Kes tutvustas hariduspsühholoogia mõistet. Kasvatuspsühholoogia õppeaine ja meetodid

Pidevalt muutuvas maailmas nõuavad õppimis- ja arenguvõimed üha rohkem tähelepanu. Mitte nii kaua aega tagasi, pedagoogika ja psühholoogia ristumiskohas, tekkis hariduspsühholoogia, mis uuris tunnetusprotsesse, püüdes vastata küsimusele „Miks teavad mõned õpilased rohkem kui teised, mida saab teha oma õppimise parandamiseks ja motiveerimiseks? ”

Hariduspsühholoogia kui teadus tekkis õppimisteooriate tekkimise tulemusena, see on tihedalt seotud psühholoogia, meditsiini, bioloogia ja neurobioloogiaga. Selle saavutusi kasutatakse õppekavade, hariduskorralduse põhimõtete ja õpilaste motiveerimise meetodite väljatöötamisel. Peamine ülesanne on leida õppesituatsioonis optimaalse arengu viise.

Jõudude ajalugu ja rakendusala

Hariduspsühholoogia kujunemise ajalugu ulatub kaugele minevikku, isegi kui see moodustati eraldiseisva suunana alles hiljuti. Hariduspsühholoogia arenguetappe saab esindada kolme perioodiga: üldiste didaktiliste aluste rajamine, süstematiseerimine ja iseseisvate teooriate arendamine.

Isegi Platon ja Aristoteles maadlesid iseloomu kujunemise, hariduse võimaluste ja piiride küsimustega, tuues eriti esile muusika, luule, geomeetria ning mentori ja õpilase suhte. Hiljem astus sündmuskohale Locke, kes tutvustas "tühja lehe" kontseptsiooni - lapse teadmiste puudumine enne õppimist. Niisiis, Locke'i seisukohast on teadmiste aluseks kogemuste edasiandmine.

Esimese etapi (XVII-XVIII sajand) silmapaistvad esindajad - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - rõhutasid lapse omaduste põhirolli õppeprotsessis. Teises etapis tekib pedoloogia, mis paneb rõhku lapse arengumustrite uurimisele.

20. sajandi keskel tekkisid esimesed hästi arenenud psühholoogilised õppimisteooriad, mis nõudsid enda jaoks uut haru, mida ei saa täielikult seostada ei psühholoogia ega pedagoogikaga. Programmeeritud ja probleemõppe teooriad saavad laialdaselt tuntuks.

Kuigi hariduspsühholoogia lõplik kujunemine toimus sel perioodil, väljendas Davõdov ideed, et hariduspsühholoogia võiks saada osaks arengupsühholoogiast, kuna arengupsühholoogia uurib lapse arengu mustreid ja konkreetse teadmiste valdkonna omandamise omadused sõltuvad selle arengu kohta.

Teisest küljest määratles Skinner hariduspsühholoogiat kui inimkäitumist haridussituatsioonides. Haridus omakorda püüab kujundada õpilase käitumist, temas soovitud muutusi tema isiksuse igakülgseks arenguks. Seega pole see teadus mitte ainult õppimise iseärasustest, vaid ka haridusprotsessi korraldusest ja selle mõju uurimisest üldiselt.

Loomulikult on hariduspsühholoogia objektiks inimene. Kasvatuspsühholoogia aine eristab seda kõigist teistest teadustest, mille objektiks on inimene, see tuvastab ja kohandab kasutamiseks need seadused, mille kohaselt toimub inimese isiksuse areng koolituse ja kasvatuse protsessis.

Pedagoogiline psühholoogia uurib mustreid, mis võimaldavad inimeste arengut juhtida. Ta püüab mõista õpilaste võimalikke arenguteid, nende võimete ulatust ning protsesse, mille tulemuseks on teadmiste ja oskuste omandamine. Nüüd kasutatakse seda metoodiliste programmide väljatöötamise alusena.

Üldine informatsioon

Kasvatuspsühholoogia põhimõisted: õppimine, assimilatsioon, arenguseadused õppeprotsessis, oskus seda suunata jne. Need mõisted kattuvad üldiselt teiste humanitaarteadustega, kuid siiski illustreerivad nad selgelt hariduspsühholoogia rõhuasetust hariduspsühholoogia põhimõtetele. õppeprotsessis uute kogemuste kujundamine ning õpilaste ja õpetajate võimekuse määramine seda tulemuslikult korraldada. Hariduspsühholoogia põhikategooriaid kasutavad ka teised teadused: kasvatustegevus, hariduse sisu jne.

Selle eksisteerimise aastate jooksul on sõnastatud hariduspsühholoogia peamised probleemid. Kõik need on ühel või teisel viisil seotud õppeprotsessi või selles osaleva õpilase uurimisega:

• Koolituse mõju arengule ja haridusele.
• Geneetiliste ja sotsiaalsete tegurite mõju arengule.
• Tundlikud perioodid.
• Lapse koolivalmidus.
• Individuaalne koolitus.
• Laste diagnoosimine psühholoogilisest ja pedagoogilisest aspektist.
• Õpetajakoolituse optimaalne tase.

Neid kõiki vaadeldakse koos, iga probleem lähtub sellest, et me ei mõista veel täielikult, kuidas õppimine toimub, millist mõju see või teine ​​tegevus õpilase arengule avaldab. Nende probleemidega seoses eristatakse järgmisi hariduspsühholoogia ülesandeid:

• Too välja treeningu mõju arengule.
• Määrake mehhanismid sotsiaalsete normide, kultuuriväärtuste jne optimaalseks assimilatsiooniks.
• Tuua esile õppeprotsessi mustrid erinevatel arengutasemetel (intellektuaalsel ja isiklikul) lastele.
• Analüüsida õppeprotsessi korralduse mõju nüansse õpilaste arengule.
• Õppetegevuse uurimine psühholoogilisest vaatenurgast.
• Tuvastage arendava õppimise põhipunktid (mehhanismid, faktid, mustrid).
• Töötada välja viise teadmiste omandamise kvaliteedi hindamiseks.

Kasvatuspsühholoogia põhimõtted lähtuvad selle objektist ja subjektist, eelkõige õppeprotsessi aluseks olevate mustrite väljaselgitamise ja uurimise tähtsusest ning nende mõjust õpilasele. Neid on vaid mõned: sotsiaalne otstarbekus, teoreetilise ja praktilise uurimistöö ühtsus, arendus, süsteemsus ja sihikindlus (mõju ja selle tagajärgede vahelise seose määramine).

Hariduspsühholoogia struktuur koosneb kolmest peamisest selle uurimisvaldkonnast – haridus, koolitus ja õpetajapsühholoogia. Tööülesanded jagunevad vastavalt nendele valdkondadele.

Kasvatuspsühholoogia põhimeetodid langevad kokku meetoditega, mida psühholoogia oma tegevuses kasutab. Kasvatuspsühholoogia uurimismeetodid: testid, psühhomeetria, paarisvõrdlused, katsed. Ja kui varem kasutati metoodikas rohkem teoreetilisi kontseptsioone, siis nüüd on esitatud teooriate aluseks saavutused kognitiivses psühholoogias.

Katsed ja järeldused

Hariduspsühholoogiale pandud ülesanded ja probleemid ristuvad teiste valdkondadega, mistõttu kasutatakse sageli kognitiivpsühholoogide, neuroteadlaste ja sotsioloogide tööd. Andmeid kasutatakse hariduspsühholoogias nii võimalike praktiliste uuringute kavandamiseks kui ka puhtteoreetiliseks olemasolevate meetodite ja seisukohtade revideerimiseks või muutmiseks. Vaatame ajju ja vaatame, kuidas see õpib.

Aleksandrov (psühholoog ja neurofüsioloog, psüühika neurofüsioloogiliste aluste labori juhataja), tuginedes enda katsetele ning Edelmani, Kandeli jt arvutustele, toetab neuronite individuaalse spetsialiseerumise teooriat. Erinevad neuronirühmad teenindavad subjektiivse kogemuse erinevaid tükke.

Täpsemalt, peaaegu sõna-sõnalt tsiteerides Aleksandrovit, võime öelda, et õppimine viib spetsialiseeritud neuronite moodustumiseni, seega on õppimine erineva profiiliga spetsialistide "peas" loomine. Õppimispsühholoogiast on leitud palju juba tuntud mustreid:

1. Oskuste igavik. Spetsialiseerumise kujunemist seostatakse geenide aktiivsusega, mis omakorda toimib neuronite ümberstruktureerimise protsesside käivitajana. Kui kaua spetsialiseerumine kestab? Võib-olla igavesti. Thompsoni ja Besti katses ei muutunud roti neuroni reaktsioon labürindi konkreetsele segmendile kuue kuu jooksul.

Sel juhul mälu ei kustutata, välja arvatud erimeetodid. Teatud spetsialiseerumisega seotud uus kogemus laotub vanale, neuroneid muudetakse. Sellega seoses tekib küsimus, kas tasub inimestele esmalt lihtsaid skeeme õpetada ja siis keeruliseks teha, kas mineviku mõistmine takistab uusi õppimast.

2. Isegi minimaalsete mõjude võimalus. Coheni 2009. aasta uuringus, mis avaldati ajakirjas Science, teatati hämmastavatest tulemustest pooletunnise enesehinnanguintervjuu kohta madalate edusammudega subjektidega, mille tulemusel kasvasid akadeemilised saavutused lausa kahe aasta jooksul. Siiski on võimalik, et mõju jätkus ka edaspidi, kuid vaatlusperiood piirdus selle ajaga. Uuring tõstatab omakorda olulise küsimuse: millised on selle või teise mõju tagajärjed lapsele?

3. Tegevuste summa või eesmärk? Teadlaste Koyama, Kato ja Tanaka eksperiment näitas, et erinevaid eesmärke juhivad erinevad neuronirühmad, isegi kui käitumine mõlemal juhul on sama! Sellest järeldub, et ühe tulemuse korral on kaasatud mõned neuronid ja teise jaoks erinevad, kuigi käitumine ise võib olla sama.

Spetsiaalselt teatud oskustele spetsialiseerunud neuroneid pole. Mõnede tulemuste jaoks on olemas neuronite rühmad, teiste tulemuste eest vastutavad rühmad, kuid mitte oskuste eest. Seetõttu on võimatu kujundada oskust, mis ei oleks suunatud mingile tulemusele, ja õppimine edaspidiseks kasutamiseks on Aleksandrovi sõnul kasutu.

Kui sa ei saa midagi õppida, et mitte saavutada konkreetset tulemust, siis mida lapsed õpivad? Hankige häid hindeid ja heakskiitu.

4. Suutmatus lahendada varasemate meetodite abil. Uus kogemus tekib alati ebakõla tõttu - suutmatus lahendada probleemset olukorda vanaviisi: ilma konfliktita pole õppimist. Ehk kui me pöördume tagasi pedagoogika, probleemipõhise õppe juurde. Peab olema õpetaja poolt kontrollitav probleem, mida vanade meetoditega lahendada ei saa. Probleem peaks olema selles valdkonnas, kus peate õppima ja mida täpselt peate õppima.

5. Preemiad või karistused? Milline on parim viis motiveerimiseks? Hirmutada või premeerida? Uurimistöö tulemusena leiti, et nende kahe raja mõjus mälule, tähelepanule ja õppimisele on põhimõttelised erinevused. Ilmselt võivad mõlemad meetodid erinevatel tingimustel vilja kanda. Näiteks lastega töötamise tulemusena leiti, et enne puberteeti mõjutab nende käitumist rohkem julgustamine, pärast - karistamine.

6. Aeg. Loomadel tehtud oskuste õppimise katsed on näidanud, et sama ülesannet täitvate loomade ajutegevus varieerub sõltuvalt õppimisest möödunud ajast.

Kuigi need arvutused vajavad veel põhjalikku kontrollimist, on tuvastatud sõltuvuse fakt silmatorkav ka põhjusel, et vana õppimise korraldatud erinevad tegevused põhjustavad erinevusi uue õppimise tajumisel. Seega võivad uuringud optimaalsete vaheaegade ja õige ajakava leidmiseks, et vähemalt vältida varasema õppimise negatiivset mõju uuele õppimisele, saada lähitulevikus üheks hariduspsühholoogia probleemiks.

Kokkuvõtteks Bill Gatesi sõnad, kes rääkis TED konverentsil hariduse probleemidest ja vajadusest tõsta üldist haridustaset, et avada erinevatele inimestele võrdsed võimalused. Kuigi tema sõnad puudutavad USA kogemust, on ebatõenäoline, et olukord teistes riikides on palju erinev. "Erinevus parimate ja halvimate õpetajate vahel on uskumatu. Parimad õpetajad annavad ühe aastaga testitulemuste tõusu 10%. Millised on nende omadused? See pole kogemus, mitte magistrikraad. Nad on täis energiat, jälgivad hajameelseid ja kaasavad nad õppeprotsessi. Loomulikult ei piisa Gatesi toetuvatest uuringutest, et öelda, kes on parimad õpetajad ja mis on kõige olulisem, kuid tähelepanuta ei teki teadmisi. Autor: Jekaterina Volkova

Kasvatuspsühholoogia Kujunemise etapid, õppeaine, struktuur, probleemid.

Kasvatuspsühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib inimarengu mustreid koolituse ja kasvatuse tingimustes. Psühholoogia on hariduspsühholoogia alusteadus. Pedagoogiline psühholoogia on piiripealne, kompleksne teadmiste haru, mis on võtnud teatud koha psühholoogia ja pedagoogika vahel ning kujunenud valdkonnaks, kus uuritakse ühiselt kasvatus-, koolitus- ja arengusuhteid. nooremad põlvkonnad.

Mõiste "hariduspsühholoogia" pakkus välja P.F. Kapterev 1874. aastal

Hariduspsühholoogia aine on inimese sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamise faktid, mehhanismid ja mustrid, lapse intellektuaalse ja isikliku arengu mustrid õppetegevuse subjektina, mida õpetaja korraldab ja kontrollib erinevates haridusprotsessi tingimustes. Zimnyaya I.A., 1997).

Hariduspsühholoogia kujunemise etapid Esimene etapp - 17. sajandi keskpaigast. ja kuni 19. sajandi lõpuni. võib nimetada ülddidaktikaks. Esindatud J. A. Komensky, J.-J. Rousseau, I. Herbarti, A. Disterwegi, K. D. Ushinsky, P. F. Kapterevi teostega. Uuritud probleemide ring: arengu, koolituse ja hariduse seos; õpilase loominguline tegevus, lapse võimed ja nende areng, õpetaja isiksuse roll, õppekorraldus.

Teine etapp - 19. sajandi lõpust. 20. sajandi 50. aastate alguseni, mil hariduspsühholoogia hakkas kujunema iseseisva haruna, akumuleerides eelnevate sajandite pedagoogilise mõtte saavutusi. Ilmub palju eksperimentaalset tööd: meeldejätmise, kõne arengu, intelligentsuse, õppimisomaduste jms tunnuste uurimine. Nende autoriteks olid kodumaised teadlased A. P. Nechaev, L. S. Võgotski, P. P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, samuti G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. ja S. Büller, E. Tolman, E. Plaksutas.

Testpsühholoogia ja psühhodiagnostika arenevad – A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Psühholoogiline ja pedagoogiline suund – pedoloogia – kerkib esile katsena kõikehõlmavalt (erinevate teaduste abil) last uurida. Pedoloogia rajaja on Ameerika psühholoog S. Hall, kes lõi 1889. aastal esimese pedoloogilise labori. Termini enda lõi tema õpilane O. Chrisment.

Vene pedoloogia rajaja oli geniaalne teadlane ja korraldaja A. P. Nechaev. Selle perioodi peamised avastused ja teooriad kuuluvad: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev jt. Uuritud probleemide ring: - taju ja mõtlemise seos kognitiivses tegevuses - mõistete omandamise mehhanismid ja etapid - laste kognitiivsete huvide tekkimine ja areng - eripedagoogiliste süsteemide areng - Waldorfi kool. R. Steiner), M. Montessori koolkond.

Kolmas etapp - 20. sajandi keskpaigast. ja siiani. Selle etapi tuvastamise aluseks on mitmete rangelt psühholoogiliste õppimisteooriate loomine, s.o. hariduspsühholoogia teoreetiliste aluste arendamine. B.F. Programmeeritud õppe idee tuli Skinner välja 60ndatel. L.N. Landa sõnastas selle algoritmiseerimise teooria; aastatel 70-80. V. Okon, M.I. Makhmutov ehitas tervikliku probleemipõhise õppe süsteemi

Aastatel 1957-1958 ilmusid P.Ya esimesed väljaanded. Galperin ja seejärel 70ndate alguses - N.F. Talyzina, mis tõi välja vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria peamised seisukohad. töödes D.B. Elkonina, V.V. Davõdov töötas välja arenguhariduse teooria, mis tekkis 70ndatel. haridustegevuse üldteooria alusel (samade teadlaste poolt sõnastatud ja A. K. Markova, I. I. Iljasovi, L. I. Aidarova, V. V. Rubtsovi jt) poolt, samuti L. V. katsesüsteemis. Zankova. Põhimõtteliselt uue suuna tekkimine hariduspsühholoogias - sugestiopedia, sugestioloogia G.K. Lozanov (eelmise sajandi 60-70ndad), mille aluseks on hüpermneesia ja sugestiooni mõju abil õpetaja kontroll õpilase alateadlike taju- ja mäluprotsesside üle.

Hariduspsühholoogia tuleks pidada iseseisvaks teaduseks, eriliseks rakenduspsühholoogia haru(L. S. Võgotski). Hariduspsühholoogia areneb inimese kohta käivate teaduslike ideede üldises kontekstis, mis on fikseeritud peamistes psühholoogilistes teooriates, millel on olnud ja on igal konkreetsel ajalooperioodil olnud suur mõju pedagoogilisele mõttele.

19. sajandi lõpus hakkas hariduspsühholoogia kujunema iseseisva teadusena. Esitatakse kogu pedagoogikateaduse kujunemise ja arengu tee kolm suur etapid.

Esimene aste– 17. sajandi keskpaigast 19. sajandi lõpuni. See on üldine didaktiline etapp. Selles etapis tundsid teadlased ja õpetajad objektiivset vajadust pedagoogika psühhologiseerimiseks. Seda perioodi esindavad Jan Amos Comeniuse, Jean-Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, K. D. Ushinsky jt nimed. Nende haridusmõtlejate panuse hariduspsühholoogia arengusse määrab ennekõike probleemide hulk, mida nad käsitlesid: õppimise ja arengu seost; õpilase loominguline tegevus; lapse võimed ja nende areng; õpetaja isiksuse roll; koolituste korraldamine ja muud. Need olid esimesed katsed teadusliku mõistmise poole seda protsessi. Jan Amos Comenius aastal “Suur didaktika” (1657) pani aluse pedagoogilise teooria arengule ja kooliõppe sihipärasele korraldamisele. Töö mängis suurt rolli hariduspsühholoogia kujunemisel selle arengu üldisel didaktilisel perioodil K. D. Ušinski“Inimene kui kasvatusobjekt. Antropoloogilise psühholoogia kogemus" (1868-1869), milles pakuti välja terviklik inimarengu kontseptsioon. Kasvatuse ja õppimise keskmes on laps ning kasvatusel on määrav roll. Mälu, tähelepanu, mõtlemise, kõne psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid õppeprotsessis toimivad erianalüüsi ja arendusülesannete subjektidena. K. D. Ushinsky uskus, et lapse kõne arendamine, mis on seotud mõtlemise arenguga, on tema ideede, kontseptsioonide ja isiksuse kui terviku kujunemise tingimus.

Teine faas kestis 19. sajandi lõpust 20. sajandi keskpaigani. Sellel etapil hakkas hariduspsühholoogia kujunema iseseisva psühholoogiaharuna. L. S. Võgotski rõhutas, et hariduspsühholoogia on paari viimase aasta produkt; et see on uus teadus, mis on osa rakenduspsühholoogiast, et see on iseseisev teadus. Psühholoogilised probleemid ise esitati P. F. Kapterevi, E. Thorndike'i, L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. P. Blonsky, E. Meimani, D. Baldwini jt teostes.

P. F. Kapterev andis suure panuse hariduspsühholoogia aluste väljatöötamisse. Ta püüdis ellu viia I. G. Pestalozzi käsku – psühhologiseerida pedagoogikat. Kontseptsioon ise "pedagoogiline psühholoogia" astus teadusringlusse raamatu “Kasvatuspsühholoogia” (1876-1877) ilmumisega. Just tema tõi kaasaegse teadusliku kontseptsiooni teaduslikku kasutusse "haridus", kui õppe- ja kasvatustöö kogum, seosed õpetaja ja õpilaste tegevuse vahel, õppetöö ja õpetajakoolituse pedagoogilised probleemid, esteetilise arengu ja kasvatuse probleemid ning paljud teised. Vene teadlased käsitlesid üldist haridusprotsessi psühholoogilisest positsioonist. P. F. Kapterevi sõnul on haridusprotsess "inimkeha sisemise initsiatiivi väljendus", võimete arendamine.

Lisaks andis P. F. Kapterev eksperimentaalse didaktika esindajate tööde põhjapaneva analüüsi. Ta uskus, et nende tööde eesmärk on uurida õpilaste vaimset tööd, liikumise olulisust vaimses töös, õpilaste aine- ja verbaalseid mõisteid, kooliõpilaste andekuse liike ja muid probleeme.

Sel perioodil moodustati hulk laboreid ja koole. Saksamaal asutati labor E. Maimana, milles kasutati ülikoolide laborites loodud instrumente ja tehnikaid haridus- ja kasvatusprobleemide lahendamiseks. 1907. aastal avaldas ta "Loengud eksperimentaalpedagoogikast", kus ta andis ülevaate eksperimentaaldidaktika töödest.

Seda perioodi iseloomustab erilise psühholoogilise ja pedagoogilise suuna kujunemine - pedoloogia(D. Baldwin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky jt), milles lapse käitumise tunnused määrati põhjalikult, tuginedes psühhofüsioloogiliste, anatoomiliste, psühholoogiliste ja sotsioloogiliste mõõtmiste kogumile, et diagnoosida tema arengut.

Hariduspsühholoogiat selles etapis iseloomustab mitte ainult kasutamine testida psühhodiagnostikat, laialt levinud kool laborid, eksperimentaalsed pedagoogilised süsteemid Ja programmid, pedoloogia tekkimine, aga ka katse haridusprotsessi, selle teoreetilise mõistmise teaduslikuks kajastamiseks.

Kolmas etapp– 20. sajandi 50. aastatest tänapäevani. Kasvatuspsühholoogia praegust arenguetappi iseloomustab mitmete rangelt psühholoogiliste õppimisteooriate loomine, s.o. hariduspsühholoogia teoreetiliste aluste arendamine.

1954. aastal esitas W. Skinner selle idee programmeeritud õpe, ja 60ndatel sõnastas L. N. Landa selle teooria algoritmiseerimine. Seejärel ehitasid V. Okun ja M. I. Makhmutov 70-80ndatel tervikliku süsteemi probleemipõhine õpe.

Aastatel 1957–1958 ilmusid P. Ya. Galperini ja seejärel N. F. Talyzina esimesed väljaanded, mis tõid välja peamised seisukohad. vaimsete toimingute järkjärguline kujunemine.

Samal ajal seda arendatakse arendava õppimise teooria, mida on kirjeldatud D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi töödes haridustegevuse üldteooria alusel. Arenguõpetus kajastus ka L. V. Zankovi eksperimentaalsüsteemis.

Samal perioodil andis S. L. Rubinstein raamatus "Psühholoogia alused" üksikasjaliku kirjelduse õppimine kui teadmiste omandamine, mida erinevatelt seisukohtadelt detailselt edasi arendasid L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Miller, N. A. Mentšinskaja jt.

7. peatükk. Kasvatuspsühholoogia ja pedagoogika

1. Kasvatuspsühholoogia aine ja pedagoogika aine

"Inimene, kui ta tahab saada inimeseks, peab saama hariduse" Jan Komensky

Hariduspsühholoogia uurib hariduse ja koolituse mõjul uute vaimsete moodustiste moodustumise tingimusi ja mustreid. Kasvatuspsühholoogia on võtnud teatud koha psühholoogia ja pedagoogika vahel ning sellest on saanud nooremate põlvkondade kasvatamise, treenimise ja arengu vaheliste suhete ühisuuringu valdkond (B.G. Ananjev). Näiteks on üks pedagoogilisi probleeme arusaamine, et õppematerjali ei imendu nii palju, kui tahaksime. Selle probleemiga seoses kerkib esile hariduspsühholoogia aine, mis uurib assimilatsiooni ja õppimise mustreid. Väljakujunenud teaduslike ideede alusel kujundatakse haridus- ja pedagoogilise tegevuse tehnoloogia ja praktika, mis on psühholoogilisest seisukohast põhjendatud assimilatsiooniprotsesside seaduspärasustega. Teine pedagoogiline probleem tekib siis, kui teadvustatakse erinevust õppimise ja arengu vahel haridussüsteemis. Tihti võib kokku puutuda olukorraga, kus inimene õpib, kuid areneb väga halvasti. Uurimisobjektiks on sel juhul intelligentsuse, isiksuse, võimete ja üldse inimese arengumustrid. See hariduspsühholoogia suund arendab mitte õpetamise, vaid arengu korraldamise praktikat.

Kaasaegses pedagoogilises praktikas ei ole enam võimalik oma tegevust kompetentselt, tõhusalt ja kaasaegsete kultuurinõuete tasemel üles ehitada ilma teaduslike psühholoogiliste teadmiste intensiivse juurutamiseta. Näiteks kuna pedagoogiline tegevus seisneb õpilase ja õpetaja vahelises suhtlemises, nendevahelise kontakti loomises ehk uurimistaotluses, teaduslike teadmiste konstrueerimises inimestevahelise suhtluse meetodite ja nende tõhusa kasutamise kohta pedagoogiliste protsesside ülesehitamisel. . Õpetajaamet on ilmselt psühholoogia suhtes kõige tundlikum, kuna õpetaja tegevus on otseselt suunatud inimesele ja tema arengule. Oma töös puutub õpetaja kokku “elava” psühholoogiaga, indiviidi vastupanuvõimega pedagoogilistele mõjudele, inimese individuaalsete iseärasuste olulisusega jne. Seetõttu on hea õpetaja, kes on huvitatud oma töö tulemuslikkusest, paratamatult kohustatud olema psühholoog ja oma töös saab ta psühholoogilisi kogemusi. Oluline on see, et see kogemus täidab peamist praktilist ülesannet, see on õpetaja kogemus, kellel on teatud pedagoogilised põhimõtted ja õpetamismeetodid. Psühholoogilised teadmised on üles ehitatud sellele pedagoogilisele tegevusele kui selle teenimisele.

Hariduspsühholoogia uurib teadmiste, oskuste, võimete omandamise mehhanisme, mustreid, uurib nende protsesside individuaalseid erinevusi, loomingulise aktiivse mõtlemise kujunemise mustreid, määrab tingimused, mille korral saavutatakse õppeprotsessis tõhus vaimne areng, kaalub omavaheliste suhete küsimusi. õpetaja ja õpilased, õpilastevahelised suhted (V.A. Krutetski). Kasvatuspsühholoogia struktuuris võib eristada järgmisi valdkondi: kasvatustegevuse psühholoogia (kui kasvatusliku ja pedagoogilise tegevuse ühtsus); kasvatustegevuse psühholoogia ja selle aine (õpilane, üliõpilane); pedagoogilise tegevuse psühholoogia ja selle aine (õpetaja, õppejõud); haridusliku ja pedagoogilise koostöö ja suhtlemise psühholoogia.

Seega on hariduspsühholoogia teemaks inimese sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamise faktid, mehhanismid ja mustrid, lapse intellektuaalse ja isikliku arengu mustrid õppetegevuse subjektina, mida õpetaja korraldab ja kontrollib erinevates tingimustes. haridusprotsess (I.A. Zimnyaya).

Pedagoogika õppeaine on isiksuse kujunemise ja arengu olemuse uurimine ning selle alusel kasvatuse kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise protsessi teooria ja metoodika areng.

Pedagoogika uurib järgmisi probleeme:

• isiksuse arengu ja kujunemise olemuse ja mustrite ning nende mõju haridusele uurimine;
• hariduslike eesmärkide määramine;
• õppesisu arendamine;
• haridusmeetodite uurimine ja arendamine.

Teadmiste objektiks pedagoogikas on inimene, kes areneb haridussuhete tulemusena. Pedagoogika aineks on kasvatussuhted, mis tagavad inimese arengu.

Pedagoogika- see on teadus, kuidas inimest harida, kuidas aidata tal saada vaimselt rikkaks, loominguliselt aktiivseks ja eluga igati rahulolevaks, leida tasakaal looduse ja ühiskonnaga.

Pedagoogikat peetakse mõnikord nii teaduseks kui ka kunstiks. Hariduse puhul tuleb silmas pidada, et sellel on kaks aspekti – teoreetiline ja praktiline. Hariduse teoreetiline aspekt on teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö teema. Selles mõttes toimib pedagoogika kui teadus ning kujutab endast haridusküsimuste teoreetiliste ja metodoloogiliste ideede kogumit.

Teine asi on praktiline õppetegevus. Selle rakendamine nõuab õpetajalt vastavate haridusoskuste omandamist, mis võivad olla erineva täiuslikkuse astmega ja jõuda pedagoogilise kunsti tasemele. Semantilisest aspektist on vaja eristada pedagoogika kui teoreetiline teadus ja praktiline kasvatustegevus kui kunst.

Pedagoogikateaduse teema selle rangelt teaduslikus ja täpses mõistmises on Haridus kui inimühiskonna erifunktsioon. Sellest arusaamisest pedagoogika ainest lähtudes vaatleme peamisi pedagoogilisi kategooriaid.

Kategooriad hõlmavad kõige mahukamaid ja üldisemaid mõisteid, mis kajastavad teaduse olemust, selle väljakujunenud ja tüüpilisi omadusi. Igas teaduses mängivad kategooriad juhtivat rolli, need läbivad kõiki teaduslikke teadmisi ja justkui ühendavad selle terviklikuks süsteemiks.

Haridus on sotsiaalne, eesmärgipärane tingimuste (materiaalsed, vaimsed, organisatsioonilised) loomine, et uus põlvkond saaks omastada sotsiaalajaloolisi kogemusi, et valmistada seda ette ühiskondlikuks eluks ja tootlikuks tööks. Kategooria “Haridus” on pedagoogikas üks peamisi. Iseloomustades kontseptsiooni ulatust, eristavad nad haridust laiemas sotsiaalses tähenduses, sealhulgas mõju ühiskonna kui terviku isiksusele, ja haridust kitsamas tähenduses - kui sihipärast tegevust, mille eesmärk on kujundada isiksuseomaduste, vaadete ja vaadete süsteem. uskumused. Haridust tõlgendatakse sageli veelgi lokaalsemas tähenduses - konkreetse kasvatusülesande lahendusena (näiteks teatud iseloomuomaduste kasvatamine, tunnetuslik tegevus jne).

Seega on Haridus isiksuse eesmärgipärane kujundamine, mis põhineb 1) teatud hoiakute kujundamisel ümbritseva maailma objektide ja nähtuste suhtes; 2) maailmavaade; 3) käitumine (hoiaku ja maailmavaate ilminguna). Saame eristada hariduse liike (vaimne, moraalne, füüsiline, töö, esteetiline jne).

Kuna haridus on keeruline sotsiaalne nähtus, on see paljude teaduste uurimisobjekt. Filosoofia uurib hariduse ontoloogilisi ja epistemoloogilisi aluseid, sõnastab kõige üldisemaid ideid hariduse kõrgeimate eesmärkide ja väärtuste kohta, mille järgi määratakse selle konkreetsed vahendid.

Sotsioloogia uurib indiviidi sotsialiseerumise probleemi, tuvastab selle arengu sotsiaalsed probleemid.

Etnograafia uurib maailma rahvaste haridusmustreid ajaloolise arengu eri etappidel, eri rahvaste seas eksisteerivat hariduse “kaanonit” ja selle eripärasid.

Psühholoogia paljastab inimeste individuaalsed, vanusega seotud omadused ning arengu- ja käitumismustrid, mis on kasvatusmeetodite ja -vahendite määramisel kõige olulisem eeldus.

Pedagoogika uurib hariduse olemust, selle mustreid, suundumusi ja arenguväljavaateid, arendab hariduse teooriaid ja tehnoloogiaid, määrab selle põhimõtted, sisu, vormid ja meetodid.

Haridus on konkreetne ajalooline nähtus, mis on tihedalt seotud ühiskonna ja riigi sotsiaalmajandusliku, poliitilise ja kultuurilise tasemega.

Inimkond tagab iga inimese arengu läbi Hariduse, andes edasi enda ja eelmiste põlvkondade kogemusi.

Areng on inimese füüsiliste ja vaimsete jõudude sisemiste järjepidevate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste objektiivne protsess.

Eristada saab füüsilist arengut (inimkeha pikkuse, kaalu, jõu, proportsioonide muutused), füsioloogilist arengut (keha funktsioonide muutused südame-veresoonkonna, närvisüsteemi, seedimise, sünnituse jne vallas), vaimset arengut (tüsistusi). inimese tegelikkuse peegeldamise protsessid: aistingud, taju, mälu, mõtlemine, tunded, kujutlusvõime, aga ka keerulisemad vaimsed moodustised: vajadused, tegevuse motiivid, võimed, huvid, väärtusorientatsioonid). Inimese sotsiaalne areng seisneb tema järkjärgulises sisenemises ühiskonda, sotsiaalsetesse, ideoloogilistesse, majanduslikesse, tööstus-, õigus- ja muudesse suhetesse. Olles omandanud need suhted ja oma funktsioonid neis, saab inimesest ühiskonna liige. Selle krooniks on inimese vaimne areng. See tähendab tema arusaamist oma kõrgest elueesmärgist, vastutuse tekkimist praeguste ja tulevaste põlvkondade ees, universumi keerukuse mõistmist ja soovi pidevalt moraalselt täiustuda. Vaimse arengu mõõdupuuks võib olla inimese vastutuse aste oma füüsilise, vaimse, sotsiaalse arengu, enda ja teiste inimeste elu eest. Vaimset arengut peetakse üha enam inimese isiksuse arengu tuumaks.

Arenguvõime on kõige olulisem isiksuseomadus inimese elu jooksul. Inimese füüsiline, vaimne ja sotsiaalne areng toimub väliste ja sisemiste, sotsiaalsete ja loomulike, kontrollitavate ja kontrollimatute tegurite mõjul. See ilmneb inimese väärtuste, normide, hoiakute ja käitumismustrite assimilatsiooni protsessis, mis on teatud ühiskonnale omane teatud arenguetapis.

Võib tunduda, et haridus on arengu suhtes teisejärguline. Tegelikult on nende suhe keerulisem. Inimese harimise käigus toimub tema areng, mille tase seejärel mõjutab Haridust, muudab seda. Täiuslikum haridus kiirendab arengutempot. Inimese elu jooksul toetavad haridus ja areng üksteist.

Kategooriat “Haridus” kasutatakse laialdaselt: kogemuste edasiandmist, seega ka haridust, saab teha perekonnas, meedia kaudu, muuseumides kunsti kaudu, juhtimissüsteemis poliitika, ideoloogia jne kaudu. Kuid kasvatusvormide hulgas paistab eriti silma haridus.

Haridus on ühiskonnas inimarenguks loodud spetsiaalselt organiseeritud välistingimuste süsteem. Spetsiaalselt organiseeritud haridussüsteem koosneb haridusasutustest, personali täiend- ja ümberõppeasutustest. See viib läbi põlvkondade kogemuse ülekandmist ja vastuvõtmist vastavalt eesmärkidele, programmidele, struktuuridele spetsiaalse väljaõppega õpetajate abiga. Kõik riigi haridusasutused on ühendatud ühtseks haridussüsteemiks, mille kaudu juhitakse inimarengut.

Haridus tähendab otseses mõttes kuvandi loomist, teatud vanuseastmele vastavat hariduse teatud lõpetamist. Seetõttu tõlgendatakse haridust kui inimese põlvkondade kogemuste assimilatsiooni protsessi ja tulemust teadmiste, võimete, oskuste ja suhete süsteemi kujul.

Haridust saab vaadelda erinevatel semantilistel tasanditel:

1. Haridusel kui süsteemil on teatud struktuur ja selle elementide hierarhia erinevat tüüpi teadus- ja haridusasutuste kujul (koolieelne, alg-, kesk-, keskeri-, kõrgharidus, kraadiõpe).
2. Haridus kui protsess eeldab ajapikendust, selles protsessis osalejate alg- ja lõppseisundi erinevust; valmistatavus, tagades muutused ja transformatsioonid.
3. Selle tulemusena saadud haridus näitab õppeasutuse lõpetamist ja selle fakti tõendamist tunnistusega.

Haridus annab lõppkokkuvõttes inimese kognitiivsete vajaduste ja võimete teatud arengutaseme, teatud teadmiste, võimete, oskuste taseme ja ettevalmistuse ühte või teist tüüpi praktiliseks tegevuseks. On üld- ja eriharidus. Üldharidus annab igale inimesele teadmised, oskused ja vilumused, mida ta vajab igakülgseks arenguks ning on aluseks edasisele erialasele eriharidusele. Vastavalt sisu tasemele ja mahule võib nii üld- kui eriharidus olla alg-, kesk- ja kõrgharidus. Nüüd, kui tekib vajadus jätkuõppe järele, on tekkinud termin “täiskasvanute koolitus”, ülikoolijärgne haridus. Hariduse sisu all V.S. Lednev mõistab "...kolmühtse tervikliku protsessi sisu, mida iseloomustab esiteks eelmiste põlvkondade kogemuste assimileerimine (koolitus), teiseks indiviidi tüpoloogiliste omaduste harimine (haridus) ja kolmandaks inimese vaimne ja füüsiline areng (areng)” . Siit järgneb kolm hariduse komponenti: koolitus, haridus, areng.

Koolitus on spetsiifilist tüüpi pedagoogiline protsess, mille käigus realiseeritakse spetsiaalselt koolitatud isiku (õpetaja, õppejõu) juhendamisel inimese hariduse sotsiaalselt määratud ülesanded tihedas seoses tema kasvatuse ja arenguga.

Õpetamine on põlvkondade kogemuse vahetu edastamise ja vastuvõtmise protsess õpetaja ja õpilaste koosmõjus. Protsessina koosneb õppimine kahest osast: õpetamine, mille käigus viiakse läbi teadmiste, oskuste ja kogemuste süsteemi ülekandmine (ümberkujundamine) ning õppimine (õpilastegevus) kui kogemuse assimileerimine selle tajumise, mõistmise, teisendamise kaudu. ja kasutada.

Õpetamise põhimõtteid, mustreid, eesmärke, sisu, vorme ja meetodeid uurib didaktika.

Treening, kasvatus, haridus tähendab aga inimese enda väliseid jõude: keegi harib teda, keegi harib, keegi õpetab. Need tegurid on justkui transpersonaalsed. Aga inimene ise on sünnist saati aktiivne, ta sünnib arenemisvõimega. Ta ei ole anum, millesse inimkonna kogemus “sulandub”, ta ise on võimeline seda kogemust omandama ja midagi uut looma. Seetõttu on inimese arengu peamisteks vaimseteks teguriteks eneseharimine, eneseharimine, enesetreening, enesetäiendamine.

Eneseharimine- see on protsess, mille käigus inimene omastab eelmiste põlvkondade kogemusi arengut tagavate sisemiste vaimsete tegurite kaudu. Haridus, kui see pole vägivald, on võimatu ilma eneseharimiseta. Neid tuleks käsitleda sama protsessi kahe poolena. Eneseharimist teostades saab inimene ennast harida.
Eneseharimine on sisemise iseorganiseerumise süsteem põlvkondade kogemuste assimileerimiseks, mis on suunatud iseenda arengule.
Iseseisev õppimine- see on protsess, kus inimene omandab vahetult oma püüdluste ja enda valitud vahendite kaudu põlvkonnakogemusi.

Mõistetes “enesekasvatus”, “enesekasvatus”, “iseõppimine” kirjeldab pedagoogika inimese sisemist vaimset maailma, tema võimet iseseisvalt areneda. Välised tegurid – kasvatus, haridus, väljaõpe – on vaid tingimused, vahendid nende äratamiseks, ellu viimiseks. Seetõttu väidavad filosoofid, õpetajad ja psühholoogid, et tema arengu liikumapanevad jõud peituvad inimese hinges.

Kasvatuse, hariduse, koolituse läbiviimisel astuvad inimesed ühiskonnas üksteisega teatud suhetesse - need on haridussuhted. Haridussuhted on inimestevahelised suhted, mis on suunatud inimese arengule kasvatuse, hariduse ja koolituse kaudu. Haridussuhted on suunatud inimese kui indiviidi arengule, s.t. tema eneseharimise, eneseharimise, enesetreeningu arengu kohta. Haridussuhted võivad hõlmata mitmesuguseid vahendeid: tehnoloogiat, kunsti, loodust. Sellest lähtuvalt eristatakse selliseid haridussuhete tüüpe nagu "inimene-inimene", "inimene-raamat-inimene", "inimene-tehnoloogia-inimene", "inimene-kunstiinimene", "inimene-loodus-inimene". Haridussuhete struktuur sisaldab kahte subjekti ja objekti. Õppeaineteks võivad olla õpetaja ja tema õpilane, õppejõud ja õpilaste rühm, lapsevanemad, s.o. need, kes teevad ülekande ja kes assimileerivad põlvkondade kogemusi. Seetõttu eristatakse pedagoogikas aine-subjekti suhteid. Teadmiste, oskuste ja võimete paremaks ülekandmiseks kasutavad haridussuhete subjektid lisaks sõnadele ka mõningaid materialiseeritud vahendeid - esemeid. Subjektide ja objektide vahelist suhet nimetatakse tavaliselt subjekti-objekti suheteks. Haridussuhted on mikrorakk, kus välised tegurid (kasvatus, haridus, koolitus) koonduvad sisemiste inimteguritega (enesekasvatus, eneseharimine, enesetreening). Sellise interaktsiooni tulemusena kujunevad välja inimese arengutulemused ja isiksus.

Teadmiste OBJEKT on inimene, kes areneb haridussuhete tulemusena. Pedagoogika aineks on kasvatussuhted, mis tagavad inimese arengu.

Pedagoogika on teadus haridussuhetest, mis tekivad kasvatuse, hariduse ja koolituse ning eneseharimise, eneseharimise ja enesekoolituse vahelise seose protsessis ning on suunatud inimese arengule (V.S. Bezrukova). Pedagoogikat võib defineerida kui teadust ühe põlvkonna kogemuste teisendamiseks teise põlvkonna kogemusteks.

1.1 Eesmärkide seadmine pedagoogikas ja pedagoogilised põhimõtted

Pedagoogika oluline probleem on kasvatuslike eesmärkide väljatöötamine ja määramine. Eesmärk on see, mille poole püüdletakse ja mida on vaja saavutada.

Hariduse eesmärgi all tuleks mõista etteantud (ennustatavaid) tulemusi nooremate põlvkondade eluks ettevalmistamisel, nende isiksuslikul arengul ja kujunemisel, mille poole nad püüavad kasvatustöö käigus saavutada. Hariduse eesmärkide põhjalik tundmine annab õpetajale selge ettekujutuse, millise inimese ta peaks moodustama, ning loomulikult annab tema tööle vajaliku tähenduse ja suuna.

Filosoofiast on teada, et eesmärk määrab paratamatult inimtegevuse meetodi ja olemuse. Selles mõttes on kasvatustöö eesmärgid ja eesmärgid otseselt seotud kasvatustöö sisu ja metoodika määramisega. Näiteks oli kunagi vanas vene koolis üks hariduse eesmärke religioossuse kujundamine, kuulekus ja kehtestatud käitumisreeglite vaieldamatu järgimine. Seetõttu pühendati palju aega religiooni uurimisele, rakendati laialdaselt sugestioonimeetodeid, karistusi ja isegi karistamist, isegi füüsilist. Nüüd on hariduse eesmärk kujundada isiksust, kes väärtustab kõrgelt vabaduse, demokraatia, humanismi, õigluse ideaale ja millel on teaduslikud vaated meid ümbritsevale maailmale, mis nõuab hoopis teistsugust kasvatustöö metoodikat. Kaasaegses koolis on õppe- ja kasvatustöö põhisisuks looduse ja ühiskonna arengut käsitlevate teaduslike teadmiste valdamine ning metoodika muutub järjest demokraatlikumaks ja humanistlikumaks, võideldakse autoritaarse lastekäsitluse vastu, ja karistusmeetodeid kasutatakse tegelikult väga harva.

Hariduse erinevad eesmärgid määravad erinevalt nii selle sisu kui ka metoodika olemuse. Nende vahel on orgaaniline ühtsus. See ühtsus toimib pedagoogika olulise mustrina.

Tervikliku ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemine ei toimi mitte ainult objektiivse vajadusena, vaid muutub ka kaasaegse hariduse peamiseks eesmärgiks (ideaaliks).

Mida nad mõtlevad, rääkides indiviidi igakülgsest ja harmoonilisest arengust? Mis sisu sellel kontseptsioonil on?

Isiksuse kujunemisel ja kujunemisel on suur tähtsus kehalisel kasvatusel, jõu ja tervise tugevdamisel, õige kehahoiaku kujundamisel ning sanitaar- ja hügieenikultuuril. Tuleb meeles pidada, et mitte ilmaasjata pole inimestel vanasõna: terves kehas terve vaim.

Igakülgse ja harmoonilise isikliku arengu võtmeprobleemiks on vaimne kasvatus. Inimese igakülgse ja harmoonilise arengu sama oluline komponent on tehniline ettevalmistus või tänapäevaste tehnoloogiliste saavutustega tutvumine.

Suur on ka moraaliprintsiipide roll isiksuse kujunemisel ja kujunemisel. Ja see on arusaadav: ühiskonna edenemist saavad tagada vaid täiusliku moraaliga ning töösse ja varasse kohusetundliku suhtumisega inimesed. Samal ajal omistatakse suurt tähtsust ühiskonnaliikmete vaimsele kasvamisele, kirjanduse, kunsti aarete tutvustamisele ning neis kõrgete esteetiliste tunnete ja omaduste kujundamisele. Kõik see nõuab loomulikult esteetilist haridust.

Saame teha järelduse indiviidi igakülgse arengu peamiste struktuurikomponentide kohta ja välja tuua selle olulisemad komponendid. Sellised komponendid on: vaimne kasvatus, tehniline väljaõpe, kehaline kasvatus, moraalne ja esteetiline kasvatus, mis tuleb kombineerida indiviidi kalduvuste, kalduvuste ja võimete arendamise ning selle kaasamisega produktiivsesse töösse.

Haridus ei peaks olema mitte ainult kõikehõlmav, vaid ka harmooniline ( kreeka keelest harmoonia - järjepidevus, harmoonia). See tähendab et isiksuse kõik aspektid peavad kujunema sisse tihe side üksteisega.

Esmatähtis on luua koolis tingimused loodusteaduste, ühiskonna ja inimese kaasaegsete teaduste aluste omandamiseks, andes õppetööle arendava iseloomu.

Sama oluline ülesanne on see, et ühiskonna demokratiseerumise ja humaniseerumise, arvamus- ja veendumuste vabaduse tingimustes ei omanda noored teadmisi mehaaniliselt, vaid töötlevad neid oma mõtetes sügavuti ja teeksid ise kaasaegseks eluks ja hariduseks vajalikke järeldusi.

Nooremate põlvkondade hariduse ja koolituse lahutamatuks osaks on nende moraalne kasvatus ja arendamine. Täielikult arenenud inimene peab arendama sotsiaalse käitumise põhimõtteid, halastust, soovi inimesi teenida, hoolitsema nende heaolu eest ning hoidma väljakujunenud korda ja distsipliini. Ta peab ületama isekad kalduvused, hindama üle kõige humaanset kohtlemist ja omama kõrget käitumiskultuuri.

Kodaniku- ja rahvuskasvatus on indiviidi igakülgsel arengul ülimalt oluline. See hõlmab patriotismitunde ja rahvustevaheliste suhete kultuuri kasvatamist, austust meie riigi sümbolite vastu, inimeste vaimse rikkuse ja rahvuskultuuri säilitamist ja arendamist, aga ka soovi demokraatia kui kõigi kodanike osalusvormi järele. riiklikult tähtsate küsimuste lahendamisel.

Pedagoogilised põhimõtted

Põhimõtted on iga teooria, teaduse põhilised lähtekohad, need on millegi põhinõuded. Pedagoogilised põhimõtted on põhiideed, mille järgimine aitab püstitatud pedagoogilisi eesmärke kõige paremini saavutada.

Vaatleme haridussuhete loomise pedagoogilisi põhimõtteid:

Loodusega vastavuse printsiip on üks vanimaid pedagoogilisi põhimõtteid.

Looduse järgimise põhimõtte rakendamise reeglid:

• ehitada pedagoogiline protsess vastavalt õpilaste vanusele ja individuaalsetele iseärasustele;
• tundma õpilaste võimeid määravaid proksimaalse arengu tsoone, toetuda neile haridussuhete korraldamisel;
• suunata pedagoogiline protsess õpilaste eneseharimise, eneseharimise, enesekoolituse arendamisse.

Humaniseerimise põhimõte Seda võib pidada kasvava inimese sotsiaalse kaitse põhimõtteks, õpilaste ja õpetajate ning nende omavaheliste suhete humaniseerimise põhimõtteks, kui pedagoogiline protsess on üles ehitatud õpilase kodanikuõiguste täielikule tunnustamisele ja tema austamisele.
Terviklikkuse põhimõte korrastatus tähendab pedagoogilise protsessi kõigi komponentide ühtsuse ja omavahelise seotuse saavutamist.
Demokratiseerimise põhimõte tähendab pedagoogilises protsessis osalejatele teatud vabaduste tagamist enesearenguks, eneseregulatsiooniks ja enesemääratlemiseks, enesekoolituseks ja -harimiseks.
Kultuurilise vastavuse põhimõte hõlmab selle keskkonna kultuuri maksimaalset kasutamist, kus konkreetne õppeasutus asub (rahvuse, riigi, piirkonna kultuur).
Õppeasutuse tegevuse ja õpilase elustiili ühtsuse ja järjepidevuse põhimõte on suunatud tervikliku pedagoogilise protsessi korraldamisele, seoste loomisele õpilaste kõigi elutegevuse valdkondade vahel, vastastikuse kompenseerimise ja kõigi elutegevuse valdkondade vastastikuse täiendavuse tagamisele.
Professionaalse otstarbekuse põhimõte tagab spetsialistide koolituse sisu, meetodite, vahendite ja vormide valiku, arvestades valitud eriala iseärasusi, et arendada erialaselt olulisi omadusi, teadmisi ja oskusi.
Polütehnilisuse põhimõte on suunatud spetsialistide ja üldtöötajate koolitamisele erinevate teaduste, tehniliste distsipliinide ja tootmistehnoloogiate ühise muutumatu teadusliku baasi tuvastamise ja uurimise alusel, mis võimaldab õpilastel teadmisi ja oskusi ühest valdkonnast teise üle kanda.

Kõik põhimõtete rühmad on üksteisega tihedalt seotud, kuid samas on igal põhimõttel oma kõige täielikuma rakendamise tsoon, näiteks humanitaarainete tundide jaoks ei kehti professionaalse otstarbekuse põhimõte.

1.2 Didaktika põhimõisted

Didaktika uurib õpetamise põhimõtteid, mustreid, eesmärke, sisu, vorme ja meetodeid.

Vaatleme didaktika põhimõisteid.

Koolitus on sihipärane, eelnevalt kavandatud suhtlus, mille käigus toimub õpilase haridus, kasvatus ja areng, inimkonna kogemuse teatud aspektid, tegevuskogemus ja tunnetus.

Õppimist kui protsessi iseloomustab õpetaja ja õpilaste ühine tegevus, mille eesmärgiks on viimaste arendamine, nende teadmiste, oskuste, võimete kujundamine, s.o. konkreetsete tegevuste üldine soovituslik alus. Õpetaja viib läbi mõistega "õpetamine" tähistatud tegevusi, õpilane kaasatakse õppetegevusse, mille käigus rahuldatakse tema kognitiivsed vajadused. Õppeprotsessi genereerib suuresti motivatsioon.

Tavaliselt iseloomustatakse koolitust järgmiselt: see on teatud teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine inimesele. Kuid teadmisi ei saa lihtsalt üle kanda ja “saada”, neid saab “saada” vaid õpilase enda aktiivse tegevuse tulemusena. Kui vastutegevust pole, siis ei omanda ta mingeid teadmisi ega oskusi. Järelikult ei saa "õpetaja-õpilase" suhet taandada "saatja-vastuvõtja" suhtele. Vajalik on mõlema õppeprotsessis osaleja aktiivsus ja suhtlemine. Prantsuse füüsik Pascal märkis õigesti: "Õpilane ei ole anum, mida tuleb täita, vaid tõrvik, mis tuleb süüdata." Õppimist võib iseloomustada kui õpetaja ja õpilase vahelise aktiivse interaktsiooni protsessi, mille tulemusena õpilasel kujunevad välja teatud teadmised ja oskused, mis põhinevad tema enda tegevusel. Ja õpetaja loob õpilase tegevuseks vajalikud tingimused, juhib seda, kontrollib ning annab selleks vajalikud tööriistad ja teabe. Õpetamise ülesanne on maksimeerida sümboolsete ja materiaalsete vahendite kohandamist, et arendada inimeste esinemisvõimet.

Haridus on sihikindel pedagoogiline protsess õpilaste aktiivse haridus- ja tunnetustegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks, et omandada teaduslikud teadmised, oskused ning loominguliste võimete, maailmavaate ning moraalsete ja esteetiliste vaadete arendamine.

Kui õpetaja ei suuda äratada õpilastes aktiivsust teadmiste omandamisel, kui ta ei stimuleeri nende õppimist, siis õppimist ei toimu ja õpilane saab ainult formaalselt tundide kaupa istuda. Õppeprotsessi käigus on vaja lahendada järgmised ülesanded:

• õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimine;
• oma kognitiivse tegevuse korraldamine teaduslike teadmiste ja oskuste omandamiseks;
• mõtlemise, mälu, loominguliste võimete arendamine;
• haridusoskuste parandamine;
• teadusliku maailmavaate ning moraalse ja esteetilise kultuuri kujunemine.

Koolituse korraldamine eeldab, et õpetaja rakendab järgmisi komponente:

• kasvatustöö eesmärkide seadmine;
• õpilaste vajaduste kujundamine õpitava materjali valdamisel;
• õpilaste poolt omandatava materjali sisu määramine;
• õpetlike ja tunnetuslike tegevuste korraldamine õpilastele õpitava materjali valdamiseks;
• õpilaste õppetegevusele emotsionaalselt positiivse iseloomu andmine;
• õpilaste õppetegevuse reguleerimine ja kontroll;
• õpilaste sooritustulemuste hindamine.

Paralleelselt viivad õpilased läbi haridus- ja kognitiivseid tegevusi, mis omakorda koosnevad järgmistest komponentidest:

• koolituse eesmärkide ja eesmärkide teadvustamine;
• õppe- ja tunnetustegevuse vajaduste ja motiivide arendamine ja süvendamine;
• uue materjali teema ja põhiliste õpitavate küsimuste mõistmine;
• õppematerjali tajumine, mõistmine, päheõppimine, teadmiste rakendamine praktikas ja hilisem kordamine;
• emotsionaalse hoiaku ja tahtlike jõupingutuste avaldumine haridus- ja kognitiivses tegevuses;
• enesekontroll ja kohanduste tegemine õppe- ja tunnetustegevuses;
• oma õppe- ja tunnetustegevuse tulemuste enesehindamine.

Pedagoogiline protsess on esitatud viie elemendi süsteemina (N.V. Kuzmina): 1) õppimise eesmärk (T) (miks õpetada); 2) haridusalase teabe sisu (C) (mida õpetada); 3) meetodid, õpetamisvõtted, pedagoogilise suhtluse vahendid (M) (kuidas õpetada); 4) õpetaja (II); 5) üliõpilane (U). Nagu iga suur süsteem, iseloomustab seda ühenduste ristumiskoht (horisontaalne, vertikaalne jne).

Pedagoogiline protsess on haridussuhete korraldamise viis, mis seisneb välistegurite sihipärases valikus ja kasutamises osalejate arendamisel. Pedagoogilise protsessi loob õpetaja. Kus iganes pedagoogiline protsess ka ei toimuks, olenemata sellest, millist õpetajat see luuakse, on sellel sama struktuur.

EESMÄRK -» PÕHIMÕTTED -> SISU - MEETODID -> VAHENDID -> VORMI.

Eesmärk peegeldab pedagoogilise suhtluse lõpptulemust, mille poole õpetaja ja õpilane püüdlevad. Põhimõtted on mõeldud eesmärgi saavutamise põhisuundade määramiseks. Sisu on osa põlvkondade kogemusest, mis antakse edasi õpilastele eesmärgi saavutamiseks vastavalt valitud suundadele. Hariduse sisu on spetsiaalselt valitud ja ühiskonna (riigi) poolt tunnustatud inimkonna objektiivse kogemuse elementide süsteem, mille assimileerimine on vajalik edukaks tegevuseks teatud valdkonnas.

Meetodid on õpetaja ja õpilase tegevused, mille kaudu sisu edastatakse ja vastu võetakse. Vahendeid kui materialiseerunud objektiivseid viise sisuga “töötamiseks” kasutatakse meetoditega ühtsuses. Pedagoogilise protsessi korraldusvormid annavad sellele loogilise täielikkuse ja terviklikkuse.

Pedagoogilise protsessi dünaamilisus saavutatakse selle kolme struktuuri: pedagoogilise, metodoloogilise ja psühholoogilise koostoime tulemusena. Oleme pedagoogilist struktuuri juba üksikasjalikult uurinud. Kuid ka pedagoogilisel protsessil on oma metoodiline struktuur. Selle loomiseks jagatakse eesmärk mitmeks ülesandeks, mille järgi määratakse õpetaja ja õpilaste tegevuse järjestikused etapid. Näiteks ekskursiooni metoodiline ülesehitus sisaldab ettevalmistavat juhendamist, liikumist vaatluskohale, objekti vaatlust, nähtu jäädvustamist ja tulemuste arutelu. Pedagoogilise protsessi pedagoogiline ja metoodiline struktuur on omavahel orgaaniliselt seotud. Lisaks nendele kahele struktuurile hõlmab pedagoogiline protsess veelgi keerukamat struktuuri – psühholoogilist: 1) taju, mõtlemise, mõistmise, meeldejätmise, informatsiooni assimilatsiooni protsesse; 2) õpilaste huvi väljendamine, kalduvused, õpimotivatsioon, emotsionaalse meeleolu dünaamika; 3) füüsilise ja neuropsüühilise stressi tõus ja langus, aktiivsuse dünaamika, sooritusvõime ja väsimus. Seega saab tunni psühholoogilises struktuuris eristada kolme psühholoogilist allstruktuuri: 1) kognitiivsed protsessid, 2) õppimise motivatsioon, 3) pinge.

Selleks, et pedagoogiline protsess "töötaks" ja "liikuma hakkaks", on vaja sellist komponenti nagu juhtimine. Pedagoogiline juhtimine on pedagoogiliste olukordade, protsesside ühest seisundist teise ülekandmise protsess, mis vastab eesmärgile.

Juhtimisprotsess koosneb järgmistest komponentidest:

• eesmärkide seadmine;
• infotugi (õpilaste omaduste diagnoosimine);
• ülesannete sõnastamine sõltuvalt õpilaste eesmärgist ja omadustest;
• kavandamine, tegevuse kavandamine eesmärgi saavutamiseks (planeerimise sisu, meetodid, vahendid, vormid);
• projekti elluviimine;
• edusammude jälgimine;
• reguleerimine;
• kokkuvõtteid tehes.

Kõrgkoolide ja keskkoolide kaasaegsed didaktilised põhimõtted võib sõnastada järgmiselt:

1. Arendav ja hariv koolitus.
2. Teaduslik ja kättesaadav, teostatav raskus.
3. Õpilaste teadvus ja loominguline tegevus õpetaja juhirollis.
4. Teoreetilise mõtlemise visualiseerimine ja arendamine.
5. Süstemaatiline ja süsteemne koolitus.
6. Üleminek koolituselt eneseharimisele.
7. Seos õppimise ja elu ning erialase praktika vahel.
8. Õpitulemuste tugevus ja õpilase kognitiivne areng.
9. Õppimise positiivne emotsionaalne taust.
10. Õppimise kollektiivne olemus ja õpilaste individuaalsete võimete arvestamine.
11. Õppimise humaniseerimine ja humaniseerimine.
12. Koolituse arvutistamine.
13. Integreeriv õpe, interdistsiplinaarsete seoste arvestamine.
14. Õppimise uuenduslikkus.

Kõige olulisemad didaktilised põhimõtted on järgmised:

• koolitus peab olema teaduslik ja maailmavaatelise suunitlusega;
• õppimist peaksid iseloomustama probleemid;
• koolitus peab olema visuaalne;
• õppimine peab olema aktiivne ja teadlik;
• koolitus peab olema juurdepääsetav;
• koolitus peab olema süsteemne ja järjepidev;
• õppeprotsessis on vaja läbi viia õpilaste haridus, arendamine ja kasvatus orgaanilises ühtsuses.

60-70ndatel L.V. Zankov sõnastas uued didaktilised põhimõtted:

• koolitus peab toimuma kõrge raskusastmega;
• õppimisel on vaja hoida õpitava materjali läbimisel kiiret tempot;
• koolituses on valdav tähtsus teoreetiliste teadmiste valdamisel.

Kõrghariduse didaktikas tõstetakse esile õpetamise põhimõtteid, mis peegeldavad kõrghariduse haridusprotsessi eripära: üliõpilaste teadus- ja haridustegevuse ühtsuse tagamine (I.I. Kobylyatsky); erialane orientatsioon (A.V. Barabanštšikov); professionaalne mobiilsus (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn jne); problemaatiline (T.V. Kudrjavtsev); emotsionaalsus ja enamus kogu õppeprotsessist (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Viimasel ajal on avaldatud ideid kõrghariduse õpetamise põhimõtete rühma väljaselgitamiseks, mis sünteesiks kõik olemasolevad põhimõtted:

• kõrghariduse keskendumine tulevase spetsialisti isiksuse arendamisele;
• ülikoolihariduse sisu vastavus teaduse (tehnoloogia) ja tootmise (tehnoloogia) arengu kaasaegsetele ja prognoositavatele suundumustele;
• ülikooli haridusprotsessi korraldamise üldiste, rühma- ja individuaalsete vormide optimaalne kombinatsioon;
• kaasaegsete meetodite ja õppevahendite ratsionaalne kasutamine spetsialistide koolituse erinevatel etappidel;
• spetsialistide koolituse tulemuste vastavus konkreetse kutsetegevuse valdkonna poolt kehtestatud nõuetele, tagades nende konkurentsivõime.

Kaasaegse kõrghariduse oluline element on metoodiline koolitus. Teaduse ja praktika areng on jõudnud sellisele tasemele, et õpilane ei suuda oma edaspidiseks tööks kõike vajalikku omastada ja meelde jätta. Seetõttu on tal parem omastada selline õppematerjal, mis oma minimaalse hulgaga varustab ta maksimaalse teabehulgaga ja teisest küljest võimaldab tal tulevikus paljudes valdkondades edukalt töötada. . Siin kerkib ülesanne valida kõige ökonoomsem teaduslike teadmiste valik kõigis ülikooli õppeainetes. Kuid sellest ei piisa. Samas on oluline igakülgselt arendada õpilaste üldist intelligentsust ja erinevate probleemide lahendamise oskust.

Ülikooliharidusel ja kasvatusel on omad eripõhimõtted (erinevalt kooli omadest), nagu näiteks:

• praktilises töös vajamineva koolitus pärast ülikooli;
• õpilaste vanuse, sotsiaalpsühholoogiliste ja individuaalsete iseärasuste arvestamine;
• koolituse ja hariduse erialane orientatsioon;
• õppimise orgaaniline seos teadusliku, sotsiaalse ja tööstusliku tegevusega.

psühholoogiliste teadmiste haru, mis uurib vaimse tegevuse mustreid, isiksuse kujunemise tingimusi koolituse ja kasvatuse protsessis ja tulemuses.

Suurepärane määratlus

Mittetäielik määratlus ↓

PEDAGOGILINE PSÜHHOLOOGIA

psühholoogia haru, mis uurib inimese arengu mustreid koolituse ja hariduse tingimustes. Tihedalt seotud pedagoogika, laste- ja diferentsiaalpsühholoogia, psühhofüsioloogiaga.

Õppetöö struktuur sisaldab 3 osa: kasvatuspsühholoogia, õpetamise psühholoogia ja õpetaja psühholoogia.

Kasvatuspsühholoogia õppeaine on isiksuse arendamine lapse tegevuse eesmärgipärase korraldamise kontekstis, lapsed. meeskond. Selle valdkonna uuringud on suunatud lapse isiksuse motivatsioonisfääri sisu, selle orientatsiooni, väärtusorientatsiooni ja moraali uurimisele. paigaldused jne; erinevates tingimustes kasvanud laste eneseteadvuse erinevused; laste- ja noorterühmade struktuur ja roll isiksuse kujunemisel; vaimsed tingimused ja tagajärjed ilmajätmine.

Kasvatuspsühholoogia aineks on tunnetuse arendamine. tegevus süstemaatilistes tingimustes. koolitust. See. psühhol selgub. õpetamise olemus protsessi. Selle valdkonna uuringud on suunatud välissuhete tuvastamisele. ja sisemine tegurid, mis põhjustavad erinevusi tunnetuses. tegevust erinevates tingimustes didaktiline süsteemid; õppe motivatsiooni- ja intellektuaalsete plaanide seos; võimalused juhtida lapse õppimis- ja arenguprotsesse; psühho-ped. koolituse tõhususe kriteeriumid.

Õpetajapsühholoogia aineks on psühholoogia. aspekte moodustamise prof. ped. tegevust, aga ka neid isiksuseomadusi, mis aitavad kaasa või takistavad selle tegevuse edukust. P. lk selle jaotise olulisemate ülesannete hulgas on õpetaja loomingulise potentsiaali kindlaksmääramine ja tema võimalused ped ületada. stereotüübid; õpetaja emotsionaalse stabiilsuse uurimine; õpetaja ja õpilase vahelise individuaalse suhtlusstiili positiivsete joonte väljaselgitamine.

Psühhopedi tulemused. uurimistööd kasutatakse hariduse sisu ja meetodite kujundamisel, haridussüsteemide loomisel. kasu, diagnostikavahendite arendamine ja vaimne korrektsioon. arengut.

Psühholoogia roll õpetamis- ja kasvatuspraktikas teadvustati ammu enne seda, kui P. p vormistati iseseisva mõistena. teaduslik tööstusele. J. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg jt rõhutasid vajadust ehitada ped. psühhol. teadmisi lapse kohta.

K. D. Ushinsky looming oli eriti oluline P. lk. Tema teosed, eriti raamat. “Inimene kui kasvatusobjekt. Pedagoogilise antropoloogia kogemus" (1868-69) lõi eeldused pedagoogilise pedagoogika tekkeks Venemaal.

Kuidas nad on iseseisvad. keskel hakkas kujunema P. p.-i teadmiste valdkond. 19. sajandil ja arenes intensiivselt alates 80. aastatest. 19. sajand

Mõiste "P. P." 1874. aastal pakkus välja P. F. Kapterev. Algselt eksisteeris see koos teiste terminitega, mis tähistasid pedagoogika ja psühholoogia piiril asuvaid distsipliine: "pedoloogia" (O. Chrisman, 1892), "eksperimentaal". pedagoogika" (E. Meiman, 1907). Eksperimenteerime. Pedagoogikat ja õpetamist tõlgendati algselt sama teadmisvaldkonna erinevate nimetustena (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). 20. sajandi esimesel kolmandikul. nende tähendused erinesid. Eksperimenteerime. pedagoogikat hakati mõistma kui uurimisvaldkonda, mis on suunatud eksperimentaalsete andmete rakendamisele. psühholoogia ped. tegelikkus; P. p. - teadmiste ja psühholoogia valdkonnana. teoreetiline alus ja praktiline pedagoogika.

80ndatel 19. sajand - 10s 20. sajandil Vaimse tervise arengus on esile kerkinud kaks suundumust: ühelt poolt psüühiliste probleemide terviklik arendamine. lapse areng, tema haridus ja kasvatus, prof. õpetajate tegevus; teisalt nende probleemide ja vastavate teadusharude eristamine. Esimest suundumust esindasid N. X. Wesseli, Kapterevi, P. D. Jurkevitši, P. F. Les-gafti, V. Henri, E. Claparède’i, J. Dewey jt teosed, teine ​​tekkis G. Le Boni teoste avaldamisega. “Kasvatuse psühholoogia” (1910) ja V. A. Lai “Eksperimentaalne didaktika” (1903), mis fikseerisid kasvatuspsühholoogia ja õppimispsühholoogia sõltumatuse. Õpetaja psühholoogia hakkas kujunema hiljem, 40-50ndatel. 20. sajandil Enne seda oli rohkem "õpetajate psühholoogia", mille ülesandeks oli psühholoogia. õpetajaharidus.

Lõpust 19. sajand hakkasid tekkima katsekeskused. psüühika, eriti psüühika uurimine. lapse areng: katselaborid. psühholoogia Harvardi ülikoolis (asutaja W. James 1875), Clarki ülikoolis (asutaja G. S. Hall 1883), Novorossiiski ülikoolis (asutas N. N. Lange 1896) Ped. . sõjalise väljaõppe muuseum asutused Peterburis (asutaja A. P. Netšajev 1901). 1912. aastal asutas G. I. Chelpanov Psycho. Moskva instituut un-need.

Alguses. 20. sajandil Venemaal peeti 2 kongressi P. p (1906, 1909), kolm katsete teemal. pedagoogika (1910, 1913, 1916). 1. kongress näitas, et psühholoogia pedagoogika vajadus. teadmised on väga olulised ja seda psühholoogias. Õppivatele lastele on suured lootused. 2. kongressil ilmnesid aga kahtlused, kas psühholoogia võib üldiselt aidata ped lahendamisel. ülesandeid. Järgnevad kongressid tugevdasid pettumust praktikas. psühholoogia rakendamine. P. abitust seletati üldpsühholoogiast saadud andmete otsese rakendamisega pedagoogikas. praktika ja pedagoogiliste ülesannete täitmiseks adekvaatsete meetodite puudumine lapse õppimiseks.

Psühholoogia avatud kriisi perioodil (10. aastate algus - 20. sajandi 30. aastate keskpaik) ilmus palju erinevaid tüüpe. teaduslik koolid ja suunad, mis tähendab. Selle koha hõivas psühholoog-pedoloog. problemaatiline.

Funktsionaalpsühholoogia raames keskendunud evolutsioonilisele biol. mentaalse seletamise põhimõte areng, lähtepositsiooniks võeti väide, et laps oma arengus läbib kõik inimarengu etapid (vt Biogeneetiline seadus). Seetõttu peab haridus- ja koolitussüsteem looma tingimused sellise protsessi täielikuks realiseerimiseks (Dewey). Vaatamata lihtsustatud arusaamale lapse arengust ja ebarealistlikust käsitlusest haridusse, rikastas funktsionalism õpetamist uute ideedega. Toodi välja uute teadmiste “avastamise”, probleemide püstitamise ja iseseisvuse olulisus lapse arengus. hüpoteeside püstitamine, nende kontrollimine välises (praktilises) ja sisemises (mentaalses) mõttes. Samal perioodil põhinesid biheiviorismi ideed õppeprotsesside kohta I. P. Pavlovi kooli kõrgema närvitegevuse mehhanismide kirjeldustel. Biheivioristid aktsepteerisid stiimuli-vastuse skeemi kui esialgset universaalset seost. Üldiselt iseloomustab funktsionalismi ja biheiviorismi puhtpragmaatiline lähenemine. vaade hariduse eesmärkidele, mis on seotud psüühika kui adaptiivsete mehhanismide süsteemi mõistmisega.

Vaimse tervise seletamisel pragmaatiliste, bioloogiliselt orienteeritud mõistete vastu. nähtused pärinesid Gestalt psühholoogia koolkonnast. Selle esindajad suhtusid õppeprotsessi kui lapse isikliku kogemuse ümberkujundamisse. Samas tõlgendati kogemust mitte selle erinevate aspektide (motoorse, sensoorse, ideelise) summana, vaid teatud struktuurina. Lapse poolt teistega suhtlemisel omandatud uus kogemus viib varasema kogemuse struktuuride ümberkorraldamiseni (K. Koffka). See suund pälvis tõsist kriitikat (Võgotski, Blonski jt), kuid äratas spetsialistide seas huvi: muutus lapse kogemuses tähendas muutust sisemises. lapse enda maailm, mitte tema reaktsioonide või teadmiste, oskuste ja võimete kogum.

1926. aastal ilmus Võgotski raamat „Ped. psühholoogia”, milles ta visandas oma arusaama koolituse, hariduse ja vaimse tervise vahelistest seostest. lapse areng, tema suhtlemise funktsioonid täiskasvanute ja eakaaslastega, iseseisev aktiivne tegevus õppeprotsessis, huvi selle tegevuse motivaatorina. Võgotski järgnevates töödes võtsid tema ideed kuju laiendatud õppimise ja arengu kontseptsioonina. Võgotski sõnul on õppimine üks viise, kuidas laps omandab sotsiaalse kogemuse. Sotsiaalse kogemuse ehtne assimilatsioon, s.o. selle muutumise isiklikuks määrab lapse objektiivne tegevus ning tema suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega mängus, õppimises ja talle kättesaadavates töövormides. Aga süstemaatiliselt ja sihipärane õppimine muutub arendavaks vaid juhul, kui see "jookseb arengust ette" - keskendub mitte ainult ja mitte niivõrd hetke arengutasemele, vaid oma perspektiivile - proksimaalse arengu tsoonile, s.o. need protsessid ja vaimsed haridus, mis on alles lapsekingades ja määravad ära lapse potentsiaalsed võimed. Proksimaalse arengu tsooni mõõtmise meetodite konstrueerimise põhimõtted pakkusid välja mitmed Võgotski ja tema kaastöötajad.

30-60ndad 20. sajandil iseloomustab kriisi ajal tekkinud koolide kokkuvarisemine ja uute suundade kujunemine.

B. Skinner nihutas neobiheiviorismi raames skeemis „stiimul-vastus-tugevdus“ rõhuasetuse „stiimul-vastus“ ühenduselt „reaktsioon-tugevdamise“ seosele. Skinneri ideed moodustasid aluse erilisele didaktikale. süsteemid – programmeeritud koolitus. See võimaldas rakendada mitmeid pedagoogilisi sätteid, mis olid pikka aega olnud deklaratiivse iseloomuga: pideva edu olukorra loomine; uute teadmiste avastamine lapse enda poolt; õppimise individualiseerimine õppevahendite ja spetsiaalsete õpikute kasutamise kaudu.

Kognitiivses psühholoogias töötas J. Bruner välja õpetamise kontseptsiooni, milles seda tõlgendatakse kui inimmõistuses peegelduvate objektide sisu ja teadmisi nende kohta. Bruner juhtis tähelepanu asjaolule, et aine õppimise käigus minnakse etteantud informatsioonist kaugemale: õpilane konstrueerib selle töötlemisel teabemudeleid, püstitades hüpoteese uuritavate nähtuste põhjuste ja seoste kohta.

Info mõju all lähenemist, kujunes välja R. Gagne kontseptsioon. Selles kontseptsioonis ei ole selgelt määratletud seisukohti õpetamismehhanismide kohta. Gagne võttis aga kasutusele kognitiivsete strateegiate mõiste, mille alusel reguleerib õppeprotsessi õppeaine ise.

Isamaal P. p. alates 30. aastatest. Uuritud on ka õppimise ja arengu protseduurilisi aspekte: suhteid tunnetuses. taju ja mõtlemise aktiivsus (S. L. Rubinshtein, S. N. Shebalin), mälu ja mõtlemine (A. N. Leontjev, L. V. Zankov, A. A. Smirnov, P. I. Zinchenko jt), koolieelikute ja koolilaste mõtlemise ja kõne arendamine (A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, A. V. Elkonin jt), mõistete valdamise mehhanismid ja etapid (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostjuk jt), teadmiste tekkimine ja areng. huvid laste vastu (N. G. Morozova jt). 40ndateks. Psühholoogiale on pühendatud palju uuringuid. õppimise küsimused materjal erinevatest õppeainetest: aritmeetika (Menchinskaja), emakeel ja kirjandus (D. N. Bogojavlenski, L. I. Božovitš, O. I. Nikiforova jt). Hulk töid on seotud lugemise ja kirjutamise õpetamise ülesannetega (N. A. Rybnikov, L. M. Shvarts, T. G. Egorov, Elkonin jt).

Aastatel 1932–41 töötas Harkovis Leontjevi juhtimisel rühm Võgotski õpilasi - Zaporožets, Božovitš, P. Ya. Galperin, Zinchenko, V. I. Sonin jt. Seejärel kasvas paljude nende töö iseseisvaks tööks. suunad, loodi originaalsed mentaalsed kontseptsioonid. lapse areng. Nendes uuringutes täpsustati sotsiaalse arenguolukorra mõiste sisu, tutvustati mõisteid "sisemine positsioon" (Bozhovitš), "sensoorne standard" (Zaporožets) jne.

Eelkooliealiste laste koolitamise ja hariduse valdkonnas on näidatud, et motoorsete oskuste kujunemine võib olla eeskujuks protsessile, kus laps omandab mis tahes uue tegevuse, mis tahes käitumise vormi (Zaporožets). Sel juhul on esimene lüli, mis määrab kogu järgneva tegevuse kujunemise protsessi, lapse orientatsioon eelseisva toimingu sooritamise tingimustes. See määrab ped nõude. protsess: täiskasvanu peab korraldama lapse täieliku orienteerumise olukorras. Zaporožetsi ja tema õpilaste uurimistöö käigus saadud andmete põhjal koostati lastele haridusprogrammid. aed (1962), kirjutati õpikuid ja õppematerjale. juhendid õpetajatele.

Oluline eelkoolieale. pedagoogikas oli mitmetahuline psühhol. Elkonini uurimus mängust kui lapse tegevuse ühest vormist. Näidati, et mäng ei teki spontaanselt, vaid on lapse kasvatuse tulemus ja muutub tema isiksuse kujunemise üheks juhtivaks tingimuseks. Selle uuringu tulemuste põhjal tehakse soovitusi laste kasvatajatele. lasteaedu ja lapsevanemaid laste mängutegevuse korraldamise kohta.

Bozovici ja tema kolleegide uurimistöö keskmes on kooliõpilaste isiksuse kujunemise probleemid. Nende uuringud näitavad, et kasvatus- ja ümberkasvatusprotsess seisneb ennekõike tingimuste loomises lapses motiivide süsteemi kujunemiseks, mis võimaldab tal reguleerida oma tegevust, käitumist ja suhteid teistega.

50-70ndatel. Sotsiaalpsühholoogia ja P. p. ristumiskohas on laste struktuuri kohta tehtud palju uuringuid. meeskond, lapse staatus eakaaslaste seas (A.V. Petrovski, Ya.L. Kolominsky jne). Eriline uurimisvaldkond on seotud raskete laste koolitamise ja kasvatamise küsimustega, noorukite autonoomse moraali kujunemisega teatud mitteametlikes ühendustes (D. I. Feldshtein).

Samal perioodil Isamaal. P.P. on olnud kalduvus sõnastada keerulisi probleeme – haridusõpe ja hariduslik kasvatus. Pedagoogilised psühholoogid õpivad aktiivselt. laste koolihariduseks valmisoleku tegurid, alguse sisu ja korraldus. haridus (L. A. Wenger, Elkonin, V. V. Davõdov jt), psühhol. koolilaste ebaedukuse põhjused (N. A. Mentšinskaja), psühholoog-pedagoog. õpetamise tõhususe kriteeriumid (I. S. Yakimanskaya).

Lõpust 50ndad Käimas on hariduse terviklike kontseptsioonide väljatöötamine: arendav haridus (Menchinskaya), õpetamine. tegevused (Elkonin, Davõdov, A.K. Markova), vaimsete toimingute ja kontseptsioonide etapiviisilisel kujunemisel põhinev õpe (Galperin, N.F. Talyzina), probleemõpe (A.M. Matjuškin). 80ndatel kujunes välja kultuuride dialoogikooli kontseptsioon (V.S. Bibler).

Lõpust 70ndad intensiivistunud on töö teadus- ja praktilistes valdkondades. suund - loomine psühhol. teenused koolis (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin jne). Selles aspektis on esile kerkinud uued õppejõudude ülesanded: kooli tegevuse kontseptuaalsete käsitluste väljatöötamine. psühhol. teenindus, varustada see diagnostikaga. vahendid, ettevalmistamine praktilise psühholoogid.

Lit.: Rubinshtein M. M., Essee pedagoogikast. psühholoogia seoses üldpedagoogikaga, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. psühholoogia, M., 1926, L with about ja t with A. N., Haridus kui psühholoogia probleem, VP, 1957, nr 1; Bogoyavlensky D. N., Menchinskaya N. A., Teadmiste omandamise psühholoogia koolis, M., 1959; Itelson L. B. Loengud nüüdisaja probleemidest. õppimispsühholoogia, Vladimir, 1972, Vanus ja ped. psühholoogia, toim. A. V. Petrovsky, M., 1973, Talyzina N. F., Teadmiste omandamise protsessi juhtimine, M., 1975; Kru-t s c k i i V. A., Koolilaste kasvatamise ja kasvatuse psühholoogia, M., 1976; Stone E., Psühhopedagoogika, tlk. inglise keelest, M., 1984, Mentšinskaja N. A., Koolilaste õppimise ja vaimse arengu probleemid, M., 1989; Sotsialistlik. lähenemine õppimispsühholoogias, toim. M Cole, inglise keelest tõlgitud. M., 1989, Dubrovina I.V., Kooli töövihik. psühholoog, M., 1991; Vanus ja ped. psühholoogia Tekstid, koostanud M. O Shuar, M, 1992

Suurepärane määratlus

Mittetäielik määratlus ↓