:φρούτο είναι...? η μεταφορά είναι...

8. Συνεχίστε μια σειρά αριθμών.

Ορίζεται μια σειρά με μια συγκεκριμένη ακολουθία αριθμών.Οι συμμετέχοντες πρέπει να κατανοήσουν το μοτίβο δημιουργίας μιας σειράς και να το συνεχίσουν. Για παράδειγμα, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Παιχνίδι σκιών.Σκοπός του παιχνιδιού: ανάπτυξη της παρατήρησης, πα-ρυτίδα, εσωτερική ελευθερία και χαλαρότητα.

Ακούγεται το soundtrack της ήρεμης μουσικής. Από μια παρέα παιδιώνεπιλέγονται δύο παιδιά. Οι υπόλοιποι είναι θεατές. Το ένα παιδί είναι «ταξιδιώτης», το άλλο είναι η «σκιά» του. «Ταξιδιώτης» περνάειχωράφι, και πίσω από αυτό, δύο τρία βήματα πίσω, έρχεται το δεύτερο παιδί,τη «σκιά» του. Ο τελευταίος προσπαθεί να αντιγράψει ακριβώς την κίνησηzheniya "ταξιδιώτης".

Είναι επιθυμητό να ενθαρρύνετε τον «ταξιδιώτη» να εκτελέσεικινήσεις: «διάλεξε ένα λουλούδι», «σκύψου», «πήδαένα πόδι», «σταμάτα να κοιτάς από κάτω από το χέρι» κ.λπ.Μπορείτε να τροποποιήσετε το παιχνίδι χωρίζοντας όλα τα παιδιά σε ζευγάρια -«ταξιδιώτης» και η «σκιά του».-

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης και της σημασιολογικής μνήμης.

1. Άσκηση για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης, που περιπλέκεται από το έργο της απομνημόνευσης.

Αποκρυπτογραφήστε και θυμηθείτε, χωρίς να γράψετε, κρυπτογραφημένους διψήφιους αριθμούς.

ΜΑ ΒΚ ΕΙ ΑΠΟ ΑΕ ΠΡΟΣ

Κλειδί κρυπτογράφησης:

Χρόνος μνήμης 1 λεπτό.

2. Άσκηση για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Στα παιδιά προσφέρεται ένας πίνακας με παροιμίες γραμμένες σε δύο στήλες: στην πρώτη - την αρχή, στη δεύτερη - καταλήξεις που δεν αντιστοιχούν μεταξύ τους.

Ασκηση: διαβάστε, συγκρίνετε μέρη παροιμιών και αναδιατάξτε ανάλογα με το νόημα, θυμηθείτε τη διόρθωση της παροιμίας.

Διάρκεια 1 λεπτό.

ΟΝΟΜΑΖΕΤΑΙ ΦΟΡΤΙΟ, ΠΕΡΠΑΤΑΤΕ ΤΟλΜΕΡΑ.

ΛΑΤΡΕΥΕΙ ΝΑ Οδηγεί, ΔΙΑΣΚΕΔΑΣΕ.

ΕΚΑΝΕ ΤΗΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ - ΣΚΑΡΦΑΛΩΣΕ ΣΤΟ ΣΩΜΑ.

ΗΡΘΕ Η ΩΡΑ, ΛΑΤΡΕΥΩ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΩ ΕΛΚΗΤΡΟ.

3. Κατάλληλο για κάθε εικόναλέξη-σε-υπογράψτε και θυμηθείτε το. Καταγράψτε σε ζευγάρια λέξεις-αναγνώριση-ki και ονόματα εικόνων.

ΜΑΚ -ΚΟΚΚΙΝΟΣΚΑΝΤΥ -ΓΛΥΚΟΣΠΑΛΤΟ -ΖΕΣΤΟΣ

ΝΤΟΜΑΤΑ -ΧΥΜΩΔΗΣΚΑΝΑΠΕ -ΑΝΕΤΟΣΚΙΤ -ΤΕΡΑΣΤΙΟΣ

ΕΝΑ ΣΤΥΛΟ -ΜΠΑΛΑΠΑΓΟΝΙ -ΠΑΝΕΜΟΡΦΗ

4. Επιλέξτε λέξεις δράσης για κάθε κάρτα θέματοςτσιμπολόγημα. Γράψε ανά δύο λέξεις-πράξεις και ονόματαεικόνες.

Παπαρούνα - άνθοςκαραμέλα - θεραπεύωπαλτό -φοράω

Ντομάτα-καλλιεργώκαναπές - Καθίστε

φάλαινα -ζάληένα στυλό - γράφωπαγώνι - βάλτε στον αέρα

5. Θυμηθείτε ανά δύο λέξεις-σημάδια και λέξεις-πράξεις:

Ανθοςθεραπεύωφοράωκαλλιεργώ

Κόκκινοςγλυκόςζεστό ζουμερό

ζάληγράφωβάλτε στον αέραΚαθίστε

τεράστια μπάλα όμορφη άνετη

Γράψτε αυτά τα ζευγάρια στο τετράδιό σας.

6. Στα παιδιά προσφέρεται τραπέζι (ατομικάnyatiyah - κάρτες), που είναι το κλειδί για την κρυπτογράφηση:

Ένα κόψιμο 5 - κοτόπουλα το φθινόπωρο

Αυτό που σπέρνεις 6 - όσο είναι ζεστό

Μετρήστε 7 - θερίζετε

Δεν είναι όλα χρυσά 8 - αυτό που λάμπει

Χτυπήστε το σίδερο 9 - μετρήστε επτά φορές.

Φτιάξτε προτάσεις από αυτά τα μέρη.

Χρησιμοποιώντας το κλειδί του κρυπτογράφησης, κρυπτογραφήστε τις παροιμίεςμε τη μορφή διψήφιων αριθμών (90,17,52,38,46). έγκαυμααυτούς τους αριθμούς στο σημειωματάριο.

Διάρκεια 3 λεπτά.

7. Διαβάζονται 6 ζεύγη λέξεων που συνδέονται μεταξύ τους μεέννοια. Είναι απαραίτητο να επιλέξετε για κάθε ζευγάρι ανάλογα με τη σημασίαλου την τρίτη λέξη και γράψε την.

αυγό-κοτόπουλο νεοσσός

δάσος-δέντρο σανίδα

σπίτι - πόλη το εξωτερικό

ποταμός-λίμνη θάλασσα

γούνινο παλτό - κρύο χιόνι

πουλί - πτήση φωλιά

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά έχουν σημαντικά αποθέματα ανάπτυξης. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, ξεκινά η αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών του διεργασιών. Είναι η ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι παραγωγική στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά περιλαμβάνονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων για αυτά και σε συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες.

Το πρόβλημα είναι ότι οι μαθητές ήδη στην 1η τάξη για την πλήρη αφομοίωση της ύλης απαιτούν τις δεξιότητες της λογικής ανάλυσης. Ωστόσο, οι μελέτες δείχνουν ότι ακόμη και στη Β' τάξη, μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών κατακτά τις τεχνικές σύγκρισης, συνοψίζοντας μια έννοια, αντλώντας συνέπειες κ.λπ.

Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν συχνά ασκήσεις τύπου άσκησης που βασίζονται στη μίμηση, οι οποίες δεν απαιτούν σκέψη, αρχικά. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τέτοιες ιδιότητες σκέψης όπως το βάθος, η κρισιμότητα και η ευελιξία δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Αυτό είναι που δείχνει την επείγουσα σημασία του προβλήματος. Έτσι, η διενεργηθείσα ανάλυση δείχνει ότι είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για τη διδασκαλία των βασικών μεθόδων ψυχικών ενεργειών στα παιδιά.

Οι δυνατότητες διαμόρφωσης μεθόδων σκέψης δεν πραγματοποιούνται από μόνες τους: ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί ενεργά και επιδέξια προς αυτή την κατεύθυνση, οργανώνοντας ολόκληρη τη μαθησιακή διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε αφενός να εμπλουτίζει τα παιδιά με γνώσεις και αφετέρου χέρι, διαμορφώνει μεθόδους σκέψης με κάθε δυνατό τρόπο, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων και των ικανοτήτων των μαθητών.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι η σκόπιμη εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών πρέπει να είναι συστηματική (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, κ.λπ.). Ταυτόχρονα, μελέτες ψυχολόγων (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, κ.λπ.) μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας ανάπτυξης λογικής σκέψης για νεότερους μαθητές εξαρτάται από μέθοδος οργάνωσης ειδικών αναπτυξιακών εργασιών.

Αντικείμενο της εργασίας είναι η διαδικασία ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Αντικείμενο της εργασίας είναι εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Με αυτόν τον τρόπο,σκοπός της εργασίας είναι η μελέτη των βέλτιστων συνθηκών και συγκεκριμένων μεθόδων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, έχουμε προσδιορίσει τις ακόλουθες εργασίες:

Να αναλύσει τις θεωρητικές πτυχές της σκέψης των νεότερων μαθητών.

Να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Εκτελέστε πειραματική εργασία επιβεβαιώνοντας την υπόθεσή μας.

Στο τέλος της εργασίας, συνοψίστε τα αποτελέσματα της μελέτης.

Υπόθεση - η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στη διαδικασία των δραστηριοτήτων παιχνιδιού ενός νεότερου μαθητή θα είναι αποτελεσματική εάν:

Οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που καθορίζουν τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της σκέψης είναι θεωρητικά τεκμηριωμένες.

Τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε έναν μικρότερο μαθητή αποκαλύπτονται.

Η δομή και το περιεχόμενο των παιχνιδιών των μικρότερων μαθητών θα στοχεύει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης.

Καθορίζονται τα κριτήρια και τα επίπεδα ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μικρού μαθητή.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ.

1. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ

Η σκέψη είναι μια διανοητική διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικότητας, η υψηλότερη μορφή ανθρώπινης δημιουργικής δραστηριότητας. Meshcheryakov B.G. ορίζει τη σκέψη ως μια δημιουργική μεταμόρφωση υποκειμενικών εικόνων στον ανθρώπινο νου. Η σκέψη είναι η σκόπιμη χρήση, ανάπτυξη και αύξηση της γνώσης, η οποία είναι δυνατή μόνο εάν στοχεύει στην επίλυση αντιφάσεων που είναι αντικειμενικά εγγενείς στο πραγματικό αντικείμενο της σκέψης. Στη γένεση της σκέψης, ο πιο σημαντικός ρόλος παίζει η κατανόηση (από τους ανθρώπους ο ένας του άλλου, τα μέσα και τα αντικείμενα της κοινής τους δραστηριότητας)

Στο Επεξηγηματικό Λεξικό του Ozhegov S.I. Η σκέψη ορίζεται ως το υψηλότερο στάδιο της γνώσης, η διαδικασία αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας. Έτσι, η σκέψη είναι μια διαδικασία διαμεσολαβούμενης και γενικευμένης γνώσης (αναστοχασμού) του γύρω κόσμου. Οι παραδοσιακοί ορισμοί της σκέψης στην ψυχολογική επιστήμη συνήθως καθορίζουν τα δύο βασικά χαρακτηριστικά της: τη γενίκευση και τη διαμεσολάβηση.

Η σκέψη είναι μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία το υποκείμενο λειτουργεί με διάφορους τύπους γενικεύσεων, συμπεριλαμβανομένων εικόνων, εννοιών και κατηγοριών. Η ουσία της σκέψης είναι στην εκτέλεση κάποιων γνωστικών λειτουργιών με εικόνες στην εσωτερική εικόνα του κόσμου

Η διαδικασία σκέψης χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Έχει έμμεσο χαρακτήρα.

Πάντα προχωρά με βάση την υπάρχουσα γνώση.

Προέρχεται από ζωντανή ενατένιση, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν.

Αντανακλά συνδέσεις και σχέσεις σε λεκτική μορφή.

Συνδέεται με ανθρώπινες δραστηριότητες.

Ο Ρώσος φυσιολόγος Ivan Petrovich Pavlov, περιγράφοντας τη σκέψη, έγραψε: «Η σκέψη είναι ένα εργαλείο για τον υψηλότερο προσανατολισμό ενός ατόμου στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του». Σύμφωνα με τον Pavlov: «Η σκέψη δεν αντιπροσωπεύει τίποτε άλλο από συνειρμούς, πρώτα στοιχειώδεις, σε σχέση με εξωτερικά αντικείμενα και μετά αλυσίδες συνειρμών. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μικρή, πρώτη συσχέτιση είναι η στιγμή της γέννησης μιας σκέψης.

έννοια - αυτή είναι μια αντανάκλαση στο μυαλό ενός ατόμου των γενικών και ουσιαστικών ιδιοτήτων ενός αντικειμένου ή φαινομένου. Η έννοια είναι μια μορφή σκέψης που αντανακλά το ενικό και το ιδιαίτερο, το οποίο είναι ταυτόχρονα οικουμενικό. Η έννοια λειτουργεί τόσο ως μορφή σκέψης όσο και ως ειδική νοητική δράση. Πίσω από κάθε έννοια κρύβεται μια ειδική αντικειμενική δράση. Οι έννοιες μπορεί να είναι:

Γενικά και ενιαία?

Συγκεκριμένες και αφηρημένες;

εμπειρική και θεωρητική.

Γραπτά, δυνατά ή σιωπηλά.

Κρίση - η κύρια μορφή σκέψης, στη διαδικασία της οποίας επιβεβαιώνονται ή αρνούνται οι συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. Η κρίση είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας ή μεταξύ των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών τους.

Οι κρίσεις σχηματίζονται με δύο βασικούς τρόπους :

Άμεσα, όταν εκφράζουν αυτό που γίνεται αντιληπτό.

Έμμεσα - με συμπέρασμα ή συλλογισμό.

Οι κρίσεις μπορεί να είναι: αληθινές. ψευδής; γενικός; ιδιωτικός; μονόκλινο.

Αληθινές κρίσεις Αυτές είναι αντικειμενικά σωστές δηλώσεις.Ψεύτικες κρίσεις Πρόκειται για κρίσεις που δεν ανταποκρίνονται στην αντικειμενική πραγματικότητα. Οι κρίσεις είναι γενικές, ειδικές και μοναδικές. Σε γενικές κρίσεις, κάτι επιβεβαιώνεται (ή απορρίπτεται) σε σχέση με όλα τα αντικείμενα μιας δεδομένης ομάδας, μιας δεδομένης τάξης, για παράδειγμα: «Όλα τα ψάρια αναπνέουν με βράγχια». Στις ιδιωτικές κρίσεις, η επιβεβαίωση ή η άρνηση δεν ισχύει πλέον για όλους, αλλά μόνο για ορισμένα θέματα, για παράδειγμα: «Μερικοί μαθητές είναι άριστοι μαθητές». Σε μεμονωμένες κρίσεις - μόνο σε μία, για παράδειγμα: «Αυτός ο μαθητής δεν έμαθε καλά το μάθημα».

συμπέρασμα είναι η εξαγωγή νέας κρίσης από μία ή περισσότερες προτάσεις. Οι αρχικές κρίσεις από τις οποίες συνάγεται ή εξάγεται άλλη κρίση ονομάζονται υποθέσεις του συμπεράσματος. Στην ψυχολογία, η ακόλουθη κάπως υπό όρους ταξινόμηση των τύπων σκέψης είναι αποδεκτή και ευρέως διαδεδομένη για διάφορους λόγους όπως:

1) η γένεση της ανάπτυξης.

2) τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν.

3) ο βαθμός ανάπτυξης·

4) βαθμός καινοτομίας και πρωτοτυπίας.

5) μέσα σκέψης.

6) λειτουργίες σκέψης κ.λπ.

Ανάλογα με τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν, η σκέψη διακρίνεται:

θεωρητικός;

Πρακτικός.

θεωρητική σκέψη - σκέψη με βάση θεωρητικό συλλογισμό και συμπεράσματα.

πρακτική σκέψη - σκέψη βασισμένη σε κρίσεις και συμπεράσματα που βασίζονται στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων.

θεωρητική σκέψη είναι η γνώση νόμων και κανονισμών. Το κύριο καθήκον της πρακτικής σκέψης είναι η ανάπτυξη μέσων για τον πρακτικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας: καθορισμός στόχου, δημιουργία σχεδίου, έργου, σχήματος.

Ανάλογα με το βαθμό ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται:

παρεκβατικός;

Ενστικτώδης.

Σύμφωνα με τον βαθμό καινοτομίας και πρωτοτυπίας, η σκέψη διακρίνεται:

αναπαραγωγικός;

Παραγωγικός (δημιουργικός).

Αναπαραγωγική σκέψη - σκέψης με βάση εικόνες και ιδέες που αντλούνται από ορισμένες συγκεκριμένες πηγές.

Παραγωγική Σκέψη - σκέψη βασισμένη στη δημιουργική φαντασία.

Σύμφωνα με τα μέσα σκέψης, η σκέψη διακρίνεται:

προφορικός;

Οπτικός.

οπτική σκέψη - σκέψη με βάση εικόνες και αναπαραστάσεις αντικειμένων.

λεκτική σκέψη - σκέψη, λειτουργία με αφηρημένες ζωδιακές δομές.

Σύμφωνα με τις λειτουργίες, η σκέψη διακρίνεται:

κρίσιμος;

Δημιουργικός.

Η κριτική σκέψη επικεντρώνεται στον εντοπισμό ελαττωμάτων στις κρίσεις των άλλων ανθρώπων. Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με την ανακάλυψη θεμελιωδώς νέας γνώσης, με τη δημιουργία των δικών του πρωτότυπων ιδεών και όχι με την αξιολόγηση των σκέψεων των άλλων.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της διδασκαλίας στο σχολείο είναι ο σχηματισμός των δεξιοτήτων των μαθητών στην εφαρμογή λογικών πράξεων, η διδασκαλία τους διάφορες μεθόδους λογικής σκέψης, ο οπλισμός τους με γνώση της λογικής και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους μαθητές. να χρησιμοποιήσει αυτή τη γνώση σε εκπαιδευτικές και πρακτικές δραστηριότητες. Όποια και αν είναι όμως η προσέγγιση για την επίλυση αυτού του ζητήματος, οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι η ανάπτυξη λογικής σκέψης στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει:

Να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να συγκρίνουν παρατηρούμενα αντικείμενα, να βρίσκουν κοινές ιδιότητες και διαφορές σε αυτά.

Να αναπτύξουν την ικανότητα να επισημαίνουν τις βασικές ιδιότητες των αντικειμένων και να τους αποσπούν την προσοχή (αφηρημένα) από δευτερεύοντα, μη ουσιώδη.

Να διδάξουν στα παιδιά να διαμελίζουν (να αναλύουν) ένα αντικείμενο στα συστατικά μέρη του, ώστε να αναγνωρίζουν κάθε συστατικό και να συνδυάζουν (συνθέτουν) διανοητικά τεμαχισμένα αντικείμενα σε ένα σύνολο, μαθαίνοντας παράλληλα την αλληλεπίδραση των μερών και του αντικειμένου ως σύνολο.

Να διδάξουν τους μαθητές να βγάζουν σωστά συμπεράσματα από παρατηρήσεις ή γεγονότα, να μπορούν να επαληθεύουν αυτά τα συμπεράσματα. να ενσταλάξει την ικανότητα γενίκευσης των γεγονότων. - να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να αποδεικνύουν πειστικά την αλήθεια των κρίσεων τους και να αντικρούουν ψευδή συμπεράσματα.

Βεβαιωθείτε ότι οι σκέψεις των μαθητών διατυπώνονται με σαφήνεια, συνέπεια, συνέπεια, λογική.

Έτσι, η ανάπτυξη της λογικής σκέψης σχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή διαδικασία, ο σχηματισμός αρχικών λογικών δεξιοτήτων υπό ορισμένες προϋποθέσεις μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία σε παιδιά δημοτικού σχολείου, η διαδικασία σχηματισμού γενικών λογικών δεξιοτήτων, ως συστατικό της γενικής εκπαίδευση, θα πρέπει να είναι σκόπιμη, συνεχής και να συνδέεται με τη διαδικασία διδασκαλίας των σχολικών κλάδων σε όλα τα επίπεδα.

Ένας από τους λόγους για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στους νεότερους μαθητές είναι η αδύναμη εξάρτηση από τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης του παιδιού σε ένα σύγχρονο μαζικό σχολείο. Είναι αδύνατο να ξεπεραστούν αυτές οι δυσκολίες χωρίς να ληφθούν υπόψη τα σχετιζόμενα με την ηλικία ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της λογικής σκέψης σε νεότερους μαθητές. Ένα χαρακτηριστικό των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η γνωστική δραστηριότητα. Μέχρι να μπει στο σχολείο, ο νεότερος μαθητής, εκτός από τη γνωστική δραστηριότητα, έχει ήδη πρόσβαση στην κατανόηση των γενικών συνδέσεων, αρχών και προτύπων που αποτελούν τη βάση της επιστημονικής γνώσης. Επομένως, ένα από τα θεμελιώδη καθήκοντα που καλείται να λύσει το δημοτικό σχολείο για την εκπαίδευση των μαθητών είναι η διαμόρφωση της πληρέστερης δυνατής εικόνας του κόσμου, η οποία επιτυγχάνεται ιδίως μέσω της λογικής σκέψης, το όργανο της οποίας είναι νοητικές λειτουργίες.

Στο δημοτικό σχολείο, με βάση την περιέργεια με την οποία έρχεται το παιδί στο σχολείο, αναπτύσσονται τα μαθησιακά κίνητρα και το ενδιαφέρον για τον πειραματισμό. Η ενεργή ένταξη μοντέλων διαφόρων τύπων στη διδασκαλία συμβάλλει στην ανάπτυξη οπτικοαποτελεσματικής και οπτικοεικονιστικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. Τα παιδιά του δημοτικού παρουσιάζουν ελάχιστα σημάδια ψυχικής διερεύνησης, προσπάθειας να διεισδύσουν πέρα ​​από την επιφάνεια των φαινομένων. Εκφράζουν σκέψεις που αποκαλύπτουν μόνο την εμφάνιση της κατανόησης πολύπλοκων φαινομένων. Σπάνια σκέφτονται δυσκολίες.

Οι νεότεροι μαθητές δεν δείχνουν ανεξάρτητο ενδιαφέρον για τον εντοπισμό των αιτιών, το νόημα των κανόνων, αλλά κάνουν ερωτήσεις μόνο για το τι και πώς να κάνουν, δηλαδή, για τη σκέψη ενός νεότερου μαθητή, μια ορισμένη υπεροχή ενός συγκεκριμένου, οπτικού- Χαρακτηριστικό είναι το εικονιστικό συστατικό, η αδυναμία διαφοροποίησης των σημείων των αντικειμένων σε ουσιώδη και μη, διαχωρισμός του κύριου από το δευτερεύον, η καθιέρωση μιας ιεραρχίας σημείων και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και σχέσεων. Υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να βρεθούν τέτοιες παιδαγωγικές συνθήκες που θα συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στη σημαντική αύξηση του επιπέδου γνώσης του εκπαιδευτικού υλικού από τα παιδιά και στη βελτίωση της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. χωρίς αύξηση του εκπαιδευτικού φόρτου στα παιδιά.

Κατά την τεκμηρίωση των παιδαγωγικών προϋποθέσεων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών, προχωρήσαμε από τις ακόλουθες βασικές εννοιολογικές διατάξεις:

Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη είναι μια ενιαία αλληλένδετη διαδικασία, η πρόοδος στην ανάπτυξη γίνεται προϋπόθεση για βαθιά και διαρκή αφομοίωση της γνώσης (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, κ.λπ.).

Η πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή μάθηση είναι η σκόπιμη και συστηματική διαμόρφωση των δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων για την εφαρμογή λογικών τεχνικών (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, κ.λπ.).

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί μεμονωμένα από την εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να συνδέεται οργανικά με την ανάπτυξη θεματικών δεξιοτήτων, να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ηλικιακής ανάπτυξης των μαθητών (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, κ.λπ. .). Η πιο σημαντική προϋπόθεση είναι να εξασφαλιστεί το κίνητρο των μαθητών να κατακτήσουν τις λογικές πράξεις στη μάθηση. Από την πλευρά του δασκάλου, είναι σημαντικό όχι μόνο να πείσει τους μαθητές για την ανάγκη για την ικανότητα να πραγματοποιήσουν ορισμένες λογικές πράξεις, αλλά με κάθε δυνατό τρόπο να τονώσει τις προσπάθειές τους να γενικεύουν, να αναλύουν, να συνθέτουν κ.λπ.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΘΕΜΕΛΙΕΣ ΧΡΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟΥΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥΣ

Πρόσφατα, η αναζήτηση επιστημόνων (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnov κ.λπ.) έχει προσανατολιστεί στη δημιουργία μιας σειράς παιχνιδιών για την πλήρη ανάπτυξη της παιδικής νόησης, τα οποία χαρακτηρίζονται από ευελιξία, νοητική πρωτοβουλία. διαδικασίες, η μεταφορά διαμορφωμένων νοητικών ενεργειών σε νέο περιεχόμενο.

Σύμφωνα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας, τα διδακτικά παιχνίδια μπορούν να ταξινομηθούν στις ακόλουθες ομάδες:

1. Παιχνίδια που απαιτούν εκτελεστική δραστηριότητα από τα παιδιά. Με τη βοήθεια αυτών των παιχνιδιών, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες σύμφωνα με το μοντέλο.

2. Παιχνίδια που απαιτούν δράση για να παιχτούν. Αποσκοπούν στην ανάπτυξη υπολογιστικών δεξιοτήτων.

3. Παιχνίδια με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά αλλάζουν παραδείγματα και εργασίες σε άλλα που σχετίζονται λογικά με αυτό.

4. Παιχνίδια που περιλαμβάνουν στοιχεία αναζήτησης και δημιουργικότητας.

Αυτή η ταξινόμηση των διδακτικών παιχνιδιών δεν αντικατοπτρίζει όλη την ποικιλομορφία τους, ωστόσο, επιτρέπει στον δάσκαλο να περιηγηθεί στην αφθονία των παιχνιδιών. Είναι επίσης σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ πραγματικών διδακτικών παιχνιδιών και τεχνικών παιχνιδιού που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των παιδιών. Καθώς τα παιδιά «μπαίνουν» σε μια νέα δραστηριότητα για αυτά – εκπαιδευτική – μειώνεται η αξία των διδακτικών παιχνιδιών ως τρόπου μάθησης, ενώ οι τεχνικές παιχνιδιού εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο. Χρειάζονται για να προσελκύσουν την προσοχή των παιδιών, να ανακουφίσουν το άγχος τους. Το πιο σημαντικό είναι ότι το παιχνίδι συνδυάζεται οργανικά με σοβαρή, σκληρή δουλειά, ώστε το παιχνίδι να μην αποσπά την προσοχή από τη μάθηση, αλλά, αντίθετα, να συμβάλλει στην εντατικοποίηση της ψυχικής εργασίας.

Στην κατάσταση ενός διδακτικού παιχνιδιού, η γνώση αποκτάται καλύτερα. Το διδακτικό παιχνίδι και το μάθημα δεν μπορούν να αντιπαρατεθούν. Η σχέση μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου δεν καθορίζεται από τη μαθησιακή κατάσταση, αλλά από το παιχνίδι. Τα παιδιά και ο δάσκαλος συμμετέχουν στο ίδιο παιχνίδι. Αυτή η προϋπόθεση παραβιάζεται - και ο δάσκαλος παίρνει το δρόμο της άμεσης διδασκαλίας.

Με βάση τα παραπάνω, ένα διδακτικό παιχνίδι είναι ένα παιχνίδι μόνο για ένα παιδί. Για έναν ενήλικα, είναι ένας τρόπος μάθησης. Στο διδακτικό παιχνίδι, η αφομοίωση της γνώσης λειτουργεί ως παρενέργεια. Ο σκοπός των διδακτικών παιχνιδιών και των τεχνικών εκμάθησης παιχνιδιών είναι να διευκολύνουν τη μετάβαση σε μαθησιακές εργασίες, να την κάνουν σταδιακή. Τα παραπάνω μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε τις κύριες λειτουργίες των διδακτικών παιχνιδιών:

Η λειτουργία της διαμόρφωσης βιώσιμου ενδιαφέροντος για τη μάθηση και την ανακούφιση από το άγχος που σχετίζεται με τη διαδικασία προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό καθεστώς.

Η λειτουργία του σχηματισμού ψυχικών νεοπλασμάτων.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης της πραγματικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Λειτουργίες διαμόρφωσης γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων εκπαιδευτικής και ανεξάρτητης εργασίας.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης δεξιοτήτων αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης επαρκών σχέσεων και της κατάκτησης κοινωνικών ρόλων.

Ετσι,Το διδακτικό παιχνίδι είναι ένα πολύπλοκο, πολύπλευρο φαινόμενο. Ένα παιδί δεν μπορεί να αναγκαστεί, να αναγκαστεί να είναι προσεκτικό, οργανωμένο. Οι ακόλουθες αρχές πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε μεθοδολογίας παιχνιδιού που διεξάγεται στην τάξη: Η συνάφεια του διδακτικού υλικού (πραγματικές διατυπώσεις μαθηματικών προβλημάτων, οπτικά βοηθήματα, κ.λπ.) βοηθάει τα παιδιά να αντιληφθούν τις εργασίες ως παιχνίδι, να αισθάνονται ενδιαφέρον για το σωστό αποτέλεσμα, προσπαθήστε για τις καλύτερες δυνατές λύσεις. Η συλλογικότητα σάς επιτρέπει να συσπειρώσετε την ομάδα των παιδιών σε μια ενιαία ομάδα, σε έναν ενιαίο οργανισμό, ικανό να λύσει εργασίες υψηλότερου επιπέδου από αυτές που είναι διαθέσιμες σε ένα παιδί και συχνά πιο πολύπλοκες. Η ανταγωνιστικότητα δημιουργεί την επιθυμία σε ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών να ολοκληρώσει μια εργασία γρηγορότερα και καλύτερα από έναν ανταγωνιστή, γεγονός που μειώνει το χρόνο για την ολοκλήρωση της εργασίας, αφενός, και την επίτευξη ενός ρεαλιστικά αποδεκτού αποτελέσματος, αφετέρου.

Το παιχνίδι δεν είναι μάθημα. Μια τεχνική παιχνιδιού που περιλαμβάνει τα παιδιά σε ένα νέο θέμα, ένα στοιχείο ανταγωνισμού, ένα αίνιγμα, ένα ταξίδι σε ένα παραμύθι και πολλά άλλα - αυτός δεν είναι μόνο ο μεθοδολογικός πλούτος του δασκάλου, αλλά και η γενική εργασία των παιδιών στην τάξη , πλούσιο σε εντυπώσεις. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του διαγωνισμού, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή στη φιλική δουλειά των μελών της ομάδας, η οποία συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας αίσθησης συλλογικότητας. Τα παιδιά που κάνουν λάθη πρέπει να αντιμετωπίζονται με μεγάλη διακριτικότητα. Μπορεί ένας δάσκαλος να πει σε ένα παιδί που έχει κάνει λάθος ότι δεν έχει γίνει ακόμα «καπετάνιος» στο παιχνίδι, αλλά αν προσπαθήσει, σίγουρα θα γίνει. Η τεχνική του παιχνιδιού που χρησιμοποιείται θα πρέπει να συνδέεται στενά με τα οπτικά βοηθήματα, με το υπό εξέταση θέμα, με τις εργασίες του και να μην είναι αποκλειστικά διασκεδαστική. Η οπτικοποίηση στα παιδιά είναι, λες, μια εικονική λύση και σχεδιασμός του παιχνιδιού. Βοηθά τον δάσκαλο να εξηγήσει νέο υλικό, να δημιουργήσει μια συγκεκριμένη συναισθηματική διάθεση.

Το παιχνίδι είναι απαραίτητο στο δημοτικό σχολείο . Εξάλλου, μόνο αυτή ξέρει πώς να κάνει τα δύσκολα - εύκολα, προσιτά και βαρετά - ενδιαφέροντα και διασκεδαστικά. Το παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο κατά την εξήγηση νέου υλικού, όσο και κατά την ενοποίηση, κατά την εξάσκηση των δεξιοτήτων μέτρησης, για την ανάπτυξη της λογικής των μαθητών.

Με την επιφύλαξη όλων των παραπάνω συνθηκών, τα παιδιά αναπτύσσουν τέτοιες απαραίτητες ιδιότητες όπως:

α) θετική στάση απέναντι στο σχολείο, στο αντικείμενο·

β) την ικανότητα και την επιθυμία συμμετοχής σε συλλογικό εκπαιδευτικό έργο.

γ) εθελοντική επιθυμία να επεκτείνουν τις δυνατότητές τους.

ε) αποκάλυψη των δικών του δημιουργικών ικανοτήτων.

Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν με ολόκληρη την ομάδα των παιδιών με τη μορφή εξωσχολικών δραστηριοτήτων με βάση το "Νέοι σοφοί και έξυπνα κορίτσια" του O.A. Kholodov, ορισμένες από τις εργασίες εκτελούνταν από τα παιδιά στα κύρια μαθήματα μαθηματικών ή το έκαναν ως εργασία στο σπίτι .

Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με τον όρο «χαρακτηριστικό» και χρησιμοποιήθηκε κατά την ολοκλήρωση εργασιών: «Ονομάστε τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου», «Ονομάστε παρόμοια και διαφορετικά χαρακτηριστικά αντικειμένων».

Για παράδειγμα, κατά τη μελέτη της αρίθμησης των αριθμών εντός 100, προσφέρθηκε στα παιδιά η ακόλουθη εργασία:

Χωρίστε αυτούς τους αριθμούς σε δύο ομάδες έτσι ώστε η καθεμία να περιέχει παρόμοιους αριθμούς:

α) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (η μία ομάδα περιλαμβάνει αριθμούς γραμμένους με δύο ίδια ψηφία, η άλλη - διαφορετικά).

β) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (η βάση της ταξινόμησης είναι ο αριθμός των δεκάδων, σε μια ομάδα αριθμών είναι 8, σε άλλη - 9).

γ) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (η βάση της ταξινόμησης είναι το άθροισμα των "ψηφίων" που καταγράφουν αυτούς τους αριθμούς, σε μια ομάδα είναι 9 , στο άλλο - 7 ).

Έτσι, κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών, χρησιμοποιήθηκαν εργασίες για την ταξινόμηση διαφόρων τύπων:

1. Προπαρασκευαστικές εργασίες. Αυτό περιλαμβάνει επίσης εργασίες για την ανάπτυξη της προσοχής και της παρατήρησης: "Τι αντικείμενο αφαιρέθηκε;" και «Τι έχει αλλάξει;».

2. Εργασίες στις οποίες ο δάσκαλος υπέδειξε με βάση την ταξινόμηση.

3. Εργασίες στις οποίες τα ίδια τα παιδιά προσδιορίζουν τη βάση της ταξινόμησης.

Οι εργασίες για την ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν ευρέως από εμάς στα μαθήματα, όταν εργαζόμαστε με ένα εγχειρίδιο μαθηματικών. Για παράδειγμα, οι ακόλουθες εργασίες χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης:

1. Σύνδεση των στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο: Κόψτε τα απαραίτητα σχήματα από το «Παράρτημα» και φτιάξτε από αυτά ένα σπίτι, μια βάρκα, ένα ψάρι.

2. Αναζήτηση για διάφορα χαρακτηριστικά του αντικειμένου: Πόσες γωνίες, πλευρές και κορυφές έχει το πεντάγωνο;

3. Αναγνώριση ή σύνταξη αντικειμένου σύμφωνα με δεδομένα χαρακτηριστικά: Ποιος αριθμός προηγείται του δεδομένου αριθμού κατά την μέτρηση; Ποιος αριθμός ακολουθεί αυτόν τον αριθμό; Για τον αριθμό...;

4. Εξέταση αυτού του αντικειμένου από τη σκοπιά διαφόρων εννοιών. Δημιουργήστε διάφορα προβλήματα σύμφωνα με την εικόνα και λύστε τα.

5. Δήλωση διαφόρων εργασιών για ένα δεδομένο μαθηματικό αντικείμενο. Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, η Λήδα είχε 2 λευκά φύλλα στο τετράδιό της για τη ρωσική γλώσσα και 5 λευκά φύλλα στο τετράδιό της στα μαθηματικά. Βάλτε σε αυτή τη συνθήκη πρώτα μια τέτοια ερώτηση ότι το πρόβλημα λύνεται με πρόσθεση και μετά μια τέτοια ερώτηση ώστε το πρόβλημα να λυθεί με αφαίρεση.

Καθήκοντα που στόχευαν στην ανάπτυξη της ικανότητας ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν επίσης ευρέως στην τάξη. Για παράδειγμα, ζητήθηκε από τα παιδιά να λύσουν το ακόλουθο πρόβλημα:Υπάρχουν 9 επεισόδια στο καρτούν για τους δεινόσαυρους. Ο Kolya έχει ήδη παρακολουθήσει 2 επεισόδια. Πόσα επεισόδια έχει να δει;

Να γράψετε δύο προβλήματα αντίστροφα από το δεδομένο. Επιλέξτε ένα σχηματικό διάγραμμα για κάθε πρόβλημα. Χρησιμοποιήσαμε επίσης εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης, για παράδειγμα, την επισήμανση χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων ενός αντικειμένου:

Η Τάνια είχε πολλά διακριτικά. Έδωσε 2 καρφίτσες σε μια φίλη και της έχουν μείνει 5 καρφίτσες. Πόσα σήματα είχε η Τάνια; Ποιο σχηματικό σχέδιο είναι κατάλληλο για αυτήν την εργασία;

Όλα τα προτεινόμενα καθήκοντα, φυσικά, στόχευαν στο σχηματισμό αρκετών λειτουργιών σκέψης, αλλά λόγω της υπεροχής οποιασδήποτε από αυτές, οι ασκήσεις χωρίστηκαν στις προτεινόμενες ομάδες. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν περαιτέρω και να βελτιωθούν περαιτέρω τεχνικές και μέθοδοι για την ανάπτυξη της παραγωγικής σκέψης, ανάλογα με τις επιμέρους ιδιότητες και χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά.Είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η εργασία που ξεκίνησε, χρησιμοποιώντας διάφορες μη τυπικές λογικές εργασίες και εργασίες, όχι μόνο στην τάξη, αλλά και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι αναπαραγωγικές και παραγωγικές. Η αναπαραγωγική δραστηριότητα περιορίζεται στην αναπαραγωγή των αντιληπτών πληροφοριών. Μόνο η παραγωγική δραστηριότητα συνδέεται με την ενεργό εργασία της σκέψης και βρίσκει την έκφρασή της σε τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως η ανάλυση και η σύνθεση, η σύγκριση, η ταξινόμηση και η γενίκευση. Αν μιλάμε για τη σημερινή κατάσταση του σύγχρονου δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, τότε την κύρια θέση εξακολουθεί να κατέχει η αναπαραγωγική δραστηριότητα. Στα μαθήματα σε δύο βασικούς ακαδημαϊκούς κλάδους - γλώσσα και μαθηματικά - τα παιδιά σχεδόν όλη την ώρα λύνουν τυπικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές εργασίες. Σκοπός τους είναι να διασφαλίσουν ότι η δραστηριότητα αναζήτησης των παιδιών με κάθε επόμενη εργασία του ίδιου τύπου σταδιακά περιορίζεται και, τελικά, εξαφανίζεται εντελώς. Σε σχέση με ένα τέτοιο σύστημα διδασκαλίας, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα που έχουν πάντα έτοιμες λύσεις και, κατά κανόνα, μόνο μία λύση. Επομένως, τα παιδιά χάνονται σε καταστάσεις όπου το πρόβλημα δεν έχει λύση ή, αντίθετα, έχει πολλές λύσεις. Επιπλέον, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα με βάση τον ήδη μαθημένο κανόνα, έτσι δεν είναι σε θέση να ενεργήσουν μόνα τους για να βρουν κάποιο νέο τρόπο. Συνιστάται επίσης η χρήση διδακτικών παιχνιδιών, ασκήσεων με οδηγίες στα μαθήματα. Με τη βοήθειά τους, οι μαθητές συνηθίζουν να σκέφτονται ανεξάρτητα, χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση σε διάφορες συνθήκες σύμφωνα με την εργασία. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει βαθιές δυνατότητες για τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, σχηματίζονται δύο κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα στα παιδιά - η αυθαιρεσία των ψυχικών διεργασιών και ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης (η εφαρμογή τους στο μυαλό). Στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά κατακτούν επίσης τις μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, χάρη στις οποίες μπορούν να παρουσιάσουν το υλικό επιλεκτικά, να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις. Η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών του νεότερου μαθητή θα διαμορφωθεί πιο αποτελεσματικά κάτω από τη σκόπιμη επίδραση από το εξωτερικό. Το όργανο μιας τέτοιας επιρροής είναι ειδικές τεχνικές, μία από τις οποίες είναι τα διδακτικά παιχνίδια.

Ομιλία δασκάλου δημοτικού

Σχολείο ΜΒΟΥ Νο 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

σε ημερίδα της ΜΟ «Δάσκαλοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης»

Απρίλιος 2018

Αυτοεκπαίδευση «Ανάπτυξη λογικής

σκέφτομαι τους νεότερους μαθητές»

R ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.

1. Εισαγωγή

Το τρέχον στάδιο της παιδαγωγικής πρακτικής είναι η μετάβαση από την πληροφορική και επεξηγηματική τεχνολογία της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη δραστηριότητας, η οποία διαμορφώνει ένα ευρύ φάσμα προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού. Καθίσταται σημαντική όχι μόνο η αφομοίωση της γνώσης, αλλά και οι ίδιες οι μέθοδοι αφομοίωσης και επεξεργασίας εκπαιδευτικών πληροφοριών, η ανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων και του δημιουργικού δυναμικού των μαθητών. Ουσιαστικό αποτέλεσμα της παραμονής του παιδιού στο σχολείο θα πρέπει να είναι ο σχηματισμός εκείνων των ψυχικών νεοπλασμάτων, των ιδιοτήτων της προσωπικότητάς του που χρειάζεται ο μαθητής για επιτυχημένη μάθηση σήμερα και αύριο.

Η πολυετής εμπειρία στο σχολείο με έπεισε ότι η ανάπτυξη της λογικής σκέψης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη στέρεων γνώσεων από τους μαθητές. Η ικανότητα σύγκρισης, ανάλυσης, επισήμανσης του κύριου πράγματος, γενίκευσης και εξαγωγής συμπερασμάτων σάς επιτρέπει να επιτύχετε θετικά αποτελέσματα σε κάθε είδους δραστηριότητα. Όπως έχει δείξει η πρακτική, οι περισσότεροι μαθητές του δημοτικού σχολείου θέλουν να μάθουν όσο το δυνατόν περισσότερα νέα πράγματα, αλλά, δυστυχώς, μια τέτοια επιθυμία δεν συμπίπτει πάντα με τις δυνατότητες. Στη διαδικασία της εργασίας με παιδιά στην πρώτη τάξη, ανακαλύφθηκε το πρόβλημα της αδιαμόρφωτης ικανότητάς τους να πραγματοποιούν τις απλούστερες λογικές πράξεις. Πολλά παιδιά είχαν μια αόριστη ιδέα για το τι σημαίνει να αποδεικνύεται μια δήλωση, δεν γνώριζαν την απλούστερη λογική της απόδειξης, δεν μπορούσαν να δώσουν ένα συγκεκριμένο παράδειγμα που να απεικονίζει τη γενική θέση που μελετούνταν, διάλεξαν ένα αντικρουόμενο παράδειγμα, δυσκολεύονταν να εφαρμόσουν το ο ορισμός για την αναγνώριση ενός συγκεκριμένου μαθηματικού αντικειμένου, δεν μπορούσε πάντα να δώσει μια ακριβή απάντηση στο ερώτημα που τέθηκε (Εικόνα 1).

Εικόνα 1. Προκαταρκτική διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού

Λογική σκέψη των μαθητών της Α΄ τάξης Β

Οι προκαταρκτικές διαγνώσεις του σχηματισμού λογικής σκέψης σε μαθητές στην αρχή της εκπαίδευσής τους στην 1η τάξη (μέθοδος E.F. Zambacevichene) αποκάλυψαν το 3% των παιδιών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης, το 31% των μαθητών αποδείχθηκε ότι ήταν σε επίπεδο ανάπτυξη κάτω από το μέσο όρο. Όλα αυτά καθόρισαν την επιλογή του θέματος της αυτοεκπαίδευσης: «Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στο δημοτικό σχολείο».

1. Συνάφεια

Κάθε γενιά ανθρώπων έχει τις δικές της απαιτήσεις στο σχολείο. Παλαιότερα ήταν ένα ύψιστο καθήκον να εξοπλίσει τους μαθητές με βαθιές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Σήμερα, τα καθήκοντα του σχολείου γενικής εκπαίδευσης είναι διαφορετικά. Η φοίτηση στο σχολείο δεν εξοπλίζει μόνο με γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Στην πρώτη γραμμή βρίσκεται ο σχηματισμός καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων που παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα μάθησης, την ικανότητα στη μάζα των πληροφοριών να επιλέξουν το σωστό, να αυτο-αναπτυχθούν και να βελτιωθούν. Εμφανίστηκαν νέα ομοσπονδιακά εκπαιδευτικά πρότυπα γενικής εκπαίδευσης δεύτερης γενιάς, τα οποία δηλώνουν ότι ο κύριος στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων, όπως: προσωπικές, ρυθμιστικές, γνωστικές, επικοινωνιακές. Σύμφωνα με τα πρότυπα της δεύτερης γενιάς pγνωστικές καθολικές ενέργειεςπεριλαμβάνουν: γενική εκπαιδευτική, λογική, καθώς και τη διατύπωση και επίλυση του προβλήματος.

Προς την Οι λογικές καθολικές ενέργειες περιλαμβάνουν:

Ανάλυση αντικειμένων προκειμένου να επισημανθούν χαρακτηριστικά (ουσιώδη, μη ουσιώδη).

Σύνθεση - η σύνταξη ενός συνόλου από μέρη, συμπεριλαμβανομένης της ανεξάρτητης συμπλήρωσης με τη συμπλήρωση των στοιχείων που λείπουν.

Επιλογή λόγων και κριτηρίων για σύγκριση, σειρά, ταξινόμηση αντικειμένων.

Συνοψίζοντας την έννοια, εξαγωγή συνεπειών.

Δημιουργία αιτιακών σχέσεων;

Χτίζοντας μια λογική αλυσίδα συλλογισμών.

Απόδειξη;

Υποθέσεις και η αιτιολόγησή τους.

Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι ήδη από το δημοτικό σχολείο τα παιδιά πρέπει να κατακτούν τα στοιχεία των λογικών ενεργειών (συγκρίσεις, ταξινομήσεις, γενικεύσεις κ.λπ.). Επομένως, ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη όλων των ποιοτήτων και των τύπων σκέψης που θα επιτρέψουν στα παιδιά να βγάλουν συμπεράσματα, να εξάγουν συμπεράσματα, να τεκμηριώσουν τις κρίσεις τους και, τελικά, να αποκτήσουν ανεξάρτητα γνώση και να λύσουν αναδυόμενα προβλήματα.

Στις σύγχρονες συνθήκες, είναι απαραίτητο να εκπαιδεύσουμε ένα άτομο που είναι σε θέση να υπερβεί ανεξάρτητα το τυπικό σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, να κάνει μια ανεξάρτητη επιλογή.

Η κορυφαία παιδαγωγική ιδέα της εμπειρίας είναι η χρήση γνωστικών διεργασιών ως μέσο για την επίτευξη του απαιτούμενου επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης, καθώς συμβάλλει:

Διαμόρφωση και ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων των μαθητών για σπουδές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Αύξηση της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών και απόκτηση δεξιοτήτων λογικής σκέψης σε προβλήματα που σχετίζονται με την πραγματική ζωή.

Ανάπτυξη ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών, ανεξαρτησία τους, βελτίωση της γνώσης.

Εκπαίδευση ενός ατόμου που είναι σε θέση να υπερβεί ανεξάρτητα το τυπικό σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, να κάνει μια ανεξάρτητη επιλογή, να λάβει μια ανεξάρτητη απόφαση.

1. Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Με την έναρξη της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η νοητική ανάπτυξη του παιδιού φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο. Όλες οι νοητικές διεργασίες: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία, ομιλία - έχουν ήδη διανύσει πολύ δρόμο ανάπτυξης. Οι διάφορες γνωστικές διαδικασίες που παρέχουν ποικίλες δραστηριότητες του παιδιού δεν λειτουργούν μεμονωμένα η μία από την άλλη, αλλά αντιπροσωπεύουν ένα πολύπλοκο σύστημα, καθεμία από τις οποίες συνδέεται με όλες τις άλλες. Αυτή η σύνδεση δεν παραμένει αμετάβλητη σε όλη την παιδική ηλικία: σε διαφορετικές περιόδους, μία από τις διαδικασίες αποκτά ηγετική σημασία για τη γενική πνευματική ανάπτυξη.

Ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η σκέψη είναι αυτή που έχει μεγαλύτερη επιρροή στην ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών. Η συζήτηση για την ηλικία στην οποία ένα παιδί μπορεί να σκέφτεται λογικά συνεχίζεται εδώ και πολύ καιρό. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Ελβετό ψυχολόγο J. Piaget, τα παιδιά κάτω των 7 ετών δεν είναι ικανά να κατασκευάσουν λογικούς συλλογισμούς, δεν είναι σε θέση να αξιολογήσουν την άποψη ενός άλλου ατόμου. Μεταγενέστερες θεωρητικές μελέτες και πειράματα διαψεύδουν σε μεγάλο βαθμό αυτήν την άποψη, ειδικότερα, η εμπειρία της οικογένειας Nikitin δείχνει το αντίθετο. Η έννοια της αναπτυξιακής μάθησης Δ.Β. Elkonin και V.V. Davydov, τα παιδαγωγικά πειράματα απέδειξαν πειστικά τις τεράστιες δυνατότητες των ικανοτήτων των παιδιών και βρέθηκαν τρόποι ανάπτυξής τους.

Ανάλογα με το βαθμό στον οποίο η διαδικασία σκέψης βασίζεται στην αντίληψη, την αναπαράσταση ή την έννοια, υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι σκέψης:

1. Υποκειμενικά-αποτελεσματικά (οπτικά-αποτελεσματικά).
2. Οπτικά μεταφορικά.
3. Αφηρημένο (λεκτικό-λογικό).

Υποκειμενικά αποτελεσματική σκέψη - σκέψη που σχετίζεται με πρακτικές, άμεσες ενέργειες με το θέμα. οπτική-εικονική σκέψη - σκέψη που βασίζεται στην αντίληψη ή στην αναπαράσταση (συνήθης για μικρά παιδιά). Η οπτικο-παραστατική σκέψη καθιστά δυνατή την επίλυση προβλημάτων σε ένα άμεσα δεδομένο οπτικό πεδίο. Ο περαιτέρω τρόπος ανάπτυξης της σκέψης βρίσκεται στη μετάβαση σελεκτική-λογικήσκέψη - αυτό είναι σκέψη με έννοιες που στερούνται άμεσης ορατότητας που είναι εγγενής στην αντίληψη και την αναπαράσταση. Η μετάβαση σε αυτή τη νέα μορφή σκέψης συνδέεται με μια αλλαγή στο περιεχόμενο της σκέψης: τώρα δεν πρόκειται πλέον για συγκεκριμένες ιδέες που έχουν οπτική βάση και αντικατοπτρίζουν τα εξωτερικά σημάδια των αντικειμένων, αλλά για έννοιες που αντικατοπτρίζουν τις πιο ουσιαστικές ιδιότητες των αντικειμένων και φαινόμενα και τη μεταξύ τους σχέση. Αυτό το νέο περιεχόμενο σκέψης στην ηλικία του δημοτικού δίνεται από το περιεχόμενο της κορυφαίας εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Η λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη διαμορφώνεται σταδιακά κατά την ηλικία του δημοτικού. Στην αρχή αυτής της ηλικιακής περιόδου, κυριαρχεί η οπτικο-εικονική σκέψη, επομένως, εάν τα δύο πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης τα παιδιά εργάζονται πολύ με οπτικά δείγματα, τότε στις επόμενες τάξεις ο όγκος αυτού του είδους δραστηριότητας μειώνεται. Καθώς ο μαθητής κατακτά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αφομοιώνει τα βασικά της επιστημονικής γνώσης, ο μαθητής σταδιακά προσκολλάται στο σύστημα των επιστημονικών εννοιών, οι νοητικές του λειτουργίες συνδέονται λιγότερο με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες ή οπτική υποστήριξη. Η λεκτική-λογική σκέψη επιτρέπει στον μαθητή να λύνει προβλήματα και να εξάγει συμπεράσματα, εστιάζοντας όχι στα οπτικά σημάδια των αντικειμένων, αλλά σε εσωτερικές, ουσιαστικές ιδιότητες και σχέσεις. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, τα παιδιά κατακτούν τις μεθόδους νοητικής δραστηριότητας, αποκτούν την ικανότητα να ενεργούν «στο μυαλό» και να αναλύουν τη διαδικασία της δικής τους συλλογιστικής. Το παιδί αναπτύσσει λογικά ορθό συλλογισμό: όταν συλλογίζεται, χρησιμοποιεί τις πράξεις της ανάλυσης, της σύνθεσης, της σύγκρισης, της ταξινόμησης και της γενίκευσης.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης στο σχολείο, όταν είναι απαραίτητο να ολοκληρώνονται τακτικά εργασίες χωρίς αποτυχία, οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν να ελέγχουν τη σκέψη τους, να σκέφτονται όταν είναι απαραίτητο. Με πολλούς τρόπους, ο σχηματισμός μιας τέτοιας αυθαίρετης, ελεγχόμενης σκέψης διευκολύνεται από το έργο ο δάσκαλος στο μάθημα, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να σκεφτούν.

Κατά την επικοινωνία στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά αναπτύσσουν συνειδητή κριτική σκέψη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η τάξη συζητά τρόπους επίλυσης προβλημάτων, εξετάζει διάφορες λύσεις, ο δάσκαλος ζητά συνεχώς από τους μαθητές να δικαιολογήσουν, να πουν, να αποδείξουν την ορθότητα της κρίσης τους. Ένας νεότερος μαθητής μπαίνει τακτικά στο σύστημα όταν χρειάζεται να αιτιολογήσει, να συγκρίνει διαφορετικές κρίσεις και να βγάλει συμπεράσματα.

Στη διαδικασία επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων στα παιδιά, διαμορφώνονται τέτοιες λειτουργίες λογικής σκέψης όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση και ταξινόμηση.

Ανάλυση - αυτή είναι μια νοητική διαίρεση ενός αντικειμένου ή φαινομένου στα συστατικά μέρη του, η κατανομή μεμονωμένων μερών, χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων σε αυτό.Ανάλυση ως νοερή δράση προϋποθέτει την αποσύνθεση του συνόλου σε μέρη, την επιλογή μέσωσυγκρίσεις το γενικό και το ειδικό, η διάκριση μεταξύ του ουσιαστικού και του μη ουσιώδους σε αντικείμενα και φαινόμενα.

Σύνθεση - αυτή είναι μια νοητική σύνδεση μεμονωμένων στοιχείων, μερών και χαρακτηριστικών σε ένα ενιαίο σύνολο. Η ανάλυση και η σύνθεση είναι άρρηκτα συνδεδεμένες, βρίσκονται σε ενότητα μεταξύ τους στη διαδικασία της γνώσης. Αυτές είναι οι πιο σημαντικές νοητικές επεμβάσεις.

Σύγκριση - πρόκειται για σύγκριση αντικειμένων και φαινομένων προκειμένου να βρεθούν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους.

Η αφαίρεση είναι η βάση της γενίκευσης.

Αφαίρεση - πρόκειται για μια νοητική επιλογή βασικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών αντικειμένων ή φαινομένων, ενώ ταυτόχρονα αφαιρείται από μη ουσιώδη.

Γενίκευση - η νοητική συσχέτιση αντικειμένων και φαινομένων σε ομάδες σύμφωνα με εκείνα τα κοινά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά που ξεχωρίζουν στη διαδικασία της αφαίρεσης.

Η ανάλυση mastering ξεκινά με την ικανότητα του παιδιού να διακρίνει διάφορες ιδιότητες και σημεία σε αντικείμενα και φαινόμενα. Όπως γνωρίζετε, κάθε θέμα μπορεί να εξεταστεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ανάλογα με αυτό, ένα ή άλλο χαρακτηριστικό, οι ιδιότητες του αντικειμένου, έρχονται στο προσκήνιο. Η δυνατότητα διάκρισης ιδιοτήτων δίνεται σε μικρότερους μαθητές με μεγάλη δυσκολία. Και αυτό είναι κατανοητό, γιατί η συγκεκριμένη σκέψη του παιδιού πρέπει να κάνει το πολύπλοκο έργο της αφαίρεσης της ιδιότητας από το αντικείμενο. Κατά κανόνα, από έναν άπειρο αριθμό ιδιοτήτων ενός αντικειμένου, οι μαθητές της πρώτης τάξης μπορούν να ξεχωρίσουν μόνο δύο ή τρεις. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, διευρύνουν τους ορίζοντές τους και εξοικειώνονται με διάφορες πτυχές της πραγματικότητας, αυτή η ικανότητα, φυσικά, βελτιώνεται. Ωστόσο, αυτό δεν αποκλείει την ανάγκη να διδάσκονται ειδικά οι νεότεροι μαθητές να βλέπουν τις διαφορετικές πτυχές τους σε αντικείμενα και φαινόμενα, να ξεχωρίζουν πολλές ιδιότητες.

Παράλληλα με την κατάκτηση της μεθόδου ανάδειξης ιδιοτήτων με σύγκριση διαφόρων αντικειμένων (φαινομένων), είναι απαραίτητο να εξαχθεί η έννοια των κοινών και διακριτικών (ιδιωτικών), ουσιωδών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, χρησιμοποιώντας τέτοιες λειτουργίες σκέψης όπωςανάλυση, σύνθεση, σύγκρισηκαι γενίκευση. Η αδυναμία διάκρισης μεταξύ του γενικού και του ουσιαστικού μπορεί να εμποδίσει σοβαρά τη μαθησιακή διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή, τυπικό υλικό: σύνοψη ενός μαθηματικού προβλήματος σε μια ήδη γνωστή τάξη, επισήμανση μιας ρίζας σε σχετικές λέξεις, σύντομη (επισήμανση μόνο του κύριου) επανάληψη του κειμένου, διαίρεση του σε μέρη, επιλογή τίτλου για ένα απόσπασμα, και τα λοιπά. Η ικανότητα να τονίζει κανείς το ουσιαστικό συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας άλλης δεξιότητας - να αποσπάται η προσοχή από ασήμαντες λεπτομέρειες. Αυτή η δράση δίνεται σε μικρότερους μαθητές με όχι λιγότερη δυσκολία από την ανάδειξη του ουσιαστικού.

Στη διαδικασία της μάθησης, οι εργασίες γίνονται πιο περίπλοκες: ως αποτέλεσμα του εντοπισμού διακριτικών και κοινών χαρακτηριστικών, ήδηαρκετά αντικείμενα, τα παιδιά προσπαθούν να τα χωρίσουν σε ομάδες. Αυτό απαιτεί μια τέτοια λειτουργία σκέψης όπωςταξινόμηση. Στο δημοτικό σχολείο, η ανάγκη ταξινόμησης χρησιμοποιείται στα περισσότερα μαθήματα, τόσο κατά την εισαγωγή μιας νέας έννοιας όσο και στο στάδιο της ενοποίησης.

Στη διαδικασία ταξινόμησης, τα παιδιά πραγματοποιούνανάλυση της προτεινόμενης κατάστασης, τα σημαντικότερα συστατικά διακρίνονται σε αυτήν, χρησιμοποιώντας τις πράξειςανάλυση και σύνθεση, και γενικεύει για κάθε ομάδα μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην τάξη. Ως αποτέλεσμα αυτού, τα αντικείμενα ταξινομούνται σύμφωνα με ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό.

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω γεγονότα, όλες οι λειτουργίες της λογικής σκέψης είναι στενά αλληλένδετες και ο πλήρης σχηματισμός τους είναι δυνατός μόνο σε συνδυασμό. Μόνο η αλληλεξαρτώμενη ανάπτυξή τους συμβάλλει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης στο σύνολό της. Μέθοδοι λογικής ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης, γενίκευσης και ταξινόμησης είναι απαραίτητες για τους μαθητές ήδη στην 1η τάξη, χωρίς την κατάκτησή τους δεν υπάρχει πλήρης αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού.

Αυτά τα δεδομένα δείχνουν ότι είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδαχθούν στα παιδιά οι βασικές τεχνικές της νοητικής δραστηριότητας. Μια ποικιλία ψυχολογικών και παιδαγωγικών ασκήσεων μπορεί να βοηθήσει σε αυτό.

4. Τεχνολογία εμπειρίας στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Η ανάπτυξη της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει ιδιαίτερο ρόλο. Με την έναρξη της μάθησης, η σκέψη μετακινείται στο κέντρο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού (L. S. Vygotsky) και γίνεται καθοριστική στο σύστημα των άλλων νοητικών λειτουργιών.

Η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βρίσκεται σε σημείο καμπής στην ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, γίνεται μια μετάβαση από την οπτική-εικονική στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη, η οποία δίνει στη νοητική δραστηριότητα του παιδιού διπλό χαρακτήρα: η συγκεκριμένη σκέψη, που συνδέεται με την πραγματικότητα και την άμεση παρατήρηση, υπόκειται ήδη σε λογικές αρχές, αλλά αφηρημένη, Επίσημα λογικός συλλογισμός για παιδιά δεν είναι ακόμη διαθέσιμος. Χωρίς λογική σκέψη, δηλαδή χωρίς ικανότητα σωστής διαμόρφωσης εννοιών (ορισμός, ταξινόμηση κ.λπ.), κρίσεις, συμπεράσματα και αποδείξεις, η γνώση είναι άχρηστη.

Σκοπός της παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι να εξασφαλίσει θετική δυναμική στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης στη διαδικασία διδασκαλίας των μαθητών στις τάξεις 1-4.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου προτείνεται να λυθούν τα ακόλουθακαθήκοντα :

• δημιουργία ενός συστήματος ασκήσεων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης.
• ταξινόμηση και περιγραφή πρακτικών εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από έναν δάσκαλο για την ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Για την υλοποίηση των εργασιών χρησιμοποιήθηκε ένα σύμπλεγμαμέθοδοι:

• θεωρητική ανάλυση της επιστημονικής βιβλιογραφίας.
• παρακολούθηση των δραστηριοτήτων των μαθητών στην τάξη και μετά τις ώρες του σχολείου·
• εφαρμογή ενός συστήματος ασκήσεων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης.
• διεξαγωγή ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης ·

ερωτήσεων και δοκιμών των μαθητών

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης είναι αδιαχώριστη από τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων εκτέλεσης. Όσο πιο ευέλικτες και τέλειες είναι οι δεξιότητες και οι ικανότητες των μαθητών, τόσο πιο πλούσια η φαντασία τους, τόσο πιο αληθινή η πρόθεσή τους, τόσο πιο περίπλοκα μαθηματικά προβλήματα λύνουν.

Προκειμένου ένας νεότερος μαθητής να αναπτύξει λογική σκέψη, είναι απαραίτητο να βιώσει έκπληξη και περιέργεια, να επαναλάβει σε μικρογραφία το μονοπάτι της ανθρωπότητας στη γνώση, να ικανοποιήσει τις αναδυόμενες ανάγκες για την υπέρβαση των δυσκολιών και την επίλυση προβλημάτων.

Η εκπαίδευση θα πρέπει να χτιστεί λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών, που σχετίζονται με την εμπειρία της ζωής τους, αυτό θα δώσει πολύ καλύτερα αποτελέσματα από την εκπαίδευση που βασίζεται στην απομνημόνευση και τη συσσώρευση απλής ποσότητας γνώσεων. Ο μαθητής αρχίζει να σκέφτεται και να συλλογίζεται λογικά όταν συναντά δυσκολίες, η υπέρβαση των οποίων είναι σημαντική για αυτόν.

1. Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης.

Η σύγκριση είναι μια νοητική λειτουργία που συνίσταται στη σύγκριση αντικειμένων και φαινομένων, των ιδιοτήτων και των σχέσεών τους μεταξύ τους και με αυτόν τον τρόπο τον εντοπισμό της κοινότητας ή της διαφοράς μεταξύ τους. Η σύγκριση χαρακτηρίζεται ως μια πιο στοιχειώδης διαδικασία, από την οποία, κατά κανόνα, ξεκινά η γνώση. Στα αρχικά στάδια της γνωριμίας με τον περιβάλλοντα κόσμο, διάφορα αντικείμενα είναι γνωστά κυρίως μέσω σύγκρισης. Οποιαδήποτε σύγκριση δύο ή περισσότερων αντικειμένων ξεκινά με τη σύγκριση ή τη συσχέτισή τους μεταξύ τους, δηλ. ξεκινά με τη σύνθεση. Στην πορεία αυτής της συνθετικής πράξης αναλύονται τα συγκριτικά φαινόμενα, αντικείμενα, γεγονότα κ.λπ. - ανάδειξη των κοινών και διαφορετικών σε αυτά.Αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει τις ακόλουθες κύριες λειτουργίες:

1. Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου.
2. Η διαίρεση των επιλεγμένων χαρακτηριστικών σε ουσιώδη και μη.
3. Προσδιορισμός χαρακτηριστικών που αποτελούν τη βάση σύγκρισης.
4. Η εύρεση παρόμοιων και διαφορετικών χαρακτηριστικών αντικειμένων, δηλαδή η υλοποίηση μιας ημιτελούς σύγκρισης.
5. Διατύπωση του συμπεράσματος από τη σύγκριση.

Δείχνοντας ένα αντικείμενο (κύβο, μπάλα, μολύβι, μήλο, χάρακα κ.λπ.), προσφέρθηκα να ονομάσω τα χαρακτηριστικά (ιδιότητες) του αντικειμένου. Τα παιδιά ονόμασαν 2-3 ζώδια και μετά αντιμετώπισαν δυσκολία. Στη συνέχεια προσφέρθηκα να συγκρίνω αυτό το αντικείμενο (κύβο) με μια ομάδα άλλων αντικειμένων (μήλο, βαμβάκι, γυαλί, βάρος). Κατά τη σύγκριση με ένα μήλο, τα παιδιά παρατήρησαν ότι το μήλο έχει στρογγυλό σχήμα και ο κύβος μας έχει γωνίες. Σε σύγκριση με το βαμβάκι, παρατηρήσαμε ότι ο κύβος είναι σκληρός και το βαμβάκι είναι μαλακό κ.λπ. Βρήκαμε όλο και περισσότερες νέες ιδιότητες (σημάδια) του κύβου. Κατ' αναλογία συγκρίθηκαν άλλα αντικείμενα και βρέθηκαν όλα τα σημάδια τους. Για να εμπεδώσω αυτήν την ικανότητα, χρησιμοποίησα το παιχνίδι «Αναγνώριση του θέματος». Συνίσταται στο ότι ο καλούμενος μαθητής πηγαίνει στον πίνακα και γυρίζει την πλάτη του στην τάξη. Ο δάσκαλος δείχνει στα παιδιά το θέμα. Οι μαθητές δεν ονομάζουν το αντικείμενο, αλλά επισημαίνουν τις κύριες ιδιότητές του. Ο καλούμενος μαθητής πρέπει να μάθει το θέμα. Ή ο δάσκαλος παραθέτει τις ιδιότητες του αντικειμένου και οι μαθητές ονομάζουν το αντικείμενο.

Όταν τα παιδιά έμαθαν να τονίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων όταν τα συγκρίνουν με άλλα αντικείμενα, άρχισα να σχηματίζω μια έννοια κοινών και διακριτικών χαρακτηριστικών αντικειμένων. Προσφέρθηκε να συγκρίνει 2 και μετά 3 αντικείμενα (ένα βιβλίο και ένα σημειωματάριο, ένα μολύβι, ένα τρίγωνο και έναν χάρακα κ.λπ.). Στη διαδικασία σύγκρισης, μάθαμε να βρίσκουμε κοινά χαρακτηριστικά και διακριτικά. Για την περαιτέρω ανάπτυξη αυτής της τεχνικής, πραγματοποίησε μια σειρά εργασιών "Παρόμοιο, διαφορετικό για δύο", "Παρόμοιο, διαφορετικό για τρεις", "Παρόμοιο, διαφορετικό για τέσσερις".

Ασκηση : μιλήστε για το σχήμα, τη γεύση, το χρώμα ενός μήλου, του καρπουζιού.

Ασκηση : ονομάστε την εποχή του έτους σύμφωνα με τα σημεία που δίνονται.

Φυσάει κρύος άνεμος, σύννεφα στον ουρανό, βρέχει συχνά. Στο χωριό μαζεύονται λαχανικά. Τα πουλιά πετούν σε θερμότερα κλίματα. Η μέρα μικραίνει.Ασκηση: επιλέξτε δύο λέξεις που είναι πιο σημαντικές για τη λέξη μπροστά από τις αγκύλες:

Πόλη (αυτοκίνητο, κτίριο, πλήθος, ποδήλατο, δρόμοι)

Ποτάμι (ακτή, ψάρι, λάσπη, νερό, ψαράς)

Παιχνίδι (παίκτες, σκάκι, τένις, κανόνες τιμωρίας)

Νοσοκομείο (κήπος, γιατρός, ραδιόφωνο, νοσοκομείο, εγκαταστάσεις)

Ασκηση : ονομάστε τα κοινά χαρακτηριστικά των αντικειμένων:

Οι γάτες είναι σκύλοι

Μήλο - καρπούζι,

Γούνινο δέντρο, πεύκο,

Σημύδα - ασπέν.

Ασκηση : ονομάστε τα διακριτικά γνωρίσματα των αντικειμένων:

δέντρο, θάμνος,

Φθινόπωρο - Άνοιξη,

Η ιστορία είναι ένα ποίημα

Το έλκηθρο είναι ένα καρότσι.

Ασκηση: όνομα κοινά χαρακτηριστικά? ονομάστε τα διακριτικά χαρακτηριστικά.

Πιρούνι κουτάλι,

Καρέκλα τραπεζιού,

Παράθυρο - πανί - σύννεφο.

Ασκηση: καθορίστε εάν η σύγκριση είναι σωστή:

1) τα φτερά μιας πεταλούδας είναι όμορφα και αυτά μιας λιβελλούλας διαφανή.

2) Τα φύλλα σφενδάμου είναι σκαλισμένα και τα φύλλα σημύδας είναι πράσινα.

Πρόκληση Τι έχει αλλάξει;

Ασκηση : ονομάστε ένα αντικείμενο που έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: έχει 4 πλευρές και 4 γωνίες.

Ασκηση Πόσο μοιάζουν οι αριθμοί;

7 και 71;

31 και 38

Ασκηση: πώς οι λέξεις σε κάθε ζευγάρι είναι παρόμοιες και πώς διαφέρουν:

Παντόφλα - καπέλο Αρκούδα - χτύπημα

Gunpowder - rustle lip - γούνινο παλτό

Ασκηση Πώς είναι παρόμοιες και διαφορετικές οι εργασίες;

Ήταν - 25 σελίδες Ήταν -;

Υπόλοιπες – 9 σελίδες Υπόλοιπες – 9 σελίδες

Ανάγνωση - ? σελ. Διαβάστε - 16 σελ.

Ασκηση. Η ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης διευκολύνεται πολύμεταγράμματα. Σε αυτά οι λέξεις διαφέρουν μόνο σε ένα γράμμα. Στο μεταγράφημα, μια συγκεκριμένη λέξη είναι κρυπτογραφημένη που πρέπει να μαντέψει. Στη συνέχεια, το υποδεικνυόμενο γράμμα πρέπει να αντικατασταθεί από ένα άλλο και να καλέσετε μια άλλη λέξη. Αυτές οι εργασίες όχι μόνο διδάσκουν τη σύγκριση, αλλά και αναπτύσσουν τις νοητικές λειτουργίες της ανάλυσης και της σύνθεσης.

Για παράδειγμα: C B - Κλαίω,

Με το R - Παίζω,

Γ Γ - Ραντίζω φαγητό.

(Απάντηση: πόνος - ρόλος - αλάτι)

Ασκηση . Για να αναπτύξουμε την ικανότητα σύγκρισης και να εμπλουτίσουμε το λεξιλόγιο των παιδιών, εισάγουμε τα παιδιά σε σχετικές λέξεις. Προσφέροντας ζευγάρια λέξεων, αναρωτιέμαι πώς μοιάζουν, τι κοινό έχουν;

Είναι παρόμοια τα ζευγάρια των λέξεων; Προσπαθήστε να εξηγήσετε τη σχέση τους.

Εκφωνητής - υπαγόρευση

Γάντι - δακτυλήθρα

Παρασκευή - πέντε

Τσίρκο - πυξίδες

Πόλη - λαχανόκηπος

2. Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας γενίκευσης.

Γενίκευση - Αυτή είναι μια νοητική λειτουργία, η οποία συνίσταται στο συνδυασμό πολλών αντικειμένων ή φαινομένων σύμφωνα με κάποιο κοινό χαρακτηριστικό. Στην πορεία γενίκευσης στα συγκριτικά αντικείμενα - ως αποτέλεσμα της ανάλυσής τους - ξεχωρίζεται κάτι κοινό. Αυτές οι ιδιότητες κοινές σε διαφορετικά αντικείμενα είναι δύο τύπων: 1) κοινές ως όμοια χαρακτηριστικά και 2) κοινές ως βασικά χαρακτηριστικά.

Ασκηση : ονομάστε μια ομάδα λέξεων με μια κοινή λέξη:

Ιανουάριος Φεβρουάριος Μάρτιος Ιούνιος

Επιτραπέζια πολυθρόνα καναπέ

Ασκηση: συνεχίστε την απαρίθμηση και ονομάστε την ομάδα λέξεων κοινή λέξη:

Τραπέζι, καναπές, …, …, …__________.

Βόλγα, Κάμα, …, …, …___________.

Ασκηση: Ονομάστε μια ομάδα αριθμών σε μια κοινή λέξη:

Α2; 5; 6; 9 ___________________.

β) 12; 31; 57; 72 ___________________.

Ασκηση: Βρείτε τις εξισώσεις μεταξύ των παρακάτω εγγραφών, γράψτε τις και λύστε τις.

30 + x > 40 45 - 5 = 40 62 + x = 94

80 - x 39 - 9

Ασκηση: Ποια είναι η κοινή λέξη για τις παρακάτω λέξεις:

1. Πίστη, Ελπίδα, Αγάπη, Έλενα

2. α, β, γ, γ, ν

3. τραπέζι, καναπές, πολυθρόνα, καρέκλα

4. Δευτέρα, Κυριακή, Τετάρτη, Πέμπτη

3. Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας δημιουργίας προτύπων.

Ασκηση: δίνεται μια σειρά αριθμών. Σημειώστε τα χαρακτηριστικά της συλλογής της σειράς και σημειώστε τον ακόλουθο αριθμό:

16; 14; 12; 10; … .

Ασκηση : βρείτε το μοτίβο και συμπληρώστε τον αριθμό που λείπει:

4. Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας ταξινόμησης.

Ασκηση : δίνονται λέξεις: λεμόνι, πορτοκάλι, αχλάδι, βατόμουρο, μήλο, φράουλα, δαμάσκηνο, σταφίδα.

Όνομα: 1) μούρα;

2) φρούτα.

Ασκηση: δίνονται λέξεις: τραπέζι, φλιτζάνι, καρέκλα, πιάτο, ντουλάπι, βραστήρας, καναπές, κουτάλι, σκαμπό, πολυθρόνα, ταψί.

Υπογραμμίστε τα ονόματα των επίπλων με μία γραμμή, το όνομα των πιάτων με δύο γραμμές.

Ασκηση : δίνονται λέξεις: μανταρίνι, μήλο, πατάτες, δαμάσκηνα, πορτοκάλια.

Πείτε την επιπλέον λέξη.

Ασκηση: ονομάστε τους συμμαθητές που ξεκινούν με τα γράμματα Β και Γ.

Ασκηση: χωρίστε τις λέξεις σε ομάδες ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών: μολυβοθήκη, βάζο, φωτιστικό, αμπαζούρ, στυλό, μολύβι, κολοκύθα, γραφείο, χάρακας, σημειωματάριο, τραπέζι, ποντίκι, πάτωμα.

1 συλλαβή 2 συλλαβές 3 συλλαβές

Ασκηση : γράμμα Ε; ΜΙ; ΚΑΙ; Z; ΚΑΙ; ΠΡΟΣ ΤΗΝ; ΜΕΓΑΛΟ; Μ; H; Τα Ο χωρίζονται σε δύο ομάδες: φωνήεντα και σύμφωνα. Ποια γραμμή έχει ταξινομηθεί σωστά;

1) E, E, I, K, Z, L, M, N, O

2) E, E, I, O F, Z, K, L, M, O

3) E, E, N, O F, Z, I, K, L, M, N

4) I, E, E F, Z, K, L, M, N, O.

Εργασία: δίνονται αριθμοί:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Χωρίστε τα σε δύο ομάδες:

α) ακόμη και

β) περίεργο.

Σε ποια ομάδα πρέπει να αντιστοιχιστούν οι αριθμοί;

16; 31; 42; 18; 37?

5. Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας προσδιορισμού της σχέσης μεταξύ αντικειμένων του τύπου γένους-ειδών.

Ασκηση : από τη λίστα λέξεων, επιλέξτε είδη σκευών: ένα φλιτζάνι, ένα τραπέζι, ένα πιάτο, ένα σακάκι, ένα κομοδίνο, ένα καπέλο, ένα κασκόλ, ένα τηγάνι, ένα παλτό, ένα τηγάνι, ένα φόρεμα, μια καρέκλα.

Ασκηση : επιλέξτε παπούτσια από τη λίστα λέξεων: κούκλα, παπούτσια, μολυβοθήκη, μπότες από τσόχα, μπάλα, χαρτοφύλακας, στυλό, παντόφλες, αρκούδα, παπούτσια, σημειωματάριο, spinning top, αθλητικά παπούτσια, μολύβι, σχεδιαστής.

Ασκηση : στήλες τίτλου:

μήλο λάχανο βατόμουρο

αγγούρι σταφίδα πορτοκάλι

Κρεμμύδι φράουλα λεμόνι

σκόρδο φραγκοστάφυλο αχλάδι

ντομάτα μπανάνα φράουλα

Ραπανάκι

Η αποτελεσματικότητα της εμπειρίας

Στο παρουσιαζόμενο πείραμα, η παρακολούθηση του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μαθητών πραγματοποιήθηκε τον Νοέμβριο-Δεκέμβριο 2013 (πρωτοβάθμια διάγνωση) και τον Νοέμβριο-Δεκέμβριο 2014.

Μεθοδολογία Ε.Φ. Zambatseviciene

«Μελέτες λεκτικής-λογικής σκέψης μικρών μαθητών»

1 υποτεστ στοχεύει στον εντοπισμό της επίγνωσης. Το καθήκον του υποκειμένου είναι να συμπληρώσει την πρόταση με μία από τις λέξεις που δίνονται, κάνοντας μια λογική επιλογή με βάση την επαγωγική σκέψη και επίγνωση. Υπάρχουν 10 εργασίες στην πλήρη έκδοση, 5 στη σύντομη έκδοση.

Εργασίες 1 υποτεστ

«Τελείωσε την πρόταση. Ποια από τις πέντε λέξεις ταιριάζει στο δεδομένο μέρος της φράσης; »

1. Η μπότα έχει πάντα ... (δαντέλα, αγκράφα, σόλα, τιράντες, κουμπιά) Εάν η απάντηση είναι σωστή, τίθεται η ερώτηση: "Γιατί όχι δαντέλα;" Μετά από μια σωστή εξήγηση, η λύση υπολογίζεται σε 1 βαθμό, με μια εσφαλμένη εξήγηση - 0,5 μονάδες. Εάν η απάντηση είναι λάθος, το παιδί καλείται να σκεφτεί και να δώσει τη σωστή απάντηση. Για τη σωστή απάντηση μετά τη δεύτερη προσπάθεια δίνονται 0,5 βαθμοί. Εάν η απάντηση είναι λανθασμένη, διευκρινίζεται η κατανόηση της λέξης «πάντα». Κατά την επίλυση επόμενων δειγμάτων του υποτεστ 1, δεν τίθενται διευκρινιστικές ερωτήσεις.

2. Ζει σε ζεστές χώρες ... (αρκούδα, ελάφι, λύκος, καμήλα, πιγκουίνος).

3. Σε ένα έτος ... (24 μήνες, 3 μήνες, 12 μήνες, 4 μήνες, 7 μήνες).

4. Ο μήνας του χειμώνα ... (Σεπτέμβριος, Οκτώβριος, Φεβρουάριος, Νοέμβριος, Μάρτιος).

5. Δεν ζει στη χώρα μας ... (αηδόνι, πελαργός, βυζιά, στρουθοκάμηλος, ψαρόνι).

6. Ένας πατέρας είναι μεγαλύτερος από τον γιο του... (σπάνια, πάντα, συχνά, ποτέ, μερικές φορές).

7. Ώρα της ημέρας... (έτος, μήνας, εβδομάδα, ημέρα, Δευτέρα)

8. Ένα δέντρο έχει πάντα ... (φύλλα, λουλούδια, καρπούς, ρίζα, σκιά)

9. Εποχή ... (Αύγουστος, φθινόπωρο, Σάββατο, πρωί, αργίες)

10. Μεταφορά επιβατών ... (θεριστική μηχανή, ανατρεπόμενο φορτηγό, λεωφορείο, εκσκαφέας, ντίζελ ατμομηχανή).

Εικόνα 2. Αποκάλυψη της επίγνωσης

Αυτά τα διαγράμματα δείχνουν μείωση του αριθμού των μαθητών με επίπεδο ευαισθητοποίησης κάτω από το μέσο όρο από 51,8% σε 31,1%, αύξηση του αριθμού των μαθητών από 17,2% σε 24,1%.

2η υποδοκιμασία. Ταξινόμηση, ικανότητα γενίκευσης

«Μία λέξη στις πέντε είναι περιττή, θα πρέπει να αποκλειστεί. Ποια λέξη πρέπει να εξαιρεθεί;

Με σωστή εξήγηση, τίθεται 1 βαθμός, με λανθασμένη - 0,5 βαθμοί. Εάν η απάντηση είναι λάθος, ζητήστε από το παιδί να σκεφτεί και να απαντήσει ξανά. Για τη σωστή απάντηση μετά τη δεύτερη προσπάθεια δίνονται 0,5 βαθμοί. Κατά την παρουσίαση των δειγμάτων 7ου, 8ου, 9ου, 10ου δεν τίθενται διευκρινιστικές ερωτήσεις.

1. Τουλίπα, κρίνο, φασόλια, χαμομήλι, βιολέτα.

2. Ποτάμι, λίμνη, θάλασσα, γέφυρα, λιμνούλα.

3. Κούκλα, σχοινάκι, άμμος, μπάλα, σβούρα.

4. Τραπέζι, χαλί, καρέκλα, κρεβάτι, σκαμπό.

5. Λεύκα, σημύδα, φουντουκιά, φλαμουριά, ασπέν.

6. Κοτόπουλο, κόκορας, αετός, χήνα, γαλοπούλα.

7. Κύκλος, τρίγωνο, τετράγωνο, δείκτης, τετράγωνο.

8. Sasha, Vitya, Stasik, Petrov, Kolya.

9. Αριθμός, διαίρεση, πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμός.

10. Χαρούμενος, γρήγορος, λυπημένος, γευστικός, επιφυλακτικός.

Εικόνα 3 Ταξινόμηση, ικανότητα γενίκευσης

Αυτά τα γραφήματα δείχνουν μείωση του αριθμού των μαθητών με επίπεδο ικανότητας γενίκευσης και ταξινόμησης κάτω από το μέσο όρο από 34,5% σε 31,1%, αύξηση του αριθμού των μαθητών με επίπεδο ανάπτυξης πάνω από το μέσο όρο από 10,3% σε 20,7% και υψηλό επίπεδο από 10,3% έως 17,2%.

3η υποδοκιμασία. Συμπέρασμα κατ' αναλογία

«Διαλέξτε από τις πέντε λέξεις που γράφονται κάτω από τη γραμμή, μια λέξη που ταιριάζει στη λέξη «γαρύφαλλο» με τον ίδιο τρόπο που η λέξη «λαχανικό» ταιριάζει στη λέξη «αγγούρι». Για τη σωστή απάντηση 1 βαθμός, για την απάντηση μετά τη δεύτερη προσπάθεια - 0,5 βαθμοί. Δεν τίθενται διευκρινιστικές ερωτήσεις. 4. Λουλούδι

Πουλί

Βάζο

Ράμφος, γλάρος, φωλιά, φτερά, ουρά

5. Γάντι

Μπότα

Χέρι

Κάλτσες, σόλα, δέρμα, πόδι, βούρτσα

6. Σκοτεινό

Βρεγμένος

Ανοιχτόχρωμο

Ηλιόλουστο, ολισθηρό, ξηρό, ζεστό, κρύο

7. Ρολόι

Θερμόμετρο

χρόνος

Γυαλί, άρρωστος, κρεβάτι, θερμοκρασία, γιατρός

8. Μηχανή

Σκάφος

Μοτέρ

Ποτάμι, φάρος, πανί, κύμα, ακτή

9. Πίνακας

Πάτωμα

Τραπεζομάντιλο

Έπιπλα, χαλί, σκόνη, σανίδες, καρφιά

10. Καρέκλα

Βελόνα

Ξύλο

Κοφτερό, λεπτό, γυαλιστερό, κοντό, ατσάλι

Εικόνα 4 Συμπέρασμα κατ' αναλογία

Αυτά τα διαγράμματα δείχνουν μείωση του αριθμού των μαθητών με επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας συλλογισμού κατ' αναλογία κάτω από τον μέσο όρο από 62,1% σε 55,2%, αύξηση του επιπέδου ανάπτυξης πάνω από το μέσο όρο κατά 3 άτομα - 10,3%.

4η υποδοκιμασία. Γενίκευση

«Βρείτε μια κατάλληλη γενικευτική έννοια για αυτές τις δύο λέξεις. Πώς μπορεί να ονομαστεί μαζί, με μια λέξη; Εάν η απάντηση είναι λάθος, σας ζητείται να το ξανασκεφτείτε. Οι βαθμολογίες είναι παρόμοιες με τις προηγούμενες υποδοκιμασίες. Δεν τίθενται διευκρινιστικές ερωτήσεις.

1. Πέρκα, σταυροειδής...

2. Σκούπα, φτυάρι...

3. Καλοκαίρι, χειμώνας...

4. Αγγούρι, ντομάτα...

5. Πασχαλιά, φουντουκιά...

6. Ντουλάπα, καναπές...

8. Μέρα, νύχτα...

9. Ελέφαντας, μυρμήγκι...

10. Δέντρο, λουλούδι...

Εικόνα 5. Γενίκευση.

Αυτά τα διαγράμματα δείχνουν μείωση του αριθμού των μαθητών με μέσο επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας γενίκευσης από 20,7% σε 9,3%, αύξηση - με επίπεδο ανάπτυξης πάνω από το μέσο όρο κατά 6,9%, με υψηλό επίπεδο από 65,5% στο 70%.

Συμπέρασμα.

Αυτό το έργο ήταν πολύ σημαντικό για μένα. Τώρα μπορώ να ισχυριστώ ότι η ανάπτυξη της σκέψης παρέχεται από σκόπιμα οργανωμένη δραστηριότητα, όταν το επίκεντρο της προσοχής του δασκάλου δεν είναι τόσο στο πρόβλημα της απόκτησης γνώσης, αλλά στη διαδικασία εμπλοκής της διάνοιας του μαθητή στην επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος. Στα έργα του Λ.Σ. Ο Vygotsky τονίζει επανειλημμένα την ιδέα ότι οποιαδήποτε μάθηση πρέπει να υλοποιείται από τους ανθρώπους που μαθαίνουν. Οι μαθητές γίνονται ενεργοί συμμετέχοντες στη διαδικασία εύρεσης λύσης, αρχίζουν να κατανοούν τις πηγές εμφάνισής της, συνειδητοποιούν τις αιτίες των λαθών, των δυσκολιών τους, αξιολογούν τη μέθοδο που βρέθηκε, τη συγκρίνουν με αυτές που προσφέρουν άλλοι μαθητές. Ταυτόχρονα, τόσο ο δάσκαλος όσο και οι μαθητές γίνονται σχετικά ισότιμοι συμμετέχοντες σε κοινές δραστηριότητες.

Μοιράστηκα την εμπειρία μου με δασκάλους στο σχολείο ΜΟ.

Θα ήθελα να ολοκληρώσω την παρουσίαση της εργασιακής μου εμπειρίας με τα λόγια του V. A. Sukhomlinsky: «Ένας τρομερός κίνδυνος είναι η αδράνεια σε ένα γραφείο: αδράνεια 6 ώρες την ημέρα, αδράνεια για μήνες και χρόνια - αυτό διαφθείρει, ακρωτηριάζει ηθικά έναν άνθρωπο και όχι σχολική ομάδα, κανένα εργαστήριο, καμία σχολική τοποθεσία - τίποτα δεν μπορεί να αντισταθμίσει ό,τι έχει χαθεί στην κύρια σφαίρα όπου ένα άτομο πρέπει να είναι εργάτης - στη σφαίρα της σκέψης.

Βιβλιογραφία

Akimova, M. K. Ασκήσεις για την ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων νεότερων μαθητών /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Η προσωπικότητα και ο σχηματισμός της στην παιδική ηλικία / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. M.V. Gamezo και άλλοι - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Όταν η διδασκαλία γίνεται ελκυστική / S. V. Gerasimov. - Μ., 2003

Davydov, V. V. Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης / V. V. Davydov. - Μ., 2003.

Zaporozhets, A.V. Ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Αγαπημένο ψυχολ. λειτουργεί σε 2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- Μ.: Παιδαγωγικά, 1986.

Kikoin, E. I. Junior schoolchild: ευκαιρίες για μελέτη και ανάπτυξη της προσοχής / E. I. Kikoin. - Μ., 2003.

Mukhina, V. S. Αναπτυξιακή ψυχολογία / V. S. Mukhina. - Μ., 2007.

Nemov, R.S. Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο: Σε 3 βιβλία / R.S. Nemov. -- Μ.: Βλάδος, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Σχετικά με την εκπαίδευση των συνηθειών στα παιδιά / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες / G. K. Selevko. - Μ., 1998.

Sokolov, A. N. Εσωτερικός λόγος και σκέψη / A. N. Sokolov. -- Μ.: Διαφωτισμός, 1968.

Tikhomirov, O.K. Ψυχολογία της σκέψης / O.K.Tikhomirov. -- Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1984..

Elkonin, D. B. Ψυχολογία της διδασκαλίας των κατώτερων σχολείων / D. B. Elkonin. - Μ., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Ανάπτυξη της εκπαίδευσης / I. S. Yakimanskaya. - Μ., 2000.