Тренінг для дошкільнят «У краю гарного настрою»

Опис матеріалу: використання у роботі з дітьми методу кольороасоціації для визначення свого емоційного стану, подальша стабілізація емоційного стану доступними для дошкільнят засобами.

Матеріал розрахований на дітей дошкільного віку, буде корисним для педагогів-психологів дитячих садків.

Ціль- Корекція емоційного стану доступними для дітей дошкільного віку засобами.

Завдання:

Освітні:

Вчити дітей визначати та оцінювати свій емоційний стан, а також адекватно реагувати на емоційний стан інших людей;

Закріпити поняття «настрій»;

Вчити дітей свідомо регулювати свою поведінку та емоційний стан, знайомити дітей із різними способами коригування свого стану;

Навчати прийомам саморозслаблення, зняття психом'язової напруги.

Розвиваючі:

Розвивати самоконтроль та саморегуляцію щодо свого емоційного стану;

Розвивати інтерес дітей до вивчення самих себе;

Розвивати навички спілкування та адекватної оціночної діяльності;

Розвивати навички релаксації,

Розвивати міжпівкульну взаємодію, уважність.

Виховні:

Виховувати позитивне ставленнядо себе та навколишнього світу;

Підвищувати соціальну компетентність;

Створювати позитивний емоційний настрій;

Сприяти згуртуванню дитячого колективу.

Матеріал: картки 8 кольорів (червоний, синій, жовтий, зелений, малиновий, сірий, коричневий, чорний), клубок, ватман, олівці, воскова крейда, фломастери; магнітофон, аудіозаписи.

Хід заняття:

1. Вступ.

Мета: створення мотивації, налаштованість на спільну діяльність.

Кожен знає без сумніву,

Що таке настрій?

Іноді ми веселимось,

Іноді нудьгуємо ми,

Часто хочеться підбадьоритися,

Але буваємо і сумні.

Дуже дивне явище

Зміна настрою.

Всім хлопцям важливо знати,

Що не варто сумувати.

Швидше збираємось -

У край чудовий вирушаємо!

Сьогодні ми побуваємо в краю гарного настрою.

2. Гра «Різнокольоровий настрій»

Ціль: відстеження свого емоційного стану, настрою.

Раз, два, три, чотири, п'ять – починаємо ми грати!

Зараз я навчу вас розфарбовувати свій настрій. Я відкрию вам такий секрет. Виявляється, кожен настрій має власний колір. Подивіться – у мене є різнокольорові картки. Ми розкладемо їх по колу. Вийшла квітка-восьмиквіточка - квітка настроїв. Кожна пелюстка - різний настрій:

червоний- бадьорий, активний настрій -

хочеться стрибати, бігати, грати у рухливі ігри;

жовтий- веселий настрій -

хочеться радіти всьому;

зелений- Товариський настрій -

хочеться дружити з іншими дітьми, розмовляти та грати з ними;

синій- спокійний настрій -

хочеться спокійно пограти, послухати

цікаву книгу, подивитися у вікно;

малиновий- мені важко зрозуміти свій настрій, і не надто хороший, і не надто поганий;

сірий- нудний настрій -

не знаю чим зайнятися;

коричневий- сердитий настрій -

я злюся, я скривджений;

чорний- сумний настрій -

мені сумно, я засмучений.

Ми відправимо клубочок по колу і кожен із вас скаже, якого кольору зараз його настрій. Я почну, а ви продовжите.

Діти позначають кольором свій настрій.

Дякую, мені дуже приємно, що у багатьох із вас зараз гарний настрій. А тим хлопцям, у кого воно не дуже гарне, ми зараз допоможемо.

3. Гра «Радісна пісенька»

Ціль: позитивний настрій, розвиток почуття єдності

У мене в руках клубочок. Я зараз обмотаю нитку навколо пальця і ​​передам клубочок своєму сусідові праворуч Дімі та заспіваю пісеньку про те, як я рада його бачити - «Я дуже рада, що Діма в групі є…».

Хто клубочок отримує, обмотує нитку навколо пальця і ​​передає його наступній дитині, що сидить праворуч від неї, і ми разом (усі, у кого в руках нитка) співаємо йому радісну пісеньку. І так, поки клубочок не повернеться до мене. Чудово!

Клубочок до мене повернувся, він пробіг кругом і всіх нас з'єднав. Наша дружба стала ще міцнішою, а настрій покращився.

4. Танцювальна терапія.

Ціль: зміна емоційного стану музичними засобами, емоційна розрядка, зближення дітей, розвиток уваги, міжпівкульної взаємодії.

Музичні рухи підвищують настрій.

Колись нам сумувати - дружно танцюватимемо.

Коли зазвучить приспів, ми дружно крокуватимемо по колу, а коли почуємо мелодію куплета - швидко знайдемо собі пару і плескатимемо один одному по долонях (двома руками, правою і лівою рукою по черзі).

Звучить пісня «Разом весело крокувати» (муз. В. Шаїнського, сл. М. Матусовського.)

Діти утворюють коло, а потім самостійні пари та танцюють під музику.

5. Вправа на релаксацію.

Мета: навчання методів саморегуляції, зняття психоемоційного напруження.

Радісному настрою допомагає розслаблення.

Сядьте зручніше. Витягніться та розслабтеся. Заплющте очі, погладьте себе по голові і скажіть собі: «Я дуже хороший» або «Я дуже хороша».

Уявіть собі чудовий сонячний ранок. Ви знаходитесь біля тихого чудового озера. Ледве чутно ваше дихання. Вдих видих. Яскраво світить сонце, і ви почуваєтеся все краще та краще. Ви відчуваєте, як сонячне проміння зігріває вас. Ви абсолютно спокійні. Світить сонце, повітря чисте і прозоре. Всім тілом ви відчуваєте тепло сонця. Ви спокійні та нерухомі. Ви почуваєтеся спокійним та щасливим. Ви насолоджуєтеся спокоєм і сонячним теплом. Ви відпочиваєте… Вдих-видих. А тепер розплющте очі. Потяглися, посміхнулись і прокинулись. Ви добре відпочили, у вас бадьорий та веселий настрій, і приємні відчуття не покинуть вас протягом усього дня.

6. Арт-терапевтична вправа «Чудовий край»

Мета: вираження почуттів та емоцій через спільну образотворчу діяльність, згуртування дитячого колективу.

А зараз давайте разом

Намалюємо край чудовий.

Дітям пропонується виконати спільний малюнок на великому аркуші паперу, який розстеляється прямо на підлозі. Тема малюнка "Чудовий край". Попередньо на аркуші малюються деталі та невеликі лінії. Діти малюють незакінчені зображення, «перетворюють» їх у будь-що. Спільне малювання супроводжується звуками природи.

7. Вправа «Сухий душ»

Мета: створення та збереження позитивної установки.

Дуже шкода нам розлучатися,

Але настав час прощатися.

Щоб нам не сумувати,

Треба сухий душ прийняти.

Дітям пропонується пройти через «сухий душ».

Відчуйте, як різнокольорові цівки стосуються вашого обличчя та рук. Усі печалі, образи, нудьга та смуток залишаються позаду. А ви заряджаєтесь бадьорістю, активністю, радістю. Заряд гарного настрою, набутий у чудовому краю, збережеться у вас надовго.

Пропоновані ігри та вправи цікаві та доступні для дошкільнят з різним рівнем підготовленості.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1. Загальні питання дитячої психологи

1.1 Предмет дитячої психології

Дитяча психологія, поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, педіатрії та ін), вивчає дитину, але має свій особливий предмет, як якого виступає розвиток психіки протягом дитинства. Дитинство, за періодизацією, прийнятої у вітчизняній психології (Д.Б. Ельконії), охоплює три великі епохи: раннє дитинство - вік від народження до 3 років, дитинство - від 3 до 10 років та юність. Дошкільна психологія, будучи складовою дитячої психології, вивчає психічний розвиток дитини протягом перших 7 років життя.

Специфіка вивчення дитини на психології у тому, що досліджуються й не так психічні процеси та якості власними силами, скільки закони їх виникнення та становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, відмітні ознаки кожного періоду та їх психологічний зміст.

Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення чи збільшення будь-яких показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей та функцій і водночас зміна вже існуючих форм психіки. Тобто психічний розвиток постає як процес кількісних та якісних змін, що взаємопов'язано відбуваються у сфері діяльності, особистості та пізнання. Безперервність розвитку психіки переривається, коли в ній з'являються якісно нові придбання і робить різкий стрибок.

Отже, розвиток психіки - не просте повторення пройденого, а дуже складний, часто звивистий процес, що протікає по висхідній спіралі, як поступальний перехід від одного ступеня до іншого, якісно відмінної та своєрідної.

Психічний розвиток передбачає як зростання, а й перетворення, у яких кількісні ускладнення перетворюються на якісні. А нова якість у свою чергу створює основу для подальших кількісних змін.

1. 2 Основні закономірності психічного розвитку

Розвиток кожної психічної функції, кожної форми поведінки підпорядковується своїм особливостям, але психічний розвиток загалом має загальні закономірності, які виявляються переважають у всіх галузях психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу. Говорячи про закономірності психічного розвитку, мають на увазі опис та пояснення не випадкових фактів, а головних, суттєвих тенденцій, що визначають перебіг цього процесу.

По-перше, для психічного розвитку характерні нерівномірність та гетерохронність. Кожна психічна функція має особливий темп і ритм становлення. Окремі з них як би «йдуть» попереду інших, готуючи іншим ґрунт. Потім ті функції, які «відставали», набувають пріоритету у розвитку та створюють основу для подальшого ускладнення психічної діяльності. Наприклад, у перші місяці дитинства найінтенсивніше розвиваються органи чуття, а пізніше на їх основі формуються предметні дії. У ранньому дитинстві події з предметами перетворюються на особливий вид діяльності - предметно-маніпулятивну, у ході якої розвиваються активна мова, наочно-дієве мислення та гордість за власні досягнення.

Періоди, найбільш сприятливі для становлення тієї чи іншої сторони психіки, коли загострюється її чутливість до певних впливів, називаються сензитивними. Функції розвиваються найбільш успішно та інтенсивно. Такою для оволодіння рідною мовою є вік з 2 до 5 років, коли малюк активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, переходячи в результаті до зв'язного мовлення.

По-друге, психічний розвиток протікає стадіально, маючи складну організацію у часі. Кожна вікова стадія має свій темп і ритм, що не збігається з темпом і ритмом часу і змінюється в різні рокижиття. Так, рік життя в дитинстві за своїм об'єктивним значенням і перетворенням, що відбуваються, не дорівнює році життя в підлітковому віці. Найбільш швидко психічний розвиток відбувається у ранньому дитинстві – з народження до 3 років.

Стадії психічного розвитку певним чином йдуть одна за одною, підкоряючись своїй внутрішній логіці. Їх послідовність не можна перебудувати чи змінити за бажанням дорослого. Будь-яка вікова стадія робить свій неповторний внесок, а тому має своє неминуче значення для психічного розвитку дитини, має власну цінність. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати, як наголошував А.В.Запорожець, можливості дитини у притаманних цьому віку видах життєдіяльності. Адже лише реалізація всіх можливостей цього віку забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

Дитина певного віку посідає особливе місце у системі суспільних відносин. І перехід від одного етапу розвитку до іншого є насамперед перехід до нового, якісно вищого та глибшого зв'язку дитини та суспільства, частиною якого він є і без зв'язку з яким не може жити (А.В.Запорожець).

Характеристиками стадій психічного розвитку виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення та провідна діяльність.

Під соціальної ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов розвитку психіки (Л.С.Выготский). Вона визначає ставлення дитини до інших людей, предметів, речей, створених людством, і до себе.

Як вікові новоутворення виступають новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у даному віці та визначальні перетворення у свідомості дитини, її внутрішню та зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку.

Кожному віку властива провідна діяльність, що забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме у цей період (А.Н.Леонтьєв). У ній найбільш повно представлені типові для цього віку відносини дитини з дорослим, а через це та її ставлення до дійсності. Провідна діяльність пов'язує дітей із елементами навколишньої дійсності, які у період є джерелами психічного розвитку. У цій діяльності формуються основні особистісні новоутворення, відбувається розбудова психічних процесів та виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці формуються «гордість за власні досягнення», активна мова, складаються передумови для виникнення ігрової та продуктивних видів діяльності, виникають елементи наочних форм мислення та знаково-символічної функції.

Справжнім змістом психічного розвитку є боротьба внутрішніх протиріч, боротьба між формами психіки, що відживають, і новими народженими (Л.С.Виготський, А.Н.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.). Внутрішні протиріччявиступають рушійними силами психічного розвитку. Вони відрізняються в кожному віці і в той же час протікають у рамках однієї, головної суперечності, між потребою дитини бути дорослою, жити разом з нею спільним життямзаймати певне місце в житті суспільства, виявляти самостійність і відсутність реальних можливостей для її задоволення. На рівні свідомості дитини вона постає як невідповідність між «хочу» та «могу». Дана суперечність веде до засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, до освоєння нових способів діяльності, що дозволяє розширитися межам самостійності та зростати рівню можливостей. У свою чергу розширення меж можливостей призводить дитину до «відкриття» нових і нових областей життя дорослих, які поки їй недоступні, але куди вона прагне «увійти».

Таким чином, вирішення одних протиріч призводить до появи інших. В результаті дитина встановлює все більш різноманітні та широкі зв'язки зі світом, перетворюються форми дієвого та пізнавального відображенняїм насправді. Основний закон психічного розвитку Л.С.Выготский формулював так: «Сили, рушійні розвиток дитини на тому чи іншому віці, неминуче призводять до заперечення і руйнації самої основи розвитку всього віку, із внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення цієї епохи розвитку та перехід до наступного, або вищого, вікового ступеня».

По-третє, під час психічного розвитку відбувається диференціація та інтеграція процесів, властивостей та якостей. Диференціація полягає в тому, що вони відокремлюються один від одного, перетворюючись на самостійні формичи діяльності. Так, пам'ять виділяється із сприйняття та стає самостійною мнемічною діяльністю.

Інтеграція забезпечує встановлення взаємозв'язків між окремими сторонами психіки. Так, пізнавальні процеси, пройшовши період диференціації, встановлюють взаємозв'язку друг з одним більш високому, якісно новому рівні. Зокрема, взаємозв'язки пам'яті з промовою та мисленням забезпечують її інтелектуалізацію. Отже, ці дві протилежні тенденції взаємопов'язані і немає один без одного.

З диференціацією та інтеграцією пов'язана кумуляція, яка передбачає накопичення окремих показників, що готують якісні зміниу різних галузях психіки дитини.

По-четверте, протягом психічного розвитку відбувається зміна детермінант – причин, що його визначають. З одного боку, змінюється взаємозв'язок біологічних та соціальних детермінантів. З іншого, стає іншим і співвідношення різних соціальних детермінантів. На кожному віковому етапі готуються умови для освоєння дитиною певних видів діяльності, складаються особливі стосунки з дорослими та однолітками. Зокрема, у міру зростання контакти з товаришами все більше починають впливати на психічний розвиток дошкільника. психічний розвиток дошкільник пам'ять увага мова

По-п'яте, психіка відрізняється пластичністю, що дає можливість її зміни під впливом будь-яких умов, засвоєння різного досвіду. Так, дитина може опанувати будь-яку мову, незалежно від своєї національності, а відповідно до того мовленнєвого середовища, в якому він виховуватиметься. Один із проявів пластичності полягає у компенсації психічних або фізичних функцій, у разі їх відсутності або недорозвинення, наприклад, при недоліках зору, слуху, рухових функцій. Інший прояв пластичності – наслідування. У Останнім часомвоно розглядається як своєрідна форма орієнтування дитини у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування та особистих якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності (Л.Ф.Обухова, І.В.Шаповаленко).

1 .3 Психічний розвиток як засвоєння суспільно-історичного досвіду

У вітчизняній психології психічний розвиток сприймається як засвоєння суспільно-історичного досвіду (А. Н. Леонтьєв), у процесі чого відбувається олюднення психіки дитини. У тварин є механізми поведінки двох типів. По-перше, вроджені, спадкові механізми, у яких зафіксовано саму поведінку, сам уроджений, видовий досвід. По-друге, механізми набутого поведінки, у яких зафіксовані здібності до набуття індивідуального досвіду.

У людини є особливий досвід, якого немає у тварин, - це суспільно-історичний досвід, який визначає значною мірою розвиток дитини. Діти народжуються різними за індивідуальними особливостями у будові та функціонуванні організму та окремих його систем. Для повноцінного психічного розвитку необхідна нормальна робота кори головного мозку та вищої нервової діяльності. У разі недорозвинення чи мозкової травми порушується нормальний перебіг психічного розвитку. Але біологічний чинник, що включає спадкові та вроджені особливості, становить лише передумову для психічного розвитку. Вроджені особливості дитина набуває у процесі свого внутрішньоутробного життя. Зміни у функціональній і навіть анатомічній будові зародка можуть бути викликані характером харчування матері, режимом її праці та відпочинку, захворюваннями, нервовими потрясіннями та ін.

Спадкові особливості передаються у вигляді певної фізико-біологічної організації. Так, до них відносяться тип нервової системи, задатки майбутніх здібностей, особливості будови аналізаторів та окремих ділянок кори головного мозку.

Як спадкові, і вроджені особливості є лише можливості майбутнього розвитку особистості. Психічний розвиток залежить багато в чому від того, в яку систему взаємовідносин буде включена та чи інша успадкована особливість, як будуть до неї ставитися дорослі, що виховують його, і сама дитина.

Головну, визначальну роль психічному розвитку дитини грає соціальний досвід, зафіксований у вигляді предметів, знакових систем. Його він не успадковує, а надає. Психічний розвиток дитини протікає за зразком, що у суспільстві, визначаючись тією формою діяльності, яка притаманна цього рівня розвитку суспільства. Тому діти у різні історичні епохирозвиваються по-різному. Таким чином, форми та рівні психічного розвитку задані не біологічно, а соціально. А біологічний чинник впливає процес розвитку не прямо, а опосередковано, переломлюючись через особливості соціальних умовжиття.

За такого розуміння розвитку складається й інше розуміння соціального середовища. Вона виступає не як обстановка, не як умова розвитку, а як його джерело, оскільки в ній заздалегідь є все, чим має опанувати дитина, як позитивна, так і негативна, наприклад, деякі асоціальні форми поведінки. Причому соціальне середовище не складається лише із безпосереднього оточення дитини. Вона є взаємозв'язок трьох компонентів. Макросередовище становить суспільство, як певну соціально-економічну, соціально-політичну та ідеологічну систему. У її межах протікає вся життєдіяльність особистості. Мезосередовище включає національно-культурні та соціально-демографічні особливості регіону, в якому проживає дитина. Мікросередовище - це безпосереднє середовище його життєдіяльності (родина, сусіди, групи однолітків, культурні, виховно-освітні установи, які він відвідує). Причому різні періоди дитинства кожен із компонентів соціального середовища неоднаково впливає психічний розвиток.

Умовами засвоєння соціального досвіду виступають активна діяльність дитини та її спілкування з дорослим.

Завдяки діяльності дитини процес впливу на нього соціального середовища перетворюється на складну двосторонню взаємодію. Не тільки навколишнє впливає на дитину, а й вона перетворює світ, виявляючи творчість. Предмети, що знаходяться навколо дитини, сприяють формуванню її уявлень (ручкою можна писати, голкою шити, на піаніно грати). Результатом освоєння досвіду виступає оволодіння цими предметами, отже, формування людських здібностей та функцій (лист, шиття, музикування).

У самих предметах зафіксовано спосіб їх вживання, який дитина самостійно відкрити не може. Адже функції речей не дано безпосередньо, як деякі фізичні властивості: колір, форма та ін. Призначенням предмета володіє дорослий, і тільки він може навчити малюка його використанню. Дитина та доросла не протистоять одна одній. Дитина є спочатку соціальною істотою, оскільки з перших днів народження потрапляє в соціальне середовище. Дорослий, забезпечуючи його життя та діяльність, використовує при цьому суспільно вироблені предмети. Він постає як посередник між дитиною та світом предметів, як носій способів їх вживання, спрямовуючи процес освоєння предметної діяльності. У цьому діяльність дитини стає адекватною призначенню предмета. Дорослий організовує та спрямовує діяльність дитини у відповідні форми, за допомогою яких вона засвоює суспільно-історичний досвід. За допомогою предметної, побутової, ігрової, трудової, продуктивної діяльності дитина у вигляді спілкування з дорослим освоює різні сфери діяльності. Відбувається становлення двох її найважливіших компонентів - мотиваційно-цільового («Заради чого, навіщо здійснювати дії?») та операційно-технічного («Як робити, за допомогою яких засобів, способів?»). Носієм обох компонентів є дорослий. У процесі психічного розвитку відбувається оволодіння дитиною тією чи іншою стороною діяльності (Д.Б.Ельконін). Так, у дитинстві дитина освоює мотиваційну сторону діяльності дорослого, у ранньому віці способи дії з предметами, а в дошкільному знову починає отримувати орієнтацію у ширшій сфері життя та діяльності дорослих.

Головним механізмом психічного розвитку є механізм засвоєння соціальних, історично сформованих видів тварин і форм діяльності. Освоєні у зовнішній формі перебігу, процеси перетворюються на внутрішні, розумові (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьєв, П.В.Гальперин та інших.).

Суспільство спеціально організує процес передачі дитині суспільно-історичного досвіду, контролює її перебіг, створюючи спеціальні виховно-освітні заклади: дитячі садки, школи, виші та ін.

Навчання – це процес засвоєння знань, формування умінь та навичок. Підкреслимо, що навчатися дитина починає з народження, коли потрапляє у соціальне середовище і дорослий організує його життя і впливає на малюка за допомогою створених людством предметів. Дитяча діяльність буває різною залежно від обставин, що застосовуються педагогічних впливів та віку, але у всіх випадках має місце навчання в широкому значенніслова (А.В.Запорожець). Якщо ж дорослий ставить перед собою свідому мету навчити дитину чогось, відбирає для цього методи та прийоми, то навчання набуває організованого, систематичного та цілеспрямованого характеру. При відповідному навчанні змінюється характер окремих психічних процесів чи функцій, вирішуються одні суперечності та створюються нові.

Виховання передбачає формування певних установок, моральних суджень та оцінок, ціннісних орієнтацій, тобто формування всіх сторін особистості. Як і навчання, виховання починається відразу після народження малюка, коли дорослий своїм ставленням до нього закладає основи його особистісного розвитку. Виховують дитину спосіб життя батьків, їхній зовнішній вигляд, звички, а не лише спеціально складені бесіди та вправи. Тому велике значення має кожен момент спілкування зі старшими, кожен, хай навіть незначний, з погляду дорослого, елемент їхньої взаємодії.

У той самий час, хоча психічний розвиток визначається умовами життя й виховання, воно, як зазначалося, має власну внутрішню логіку. Дитина не піддається механічно будь-яким зовнішнім впливам, вони засвоюються вибірково, переломлюючись через форми мислення, що вже склалися, у зв'язку з переважаючими в даному віці інтересами і потребами. Тобто будь-яка зовнішня дія завжди діє через внутрішні психічні умови (С.Л.Рубінштейн). Особливостями психічного розвитку визначаються умови для оптимальних термінів навчання, засвоєння певних знань, формування тих чи інших особистісних якостей. Тому зміст, форми та методи навчання та виховання повинні вибиратися відповідно до вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дитини.

Розвиток, виховання та навчання тісно взаємопов'язані та виступають як ланки єдиного процесу. С.Л.Рубінштейн писав: «Дитина не дозріває спочатку і потім виховується і навчається, тобто під керівництвом дорослих освоюючи той зміст культури, який створив людство; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання та розвиток дитини в ході навчання та виховання не тільки проявляється, а й відбувається».

2 . Принципи та методи дитячої психології

Будь-яка наука починається зі збирання фактів. Тому вона має насамперед відповісти на запитання: як збирати необхідні факти. За допомогою яких методів фіксують, реєструють, виявляють психологічні факти, накопичують їх, щоб потім піддати теоретичному аналізу.

Розглядаючи природу психологічного факту, С.Л.Рубінштейн, А.А. Люблінська, А.В.Петровський наголошували, що він має суттєву специфічну особливість: складаючи внутрішню сутність людських проявів, такий факт доступний вивченню лише опосередковано. Наприклад, дитина відчуває радість від того, що намалювала малюнок. Зовні це виявляється у міміці, пантоміміці, мовленнєвих висловлюваннях. Але саме психічне явище, у разі переживання радості, залишається прихованим. Щоб вивчити це переживання, використовують спеціальні методи. Основними чинниками, які використовує дослідник, є дії дитини та її мова, тому що в них насамперед об'єктивуються психічні процеси та стани. Як додаткові психологічні факти розглядаються виразні рухи: міміка, жести, інтонації мови, в яких виражається загальний емоційний стан і ставлення до того, що робить малюк або про що він говорить. Від об'єктивно зібраних психологічних фактів залежить перебіг подальшого дослідження. А збирання фактів у свою чергу залежать від того, наскільки дослідник володіє методами вивчення дитячої психіки.

2 .1 Принципи вивчення психіки дитини

Специфіка методів дитячої психології визначається специфікою її об'єкта. Таким виступає розвиток психіки дитини від народження до семи років, яка в цей період найбільш вразлива і схильна до зовнішніх несприятливих впливів. Грубе втручання з боку дорослих може загальмувати чи спотворити перебіг психічного розвитку дитини. Тому головним принципом вивчення дитячої психології виступає принцип гуманізму та педагогічного оптимізму, який полягає у вимогі не нашкодити. Психолог повинен відчувати особливу відповідальність і не поспішати, головне - розібратися в справжніх причинах поведінки дитини, виділити психологічні особливості та закономірності, проявивши при цьому тактовне, чуйне, бережливе ставленнядо малюка.

Принцип ефективності та науковості передбачає вивчення психологічного розвитку, його механізмів та закономірностей у поняттях саме дитячої психології, а не з погляду інших наук. При цьому слід мати на увазі, що дитина - не маленька доросла, а повноцінна людина, що має власне бачення світу, спосіб думок, зміст і вираження переживань. Внутрішній світ дошкільника розвивається за своїми законами, які й має збагнути дослідник. Тому, перш ніж приступати до вивчення цього світу, необхідно опанувати спеціальні психологічні знання, поняття, засвоїти основні ідеї психологічної науки.

Принцип детермінізму виходить з того, що становлення психічних функцій та властивостей, а також особливості їхнього прояву пов'язані як із зовнішніми, так і внутрішніми причинами. Ці причини обумовлені умовами життя, виховання дитини, особливостями її соціального оточення, характером спілкування малюка з дорослими та однолітками, специфікою його діяльності та активності. Спочатку не буває «хороших» чи «важких» дітей, існує лише різноманіття причин, що впливають на появу згодом тієї чи іншої риси, властивої саме цій дитині. Завдання дослідника у тому, щоб зрозуміти причину психологічного факту, отже, пояснити його.

Принцип розвитку психіки, свідомості у діяльності показує, що діяльність постає як умова прояви та розвитку психіки дитини. Тому вивчення його психічних особливостей потрібно організувати відповідну діяльність, наприклад творча уяваможна зафіксувати в малюванні або при написанні казки.

Принцип єдності свідомості та діяльності (розроблений С.Л. Рубінштейном) означає взаємовплив свідомості та діяльності. З одного боку, свідомість формується у діяльності і як би «керує» нею. З іншого, ускладнення діяльності, освоєння нових її видів збагачує та змінює свідомість. Тому вивчати свідомість можна опосередковано через вивчення діяльності дитини. Отже, мотиви поведінки стають зрозумілими з аналізу вчинків.

Принцип вікового індивідуального та особистісного підходу передбачає, що загальні закони психічного розвитку проявляються у кожної дитини індивідуально, включаючи закономірні та особливі риси. Кожна дитина освоює мовлення, вчиться ходити, діяти з предметами, але шлях її розвитку індивідуальний.

Принцип комплексності, системності та систематичності передбачає, що одноразове дослідження не дає повної картини психічного розвитку дитини. Необхідно аналізувати не розрізнені факти, а зіставляти їх, простежувати усі сторони розвитку психіки дитини разом.

2. 2 Методи дитячої психології

Нагадаємо, що метод – це спосіб, за допомогою якого збираються наукові факти. До основних методів дитячої психології відносять спостереження, експеримент, бесіду та аналіз продуктів дитячої діяльності. Провідним методом є спостереження.

Спостереження передбачає цілеспрямоване сприйняття та фіксацію психологічних фактів. Будь-яке спостереження має чітко поставлену мету. Перед спостереженням становлять схему, що у подальшому допоможе правильно інтерпретувати дані. Ще до початку спостереження дослідник повинен припустити, що він може побачити, інакше багато фактів можуть бути пропущені через незнання про їхнє існування. Підкреслимо, що немає несуттєвих фактів, кожен із них несе певну інформацію про психологічне життя дитини.

Спостереження дозволяє побачити природні прояви дитини. Не знаючи про те, що виступає об'єктом вивчення, малюк поводиться вільно, розкуто. Це дає змогу отримати об'єктивні результати. У процесі спостереження у дослідника складається цілісне уявлення про дитину. Об'єктивність спостереження досягається за дотримання трьох умов.

Перша умова: дитина не знає, що вона є об'єктом вивчення

Відомий психолог М.Я. Басов довів, що вік з 3 до 7 років найбільш сприятливий для спостереження, тому що діти цього віку ще далекі від повного осмислення свого становища як випробуваних та своєї ролі у відносинах із спостерігачем.

Друга умова: спостереження проводиться не час від часу, а систематично. Адже в процесі спостереження перед дослідником постає ціла група фактів і дуже важко відокремити характерне, суттєве від випадкового і другорядного.

Наведемо приклад. Педагог, спостерігаючи за поведінкою дитини під час обіду, помітив, що дитина відмовляється від їжі, повторюючи: «Не хочу, не хочу». Чи слід зробити висновок про те, що малюк примхливий? Звичайно, ні. Адже причинами описаної поведінки можуть бути, наприклад:

Примхливість як стійка характеристика особистості малюка;

Перевтома чи хвороба дитини;

Переживання образи, якщо дитині не дали бажаної іграшки;

Невдоволення дитини стилем спілкування вихователя з нею (часті різкі окрики, несправедливі зауваження та інших.) тощо.

Наведений приклад підтверджує, що один і той же психологічний факт може мати різне значення в залежності від причин, що його викликали. Повторність спостереження дозволяє розкрити справжні причини.

Третя умова,забезпечує об'єктивність спостереження, полягає у правильній позиції дослідника. Часто, перебуваючи під впливом соціальних стереотипів, педагог спотворено сприймає та інтерпретує психологічні факти. Негативне ставлення до дитини призводить до того, що дорослий не помічає позитивних рис або пояснює їх як випадкові, виділяючи та підкреслюючи негативні сторони. І навпаки, позитивне ставлення до малюка, перевага його іншим дітям змушує педагога звертати увагу лише на позитивні сторони, перебільшувати здобутки, а негативні моменти не бачити. Щоб уникнути подібних помилок, необхідно скласти об'єктивну думку про дитину на основі наукового спостереження. А потім звернутися до думки батьків та інших дорослих, які працюють з дитиною.

Об'єктивність спостереження великою мірою залежить від уміння правильно зафіксувати психологічні факти у протоколі. Такий «фотографічний запис», за визначенням М.Я. Басова, докладно описує мімічні, пантомімічні висловлювання емоцій, дослівно, без змін передає мову дитини у прямій формі, зазначає паузи, інтонацію, силу голосу, темп, показує, кого звернена. Запис, називаючи дії, докладно відбиває всі операції, у тому числі складаються ці дії. «Фотографічний запис» представляє цілісну картину ситуації, до якої включено дитину, у протоколі відзначають репліки дорослих, однолітків, адресовані дитині, дії оточуючих, створені задля нього.

Наведемо приклад «фотографічного запису» спостереження за Оленою Ш. (4 р. 3 міс.).

Вихователь: Хлопці, зараз підемо в роздягальню і одягатимемося на прогулянку.

Олена підходить до шафки, відкриває її, сідає на лавку, знімає шкарпетки, кладе в тапочки і ставить у шафку, бере колготки та рейтузи, сідає на лаву, надягає колготки, на них - рейтузи, дістає з шафки та надягає светр, підходить і просить: Заправте мені, будь ласка, сукню.

Вихователь заправляє сукню.

Олена: Дякую... Так хоч не потрапить вітер

Підходить до шафки, дістає та надягає шубу, потім шапку.

Вихователь: Давай, я шапку зав'яжу

Олена: Не треба. Я сама можу. (Зав'язує шапку, роблячи кілька спроб. Сідає на лаву, одягає спочатку лівий, потім правий чобіт. Встає і підходить до вихователя. Знову просить.) Застебніть гудзик тільки верхній. Інші я сама.

Вихователь застібає верхній гудзик. Інші дівчинка застібає сама. Вихователь зав'язує Лені шарф.

Олена: Ні, я ось так (затягує шарф тугіше) А тепер рукавиці.

Вихователь одягає їй рукавиці.

Олена: Дякую. ( ЗНОСКА: "Тут і надалі використано оригінальні протоколи, отримані в дослідженнях під керівництвом автора.)

Оскільки спостереження фіксуються в протоколі описової форми, обробляти їх (особливо з допомогою математичних методів) досить складно. Необхідно враховувати, що зібрати швидко великий фактичний матеріал з допомогою спостереження не можна, оскільки можна спостерігати лише однією дитиною. При спостереженні дорослий неспроможна втрутитися у дитячу діяльність, викликати необхідне психічне явище, займає вичікувальну позицію.

Розрізняють кілька видів спостереження: повне та часткове, включене та невключене. Повне передбачає дослідження всіх психічних проявів, часткове - однієї з них, наприклад промови чи гри. Спостереження залежить від позиції спостерігача, який може бути включений до групи дітей та взаємодіє з ними, одночасно спостерігаючи, чи знаходиться поза дитячою діяльністю.

Експеримент передбачає спеціально створені умови вивчення психіки дитини. Ці умови визначаються методикою проведення експерименту, що містить мету, опис матеріалу, ходу дослідження, критеріїв обробки даних. Всі рекомендації, зазначені у методиці, суворо дотримуються, адже вони підпорядковані меті дослідження.

Так, якщо для експерименту потрібні картинки на білому тлі, то не слід використовувати інший, адже він може спричинити фонові реакції. Навпаки, коли вивчають реакції дітей на фонові подразники, картинки спеціально роблять на колірному тлі. Інструкція експерименту, тобто формулювання завдання, заучується напам'ять і за потреби повторюється дитині без зміни. Попередній вибір матеріалу, формулювання інструкції забезпечують стандартність повторення дослідження, а отже дозволяють повторювати експеримент і викликати однотипні явища, тим самим створюючи можливість перевіряти і уточнювати отримані дані. Тому експеримент - об'єктивніший метод, ніж спостереження. Саме варіювання його умов дозволяє виявляти закономірності та механізм психічного розвитку. Активна позиція дослідника, наявність чітких критеріїв аналізу, схеми фіксації результатів дають змогу зібрати багатий фактичний матеріал і легко його обробити. Дані експерименту піддаються математичної обробкиі виражаються у числових показниках. Підкреслимо, що в експерименті дослідник має справу лише з однією стороною психіки. Тому не можна робити поспішних висновків, не вивчивши інші сторони, щоб уникнути уривчастих, однобоких уявлень про психіку загалом.

Виділяють кілька видів експерименту: лабораторний та природний, що констатує та формує. Найбільш прийнятний у роботі з дошкільнятами природний експеримент, запропонований відомим російським психологом А.Ф. Лазурським. На відміну від лабораторного він зберігає гідність спостереження - природність умов проведення, не допускаючи спотворення психічних проявів. Його гідність у цьому полягає, що, створюючи звичні умови, дослідник активний стосовно дитини. Наприклад, дорослий організовує гру, виявляючи вольові дії дошкільнят.

Констатуючий експеримент фіксує в дітей віком рівень розвитку досліджуваного процесу, що склався у звичайних умовах навчання та виховання.

Формуючий експеримент передбачає створення в дітей віком тих чи інших особливостей психічних процесів, якостей, властивостей. Цей вид експерименту слід відрізняти від педагогічного. Останній застосовується для перевірки ефективності програм та методів навчання та виховання, встановлюючи, як, якими шляхами можна досягти високих результатіву навчанні та вихованні.

Плануючи експеримент із дошкільнятами, слід пам'ятати про їх вікові особливості. Підкреслимо, що діти дуже схильні до наслідування один одному легко відволікаються, тому іноді необхідно виключити контакти хлопців між собою. Для цього детально продумують обстановку, щоб вона не містила подразників, що відволікають. Тобто не використовують для експерименту спортивний зал, театральну, зоологічну чи кімнату казок, вибирають, як посадити малюка, щоб він не відволікався і одночасно не відчував дистанції між собою та дорослим, яка може призвести до виникнення психологічного бар'єру.

Найкраще посадити малюка спиною до вікна за маленький дитячий стіл, а дорослому сісти поряд. Головне, щоб дитина відчувала доброзичливість та дружню прихильність до дорослого. Не слід відривати малюка від цікавого заняття, нав'язувати йому завдання, а спробувати встановити контакт у узагальненій формі: «Давай подивимося картинки», «Чи не хочеш ти помалювати?», «Я принесла тобі іграшки, давай подивимося». Якщо дитина відмовляється, то пропозицію повторюють згодом. Участь у дослідженні не повинна перетворитися на малюка на обов'язок. Щоб не використовувати експериментальний матеріал для встановлення контакту, слід запастись картинками, папером, олівцями. Спочатку можна запропонувати дитині якусь діяльність, щоб вона освоїлася, а потім безпосередньо перейти до експерименту. Дослідження може бути тривалим (трохи більше 10-20 хв). Воно припиняється при перевтомі, ознаках нудьги, небажанні продовжувати далі. Для проведення дослідження у дитячому садку найбільш сприятлива друга половина дня, коли діти не перевтомлені та не перезбуджені. Дані експерименту, як і спостереження, "фотографічно" фіксуються в протоколі.

Наведемо приклад запису експерименту з Наталкою В. (5 років 9 міс.).

Експериментатор розкладає перед дитиною 10 картинок і звертається до дівчинки: Наташа, запам'ятай якнайбільше картинок.

Наталка(Дивиться на картинки): Так, про себе, значить, повторюватиму, якщо так (ворушить губами). Втомилася. Спочатку відпочину. Так називатиму зараз буду, а потім інші (відвертається).

Експериментатор: Запам'ятай якнайбільше картинок

Наталя дивиться на картинки.

Експериментатор за 20 секунд прибирає картинки, звертається до дівчинки: Назви, будь ласка, картинки, які ти запам'ятала.

Наталка(Дивиться на дорослого): Лійко, леєчка, що там ще було? Їжачок, лампа, так. Що там ще було? Ніяк не можу згадати. Лампа була, ну, лампа, ну, лопата, а от що інше?

Експериментатор: Більше не пам'ятаєш?

Наталка: Зараз подумаю. Автобус. Тепер уже пам'ятаю.

Розмова включається в експеримент або використовується як самостійний метод. Бесіда як метод дослідження відрізняється від звичайних розмов з дітьми за тими ознаками, що вона має чітко усвідомлювану мету та заздалегідь підготовлену систему питань, що формулюються чітко, коротко та точно. Питання не повинні підказувати дитині будь-яку відповідь, наприклад: «Чи добре бути жадібною?» Не слід використовувати слова з неоднозначним тлумаченням або незрозумілим дитині значенням, слова, не знайомі йому. Повне уявленняпро явище, що вивчається, дають не однозначні відповіді, а розгорнуті і мотивовані, тому важливо намагатися отримати саме таку відповідь. Можна попросити у малюка: «Поясни, чому ти так думаєш. Розкажи». Підкреслимо, що існують теми, що викликають у дитини негативні переживання, яких вона вважає за краще не торкатися. Тому розмова потребує особливого такту. Розмова повинна тривати не більше 10-15 хвилин. Розмовляючи з дитиною, бажано викликати в неї інтерес до теми розмови. Розмову можна проводити у двох формах: з використанням додаткового матеріалу, такого як казки, картинки, малюнки, іграшки або як словесний діалог. Причому що старші діти, то більше місця займає друга форма. Результати розмови також «фотографічно» фіксуються у протоколі.

Наведемо запис розмови про трудову діяльність із Катею С. (4 роки б міс.).

Експериментатор: Катя, ти вдома мамі допомагаєш, працюєш вдома?

Катя: Так, допомагаю

Експериментатор: А що ти робиш?

Катя: Я мій посуд, роблю прибирання у своєму ляльковому куточку, іграшки збираю Після гри роблю будиночок, він у мене стоїть посередині.

Експериментатор: Навіщо ти працюєш: миєш посуд, робиш прибирання?

Катя: Я мамі допомагаю

Експериментатор: Катя, якщо до тебе в гості прийде маленький хлопчик чи дівчинка, які нічого не вміють робити, якій роботі ти їх навчиш?

Катя: Я їх навчу мити посуд, робити прибирання і ще чогось навчу

Експериментатор: А як би ти стала вчити дівчинку мити посуд?

Катя: Я б взяла брудну тарілку, ганчірку, і намилила її, і стала мити А дівчинці сказала б: «Дивись, як я мою».

Експериментатор: Що тобі каже мама, коли ти виконала роботу?

Катя: Вона мені дякує, каже: «Молодець»

Експериментатор: Якщо у тебе не виходить якась робота або ти втомилася, що ти робитимеш?

Катя: Якщо не виходить, я попрошу мою маму допомогти мені Вона пояснить, і все виходить. А якщо я втомилася, піду і скажу мамі, що я втомилася трошки і піду полежу, а може, пограю.

Експериментатор: А якщо мама зайнята і вона попросить тебе їй допомогти?

Катя: Я швидко мою, прибираю

Експериментатор: Якщо мама сказала тобі: «Ти добре попрацювала», як ти думаєш, що це означає?

Катя: Це означає, що я все зробила добре Все виконала, що попросила мати. Зробила швидко.

Щоб аналіз був точним, розмову зазвичай використовують у поєднанні з іншими методами, дорослий при цьому має на увазі рівень розвитку дитини, дослідження її вміння повно і точно передавати свої думки, яким не завжди володіє дитина до 7 років.

Різноманітність видів діяльності малюка у віці від 3 до 7 років призводить до того, що особливе місце у дослідженні психіки дошкільника займає метод аналізу продуктів діяльності таких, як казки, вірші, оповідання, малюнки, конструкції, аплікації, пісеньки та інше. При вивченні продукту діяльності дитини завжди враховується, як протікав процес її створення. У продуктах діяльності дошкільника відбиваються його внутрішній світ, думки, переживання, уявлення. Продукти діяльності дають найбагатший матеріал для дослідження, що дозволяє розкрити такі сторони психіки, які не можуть бути вивчені за допомогою інших методів.

Наведемо приклад. Хлопчик 6 років 7 міс., Виконуючи малюнок на тему « новорічне свято», на середині альбомного аркуша зобразив чорною фарбою пташку (як він потім пояснив - гидке каченя). За нею по решті простору листа розташовувалися темно-сині плями (сліди).

У ході дослідження з'ясувалося, що цьому хлопчику мама не встигла принести костюм на новорічне свято. Тому він не зміг прочитати вірш, який довго готував. Так дитина у образній формі висловила малюнку свої переживання, які у промови не відбито.

Найбагатший матеріал на дослідження дають казки, складені дитиною. Вони не лише дозволяють судити про розвиток уяви та зв'язного мовлення, а й допомагають виявити інтереси дошкільника, сформованість у нього етичних інстанцій та моральних суджень, а також образного узагальнення!

Як приклад розглянемо казку, вигадану Максимом Д. (5 років 9 міс.).

«Як тигреня заступилося за маленького зайця». Жив-був зайчик. І бачить – їжачок йде. Зайчик запитує: Як тебе звати? - «Мене – колючка. А тебе?" – «А мене – стрибунець». І вони потоваришували. Якийсь час минув, і їжак став нечесним. Якось заєць приніс смачну морквину. І сказав їжак: «Дай мені цю морквину всю». А коли заєць пішов, він сам збив її. А коли заєць прийшов, він каже: "А де морквина?" Їжак каже: «Я її не їв». І сказав заєць: «Ти все брешеш! Ти її з'їв. Ти – поганий друг». І їжак тоді образився і пішов. Так вони посварилися. А потім їжак сказав: «Давай потоваришуємо». Заєць каже: Ні, ти нечесний. Їжак тоді ще більше надувся і почав колоти зайця. Заколов їжак зайця своїми голками. І раптом з лісу вийшов тигр і сказав: Що тут відбувається? А заєць каже: «Їж мене коле». А тигр сказав: "Навіщо ти його колеш?" І так загарчав, що їжак у грудочку згорнувся. І довго не вилазив. А заєць з тигром потоваришували і ніколи не сварилися.

Підсумовуючи, можна дійти невтішного висновку, що тільки комплексне використання різних методів дослідження може дати повне, об'єктивне уявлення про психічні особливості дитини.

2.3 Як вихователю вивчати психічні особливості дитини

Одна з функцій професійної педагогічної діяльності вихователя дитсадка-гностична. Ця функція передбачає, що вихователь вміє пізнавати індивідуальні, вікові та особистісні особливостідітей, що потрібне педагогу для забезпечення індивідуального підходу до дітей. Необхідність індивідуального підходу у вихованні неодноразово наголошувалась педагогами та психологами (Аркін Є.А., Басов М.Я., Ковальчук Я.І., Сухомлинський В.А., Усова О.П. та ін.). Заснований на знанні вікових та індивідуальних особливостейдитини, він набуває особливої ​​значущості для здійснення особистісно-орієнтованої моделі взаємодії дорослого з дітьми. Такий підхід передбачає, що вихователь має вміння спостерігати, фіксувати, аналізувати, зіставляти психологічні факти. Вихователь дитячого садка спостерігає за дитиною досить довго протягом кількох років. День у день він виконує разом з ним усі побутові процеси, організовує його діяльність, читає йому книжки, виводить на прогулянки. Поступово він накопичує знання про перебіг психічного розвитку малюка. Тобто, виховуючи та навчаючи дитину, педагог одночасно й вивчає її, причому таке вивчення включено в контекст виховно-освітньої роботи та невіддільне від неї. Організуючи переказ казки, вихователь одночасно досліджує рівень розвитку зв'язного мовлення, а розглядаючи разом із дітьми їх малюнки, з'ясовує прояви творчості. Саме про таку організацію роботи вихователя дитячого садка говорив М.Я. Басов: «Не може бути такого становища, що спочатку лише дослідження, а потім лише педагогічна робота. Весь зміст і важливість питання полягає в тому, що дослідження має повністю входити в педагогічну роботу, а остання - в першу, зливаючись в одне ціле органічне».

Ціль психологічного дослідженнявихователя відрізняється своєю практичною спрямованістю. Вихователь не формулює психологічні закони, не виділяє механізми психічного розвитку, а простежує їх прояв у кожному даному випадку у своїх вихованців. Таким чином, сенс вивчення дітей вихователем дитячого садка полягає в тому, щоб зрозуміти причини їхньої поведінки, помітити їх схильності та створити умови для їх розвитку, правильно підібрати методи та прийоми впливу на малюків та перевірити їх ефективність, вчасно помітити відхилення в ході психічного розвитку, його недоліки, спроектувати подальший психологічний розвиток вихованців, враховуючи їхнє сьогодення, минуле та майбутнє. А в результаті вихователь зможе допомогти дитині реалізувати її можливості, забезпечити нормальний перебіг психічного розвитку малюка та формування у нього утворень, що дозволяють перейти на новий віковий щабель, забезпечити становлення його індивідуальності. Таким чином, особлива дослідницька установка педагога є основою та умовою педагогічної творчості та педагогічного процесу, які йдуть до мети найкоротшим шляхом з найменшою витратою сил за найбільших результатів. Для вихователя дуже важливо:

По-перше, мати чітке уявлення про центральні лінії психічного розвитку дитини в дошкільному дитинстві, таких як розвиток особистості, становлення видів діяльності та пізнавальних процесів, напрями, закономірності, динаміка, взаємозв'язки, центральні новоутворення.

Наприклад, у розвитку мислення - мова йдепро його форми, а також розумові операції.

По-друге, вихователю важливо бачити взаємозв'язку у розвитку всіх центральних ліній та властивостей психіки. (Так, мова виступає засобом розумової діяльностіта спілкування; увага є умовою успішного протікання практичної та розумової діяльності тощо)

По-третє, вихователю важливо представляти наступність у розвитку психіки дітей раннього та дошкільного віку, щоб ставити ті чи інші виховні завдання, пов'язані з розвитком довільної поведінки, властивостей уваги чи розумових операцій.

3. Загальна характеристика психічного розвитку дитини від народження до 7 років

3.1 Особливості психічного розвитку на ранньому віці

Раннє дитинство -вік від народження до 3 років -особливий період у розвиток. Розглянемо особливості даного періоду(Н.М.Аксаріна).

У ранньому дитинстві розвиток йде максимально швидкими темпами, як у жодному іншому віці. Відбувається найбільш інтенсивне становлення та розвиток усіх особливостей, властивих людині: освоюються основні рухи та дії з предметами, закладаються основи для психічних процесів та особистості.

Стрибкоподібність і нерівномірність психічного розвитку на цьому періоді виражена яскравіше, ніж у іншому віці. Повільне накопичення тих чи інших особливостей стрімко змінюється найшвидшими перетвореннями психіці. Причому темп та значення різних ліній психічного розвитку на різних вікових етапах життя дитини неоднакові. Наприклад, у віці 25-3 міс. провідною лінією розвитку психіки є формування зорових та слухових орієнтовних реакцій. З 3 до 5-6 міс. на основі розвитку зорового зосередження удосконалюються рухи руки, формується хапання, дитина починає маніпулювати із предметами. Встановлюються зорові, слухові, тактильні та рухові взаємозв'язки.

Дитина, на відміну дитинчат тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим потенціалом життєвого розвитку. Практично все різноманіття форм поведінки, як позитивних, і негативних, складається у процесі взаємодії із соціальним середовищем. І навіть саме час виникнення певних психічних реакцій можна прискорити відповідним впливом дорослого. Наприклад, якщо вона проявляє до дитини доброзичливу увагу та турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з'являється раніше.

Істотною особливістю раннього дитинства є взаємозв'язок фізичного та нервово-психічного розвитку. Психічний розвиток багато в чому визначається станом здоров'я малюка. Незначне погіршення здоров'я впливає емоційне самопочуття дитини, хвороба може зруйнувати сформовані форми поведінки. І навпаки, позитивні емоції пришвидшують одужання.

Психічне та фізичний стан дитини в цьому віці дуже нестійке. Спостерігається велика фізична та психічна ранимість. Діти швидко хворіють, легко втомлюються, їхній настрій часто змінюється.

Для дітей раннього вікухарактерна висока пластичність всього організму, і в першу чергу психічної та вищої нервової діяльності. Ця особливість створює, з одного боку, величезні змогу виховання і навчання, з другого - дає можливість компенсувати порушену функцію з допомогою інших функцій і систем організму.

Незважаючи на багаті можливості розвитку, уміння і навички малюка, що формуються, нестійкі, незавершені і при несприятливі умовилегко руйнуються. Так, у дітей, які відвідують ясла, після кількох днів відпочинку, проведених вдома, доводиться знову закріплювати навичку миття рук. Тобто в ранньому віці складаються не стільки самі вміння та навички, скільки передумови для їхнього подальшого вдосконалення.

У нормальної здорової дитини у перші три роки життя яскраво виражені орієнтовні реакції. Вони стимулюють розвиток сенсомоторних потреб у рухах та враження. Сенсорні потреби спонукають дитину до рухової активності. І у свою чергу рухи сприяють інтелектуальному розвитку малюка. Якщо ж діти обмежені отримання інформації, їх психічний розвиток значно затримується.

Особливе значенняу психічному розвитку має емоційний стан дитини та її відношення до навколишнього. Позитивні емоції створюють сприятливі умови як для режимних процесів, але й формування поведінки. Вони впливають встановлення соціальних зв'язків спочатку з дорослими, та був з однолітками, формування передумов особистості, підтримку та розвитку інтересу до оточуючого. До того ж маленька дитиналегко заражається емоційним станом, настроєм дорослого, що виховує його.

Провідна роль психічному розвитку дитини раннього віку належить дорослому. Він забезпечує малюку оптимальні умови не тільки для виживання, хорошого стану здоров'я та фізичного розвитку, але дбає і про психічний розвиток. Він не тільки доглядає малюка, а й знайомить його з оточуючим, спрямовує і формує його активність. А у відповідь на зацікавлене, доброзичливе ставлення дорослої дитини дуже рано формується потреба у спілкуванні з нею.

Подібні документи

Етапи розвитку поглядів на предмет психології. Галузі психології та методи психологічних досліджень. Світ психічних явищ: процеси, властивості, стану та освіти. Екстерорецептивні відчуття, довільна увага, пам'ять та запам'ятовування.

тест, доданий 13.05.2010


Історичні аспекти становлення дитячої психології як науки у працях зарубіжних психологів. Методи оцінки вольових можливостей дитини. Становлення та розвитку дитячої психології та педології у Росії. Короткий оглядтеорій психічного розвитку.

курсова робота , доданий 01.08.2011


Предмет, завдання психології, її принципи та методи та історія розвитку. Функції та компоненти психіки. Психічні пізнавальні процеси людини. Методологія та методи педагогічних досліджень. Види освіти. Теоретичні основи та принципи навчання.

курс лекцій, доданий 18.01.2009


Предмет та завдання дитячої психології. Особливості психологічних спостережень дітей. Малюнок як вивчення сімейного мікросередовища дитини. Близнюковий метод вивчення дитячої психіки. Закономірності та рушійні силипсихічного розвитку.

шпаргалка, доданий 15.11.2010


Предмет, характеристика, теоретичні та практичні завдання вікової психологіїяк науки. Організація та методи дослідження у психології розвитку та вікової психології, спостереження та експеримент як методи емпіричного дослідження психіки дитини.

курсова робота , доданий 14.10.2010


Аналіз історії розвитку та оцінка особливостей сучасного стану психології на основі вітчизняних та зарубіжних досліджень. Предмет, об'єкт та завдання психології як наукового знання. Вивчення основних методів психології, їх переваг та недоліків.

курсова робота , доданий 06.10.2014


Пізнавальні психічні процеси (пам'ять, увага, відчуття, сприйняття). Поняття та типи особистості. Особливості темпераменту, взаємозв'язок із характером. Вольові процеси. Емоції та почуття. Структура та види спілкування. Значення діяльності та активності.

шпаргалка, доданий 19.01.2011


Предмет психології та педагогіки. Характеристика основних поглядів на психіку та її роль. Структурні компоненти особистості. Методики діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості. Пізнавальні процеси особистості: відчуття та сприйняття, пам'ять.

методичка, доданий 20.03.2011


Історичне перетворення визначень предмета психології. Предмет вивчення психології. Природничо основи психології. Методи дослідження у психології. Загальні та спеціальні галузіпсихології. Методи вивчення психологічних явищ.

лекція, доданий 14.02.2007


Стадії розвитку психіки. Неусвідомлювані психічні процеси. Структура діяльності. Зарубіжні та вітчизняні підходи до особистості. Механізми психологічного захисту. Пам'ять, увага та уява. Співвідношення темпераменту та характеру.

Вступ

Людина не може жити, працювати, задовольняти свої матеріальні та духовні потреби, не спілкуючись з іншими людьми. З народження він вступає у різноманітні відносини з оточуючими. Спілкування є необхідною умовоюіснування людини і, водночас, одним із основних факторів та найважливішим джерелом її психічного розвитку в онтогенезі.

Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різноманітних зв'язків і відносин. У дитячих та підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Вивчення відхилень у розвитку міжособистісних відносин на перших етапах становлення особистості є актуальним і важливим передусім оскільки конфлікт у відносинах дитини з однолітками може бути серйозної загрози особистісного розвитку. Саме тому інформація про особливості розвитку дитячої особистості у важких, несприятливих умовах на тому етапі її генези, коли починають закладатися основні стереотипи поведінки, психологічні основи найважливіших відносин особистості до навколишнього. соціальному світу, До себе самому, уточнення знань про причини, природу, логіку розвитку конфліктних відносин і можливі способи своєчасної діагностики та корекції набуває першорядного значення.

Небезпека полягає і в тому, що негативні якості, що з'явилися у дитини, у зв'язку з особливістю дошкільного віку визначати все подальше формування особистості можуть виявитися і в новому шкільному колективі, і навіть у подальшій діяльності, перешкоджаючи розвитку повноцінних відносин з оточуючими людьми, власному світовідчуттю. Необхідність ранньої діагностики та корекції порушень спілкування з однолітками викликана тією істотною обставиною, що у кожній групі будь-якого дитячого садка є діти, відносини яких з однолітками значно спотворені, і саме їх неблагополуччя у групі має стійкий, протяжний у часі характер.

До проблеми дитячого неблагополуччя, формам поведінки, що відхиляються, у дошкільному віці зверталися багато вітчизняних і зарубіжних дослідників: Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.В. Запорожець, Я.Л. Коломінський, В.М. та інші.

У центрі уваги дослідження внутрішні конфлікти, що призводять до психологічної ізоляції від однолітків, до випадання дитини із спільного життя та діяльності дошкільної групи.

Метою даної є дослідження психологічної природи феномена порушення відносин з однолітками ( психологічного конфлікту) у дошкільнят; розробка та апробування ігрових методів корекції психологічного конфлікту у дошкільній групі на основі діагностичної та психокорекційної роботи з дітьми 4-5 років, проведеної в дитячому садку №391 «Теремок» м. Волгограда.

У реальній роботі об'єктом дослідження є дитина та інші учасники дошкільної групи. Предметом вивчення виступає конфлікт, що виникає між дитиною та однолітками у грі – провідної діяльності дошкільнят.

Глава I . Психологічний конфлікт у дошкільнят. Дослідження причин та симптомів

1.1 Дошкільний період дитинства

Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні, тому що є віком початкового становлення дитини. У цей час у спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, які істотно впливають на розвиток її особистості. Знання особливостей відносин між дітьми групи дитячого садка і тих труднощів, які вони у своїй виникають, може надати серйозну допомогу дорослим з організацією виховної роботи з дошкільнятами.

У дошкільному віці світ дитини, як правило, нерозривно пов'язаний з іншими дітьми. І чим старшою стає дитина, тим більше значення для неї набувають контакти з однолітками.

Очевидно, що спілкування дитини з однолітками – це особлива сфера її життєдіяльності, яка суттєво відрізняється від спілкування з дорослими. Близькі дорослі зазвичай уважні та доброзичливі до малюка, вони оточують його теплом та турботою, вчать певним навичкам та вмінням. З однолітками все відбувається інакше. Діти менш уважні та доброзичливі, вони зазвичай не надто прагнуть допомогти один одному, підтримати та зрозуміти однолітка. Вони можуть забрати іграшку, образити, не звертаючи уваги на сльози. І все ж таки спілкування, з іншими дітьми приносить дошкільнику ні з чим не порівнянне задоволення.

Починаючи з 4-річного віку одноліток стає для дитини кращим і привабливішим партнером, ніж дорослий. Якщо перед дошкільнятом стоїть вибір – з ким грати чи гуляти: з приятелем чи з мамою, – більшість дітей зроблять цей вибір на користь однолітка.

Для розгляду проблеми, позначеної в назві запропонованої роботи, слід зазначити значущість періоду дошкільного дитинства у процесі всього особистісного формування людини.

Отже, дошкільне дитинство – надзвичайно важливий період розвитку людини. Його існування обумовлено суспільно-історичним та еволюційно-біологічним розвитком суспільства та конкретного індивідуума, що визначає завдання та можливості розвитку дитини даного віку. Дошкільне дитинство має самостійну цінність незалежно від майбутньої дитини шкільного навчання.

Дошкільний період дитинства є сенситивним для формування у дитини основ колективістських якостей, а також гуманного ставлення до інших людей. Якщо основи цих якостей не будуть сформовані у дошкільному віці, то вся особистість дитини може стати неповноцінною, і згодом заповнити цю прогалину буде надзвичайно важко.

Ж. Піаже приписує маленькій дитині егоцентризм, унаслідок чого вона ще може будувати спільну діяльність із однолітками (тому Піаже вважає, що суспільство дітей виникає лише у підлітковому віці). На відміну від нього А.П. Усова, а слідом за нею і багато вітчизняних психологів і педагогів вважають, що перше дитяче суспільство утворюється в дитячому садку.

Але у дошкільному віці і натомість сприятливої ​​обстановки виховання у дитсадку можуть створюватися умови, коли вплив середовища стає «патогенним» у розвиток особистості, оскільки утискає її.

Ось чому рання діагностика та корекція симптомів конфліктних відносин, неблагополуччя, емоційного дискомфорту дитини серед однолітків набувають такого величезного значення. Незнання їх робить малоефективними всі спроби вивчення та побудови повноцінних дитячих відносин, а також перешкоджає здійсненню індивідуального підходу до формування дитині.

Діти приходять у дитячий садок з неоднаковим емоційним світовідчуттям, неоднорідними домаганнями і водночас із різними вміннями та можливостями. У результаті кожен по-своєму відповідає вимогам вихователя та однолітків та створює ставлення до себе.

У свою чергу вимоги та потреби оточуючих знаходять різний відгук у самої дитини, середовище виявляється різним для дітей, а в окремих випадках - вкрай неблагополучним. Неблагополуччя дитини в дошкільній групі може виявлятися неоднозначно: як малотовариська або агресивно-товариська поведінка. Але незалежно від специфіки дитяче неблагополуччя - дуже серйозне явище, за ним, як правило, ховається глибокий конфлікт у відносинах з однолітками, внаслідок якого дитина залишається на самоті серед дітей.

Зміни у поведінці дитини - вторинні новоутворення, далекі наслідки причин конфлікту. Справа в тому, що сам конфлікт і негативні риси, що виникають внаслідок нього довгий часприховані від спостережень. Саме тому джерело конфлікту, його причина, як правило, упускається вихователем, і педагогічна корекція виявляється вже неефективною.

1.2 Внутрішні та зовнішні психологічні конфлікти дошкільнят

Перш ніж приступити до детальнішого дослідження психологічного конфлікту у дошкільнят (порушення відносин з однолітками) необхідно розглянути загальну структуру міжособистісних процесів, яку можна у вигляді схеми. Багато авторів (А.А. Бодальов, Я.Л. Коломенський, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін) у структурі міжособистісних процесів закономірно виділяють три складові та взаємопов'язані компоненти: поведінковий (практичний), емоційний (афективний) та інформаційний , або когнітивний (гностичний).

Якщо до поведінкового компоненту можна віднести і взаємодія у спільній діяльності, і спілкування, і поведінка члена групи, адресоване іншому, а гностическому - групову перцепцію, що сприяє усвідомленню суб'єктом якостей іншого, то міжособистісні стосунки будуть афективним, емоційним компонентом структури міжособистісних процесів.

У центрі уваги даної роботи - внутрішні конфлікти, що призводять до психологічної ізоляції від однолітків, до випадання дитини із спільного життя та діяльності дошкільної групи.

Конфліктна ситуація переростає у конфлікт лише за спільних ігрових діях дитини та однолітків. Подібна ситуація виникає у випадках, коли є суперечність: між вимогами однолітків та об'єктивними можливостями дитини у грі (останні виявляються нижче вимог) або між провідними потребами дитини та однолітків (потреби знаходяться за межами гри). В обох випадках йдеться про несформованість провідної ігрової діяльності дошкільнят, що сприяє розвитку психологічного конфлікту.

Причинами може бути недостатня ініціативність дитини у встановленні контактів з однолітками, відсутність між граючими емоційних устремлінь, коли, наприклад, бажання командувати спонукає дитину залишити гру з коханим товаришем і вступити в гру з менш приємним, але податливим однолітком; відсутність навичок спілкування. В результаті таких взаємодій можуть виникнути два види протиріч: неузгодженість між вимогами однолітків та об'єктивними можливостями дитини у грі та неузгодженість у мотивах гри дитини та однолітків.

Відповіді до Держав за спеціальністю Методика та організація дошкільної освіти (Шпаргалка)

Селіверстов В.І. (ред) Клінічні основи дошкільної корекційної педагогіки та спеціальної психології (Документ)

Відповіді з юридичної психології (Шпаргалка)

Виготський Лев. Основи дефектології (Документ)

Відповіді з психології ризику та НС (Шпаргалка)

Шпаргалка зі спеціальної (корекційної) педагогіки (Шпаргалка)

Відповіді до Держстандартів - за спеціальністю зоотехнія (Шпаргалка)

n1.doc

Дитяча психологія

1. 
   Проблема онтогенетичного розвитку. Аналіз теорій психічного розвитку.

Розвиток психіки є перехід зростаючий. орг-зма на бол. вис. Проблема псих. розв-я-наиб. актуальна в псих-і (проблеми: біологіч. і соціальн обумовленість психіки і поведінки ч-ка; використання синзетивн. сім'ї, школи, общ-ва, проб-ма задатків і здатних;виявлення співвідношення інтелект і особистісних змін, чи може зростання інтелекту вести до зрадливої ​​особистості і навпаки). Ядро псих. розвитку – явл. розкриття рух. його сил виявлено. ролі та співвідношення внутрішні. і зовніш. фак-рів у становл. ч-ка: спадковість, середовище, вихов-е навч. Єдиного розуміння розв-я псих. недосягнуто. З цих питань визначились крайні погляди. Теорії псих. розвитку: 1-Прибічники однієї з них виходять із визнання того, що всі псих. особливості ч-ка явл. вроджений (зміна пер-дів розвитку, поява разл. псих. проц-сов, їх св-ва, кач-ва лич-сти ч-ка- усе це спадково придбано). Біогенетична т-рія (Гегель, Холл, Бюллер-т-рія 3х ступенів; Фрейд) реб-к за короткий. пер-д прох. ті етапи, кіт. пройшло все чол-во. Психоаналітики(Фрейд) - реш. роль відводять уроджений. біологіч. потягам, джерелом розвитку явл. задоволення мотивів, прагнення получ. задовільно. Відповідно до Фрейда треба дати вихід внутрішній. силам р-ка, а чи не розвинувши. його згідно з цілями дор. Еріксон- психосоціальна т-рія. З т.зр.сучасн. біологізаторськ.-Соц. форми поведінки ч-ка представлені в ч-ці окремими генами відібр. у проц-се еволюції. Лоренс до успадкований. від тварин відносить агресивну. інстинкт. На противагу біологізату. т-рії сущ. 2- соціологізаторськ.напрямок-психіка являє собою чисту дошку і під впливом зовніш. умов та виховання. і обуч-я в ній виник. все псих. кач-ва властивий. ч-ку.(Гельвецький 18в.-вважав, що всі люди рожд. однакові. і нерівний-ва м/у ними в розумів, инравств кач-в обумовлено зовнішнім. умовами і вихов. впливами. Осн. фактором псих. р-ка явл його пристосований до соц. т-рія соціального навчання(Міллер, Доларт)-розвинений-е р-ка як поступ. накопичення образів пам'яті, ЗУН; т-рія біхеоверистіву п.20в. (Утсон, Торндайк, Бандура) - все в поведінці ч-ка чимось визначено (середовищем); когнітивна т-ия(Піаже)- до досягнення р-ком визнач. стадії діти форм. свої суден, спираючись на перцептивні. сприймає-е, ніж логічно проц-сы. Загальне цих 2-х концепцій-розгляд. ч-ка як пасивний. об'єкт зовнішніх впливів. На стику біологізат. та соціологізат- теорія конвергенції 2-х факторів Штерна(проц-с развит-я опред. взаємодією спадковості і середовища. При цьому спадковості відвід. визначальний. роль, а середовищі - роль регулятора умов.) Гуманістич т-рія(Маслоу, Роджерс з сер.20в.) - розв-е як потреба ч-ка в самоактуалізації, розвиток свого Я

1. 
   Закономірності та рушійні сили психічного розвитку дитини у світлі ідей Л.С. Виготського.

Закономірності: становлення психіки, це не просто зчеплення розвитку, а закономірний відс. Ф-фії відомі два протилежні підходи до розуміння розвитку. Прихильники ідеалістичного (метофізично)-розглянувши. розвиток як збільшення чи зменш. початкового св-ва, вони визнають кількіс. зміни, а якісні.- відкидають (з них т.зр. з віком збільш. V пам'яті, але якостей. перетворень. не визнають) Протилежність метофізичної- діалектична -Розв-е це єдність і боротьба протилежності, рух проц-са розвинений. за колом, а, по спіралі; розвиток не стільки кількісне, скільки якісне (тобто. розвинений-е це поступ. перехід кільк. зрад. в якостей.) По-різному вирішується? про рух. силах развит-я(Перші - джерело прихований і незрозумілий, другі - рух. сила нах. у самому явищі. Розвиток події. за рахунок наявності протиріч, кіт подолавши-ся з народженням нового кач-ва. Внутрішній. протиріччя властиві кожн. проц-су (проти-чія м/у прагненням і реальн. можливість їх задоволення (немовля-вед-еда ложкою); м/у физич. і дух. можливостями і старими формами відносин дорослих до р-ку (у підліт. -те), між вимогами в загальному і досягнуті рівнем розвиненого рівня, між ідеалами і фактично досягнутий (у кризі середня в-та). -я і нова вимога, м/у реальної поведінки і рівнем усвідомлення N. На певних етапах ці протиріччя загострюються - конфлікт (вік. криза). чий призводить до певних стрибків, до формир-ю новостворений.У психіці-ці новітні якості новоутворення створ. -ть образне мислення, а не логічно., що дозвол. поспіш. вирішити з-чу) Діалектіч-матеріалістичні. підхід явл. основополож. для псих-гії. Х-ки (показники) в-та: Соц. сит-ція р-тя(Виготський) - поєднання внутр. проц-сов розвитку та внешн. умов, кіт типові для кожн. в-та і зумовив. розв-е на протяж. кожн. в-та і нов. кач. новоутворення, виник. до кінця в-та); Вед.д-сть(Леонтьєв)-та д-сть, кіт. псих. розвинений і все псих. проц-си у ній розвинув); Вікн.синзетивність(псих. розв-е протек. нерівномірно, та чи інша ф-ція наиб. сприйнятлива до наиб развит-ю (мова з 2-3 л); Новоутворення(кіт. появ. в псих-ці, в 3г.-я сам в особистісних. сфері)

1. 
   Психічний розвиток та діяльність. Поняття про провідний вид діяльності та механізми зміни провідного виду діяльності в дитячому віці.

Псих. розв-е і д-сть нерозривно пов'язані. Діяльність.- сукупність усвідомлених та мотивованих. дій ч-ка, вкладених у задоволення його потреб та інтересів, основна форма активності ч-ка. Інтеріоризація-перехід від зовнішніх реальних дій до внутрішньої. Екстеріаризація - внутрішні псих.дії в практич. У д-сті вираж. особистість ч-ка і водночас д-сть формир. особистість, будучи важливим. умовою псих. розв-я. Виникли новоутворення у псих. розв-і происх. не спонтанно, а прц-се д-сти. Види д-сти, кіт. за ним. р-к різноманітні: рис, ліплення, констр, навч. співати, танцю, рахує, залицяльник. за раст, жив.. У проц-се д-сті р-к розвинув. Особливе зн. у своїй ім. вед. д-сть –з розвитком якої відбуваються найголовніші. зміни у психіці р-ка і всередині кіт. розвинув-ся псих. проц-си, які готують перехід р-ка до вищої щаблі його разв. У кожному воз-те своя ведучий. д-сть. Ознаки вед. д-сті: д-сть 1- всередині кіт формир. та возн. нові види д-сті, 2 - в кіт. форм. і перебудувавши. псих проц-си, 3 - від кіт. залежать псих. зміни особистості. (Леонтьєв поклав основою періодизацію): 1 - немовля-во (безпосередньо емоційне. спілкування, через міміку, важливо задовольнити потребу р-ка в ласці, увазі); 2- раннє дит-во (Предмет-гарматна д-сть); 3- дошк. в-т (ігрова; новоутворення-прагнення до заг-значущої д-сті, потреба в оцінці, супідрядність мотивів, довільність поведінки і псих. проц-сов, готовн. до шк. навч); 4- мл. шк.в-т (навчальна; новоутворений: форм-е внутрен. плану дій, самоконтролю, рефлексія); 5- підлітковий (Імтимно-особист. спілкування; новообраз6 формір-е комплексу самооцінки, критичність до себе, людям, підпорядкування норм більшості); 6-старший. шк. в-т (навчально-профес.;).

В основі хутро-зма зміни вед. виду деят-стилежать рух. сили псих. розвитку: повноваження р-ка не відповідають його місцю в сис-ме заг. відносин = похід. боротьба протиріч між нов. потребами та стар. можливостями = до виник. новий. виду д-сті та зміни місця в сис-ме заг. відносин. важливий. що у зміні вед. деят-сти грає спілкування.

1. 
   Спілкування як чинник психічного розвитку. Генезис форм спілкування.

Під заг-ням розуміємо інформаційні, емоції. і предметне взаємодія, у проц-се кіт. реаліз., вияв. та форм. міжособистісні. взаємодії (Коломинський). Общ-е гр. б.роль у формиров.психіки ч-ка, її розвитку та становл. розумно. культ. поведінки. Через спілкування з людьми і завдяки можливості до навчання, ч-к набуває всі свої вищі. пізнавати. способ-сти, через активн. заг-е з развит. особистістю р-к перетвор. сам у лич-сть(в проц-се общ-я склад. опред. взаємовідносин, від своїх х-ра залежить формиров-е личностн. кач-в). Недолік заг-я гальмує проц-з псих. розвинений.(Мауглі)Особливо велике значення О. для псих. розв-я ран. стадіях онтогенезу (набуває все люд, психіч, і поведінч. кач-ва). На думку (Леонтьєва, Запорожця, Лісіної)потреби р-ка не склепіння. До його органіч. потреб, кіт. задовольн. Взр.Вже в перші тижні життя у р-ка поч. склад. потреба у заг- не биологич, а соціального х-ра. Генезис форм спілкування. Спілкування-восп. фактор псих. розвитку. Тільки контакті з дор. можливе засвоєння дітьми заг-істор. досвіду ч-ка і реалізація ними природжений. мож-ти стати представниками чол. роду. За даними. Лисиною у буд. до 3 міс. з'яв. потреба у спілкуванні. Мотивом заг-я виступ. дорослий.Виділила 4 форми заг-я: 1- ситуатив-особистість (до 6міс; спостер. в ході комплекс жвавий.); 2 ) ситат.-ділів .(з 6міс до 2л.; зв'язок. з маніпулят. дейст-ми п-тами і виник. предмет. д-сті; головне-спілкування р-ку з дор. через п-т; придбання-розуміння мови дор. та придбаний. прив. активний. мови); 3) несить.-пізнавати (3-5л., В-т почемучек; ? на пізн. ДКР; значення-мова допомог. знання); 4) неситуат-особистість (служить пізнанням соціал. світу; форм. у ході разл. практ.д-сти). Перехід від нижчої. форм заг. до вищої. Здійсн. через взаємодію між формою і змістом: під час старої форми спілкування досягнуте зміст перестає відповідностей. старої і розлама-ся -виник. нова форма.

1. 
   Проблема співвідношення навчання та розвитку у сучасній психології. Психологічні основи навчання.

Навчання– взаємодія між учням і навчальним, в рез-те кіт формир. визна. ЗУН. Навч-е осущ. шляхом спілкування у проц-се д-сті. 1- т-рія Піаже (Навчання йде за розвитком, вважав, що поки у р-ка незріло оперативно-логіч.мислення, безглуздо навчати його вмінню міркувати, навчання має підпорядк. зак-нам розвитку р-ка); 2- Про-е є розвиток (Джеймс); 3-Взаємозв'язок абоєдність навчання та розв-я (Рубінштейн); 4- ВиготськийПро-е йде попереду разв-я і веде його у себе . Навчання надає руху внутрішні процеси розвитку, кіт. закладено у р-ке.Навчання м.б. успішним, якщо воно не тільки пристосування. до рівня псих. розв-я, а наміч. перспективу з урахуванням досягн. рівня. Виготський запровадив термін «зона ближ. розвитку»- те що дит. сьогодні зробить з допомоги дор Якщо р-к не може вирішити з-чу навіть з пом. доросл., то це не буде явл. ЗБР.Величина ЗБР-показник навчальності р-ка, запасу розвитку. У визнач. періоди розв-я р-ку з'явився. наиб. сприятливий. п-ди для разв-я визнач. сторін псих. кач-в- сензитивні(особливо відчуває. до внеш. вплив., до навчання ). Однією з шляхів оптимізації обуч-я явл. розвинув. навчання (обгрунтував концепцію Виготський- зв'язок навч, виховує, і псих. розв. р-ка, взаємод. р-ка з дор.; експериментальний словник) Підхід до проблеми розв. навчання: воно має спиратися на ЗБР; йти попереду розвитку; має опир-ся на формуюч. ф-ції; д.б. орієтир-ся на підвищення. рівень проблеми.

1. 
   Періодизація психічного розвитку. Проблема вікових криз психічного розвитку.

Проблема перодизації псих-кого розвитку (Виготський, Ельконін). Акселерації та ЗПР.

Календарний в-т-це не осн. показник знаходження ч-ка на тій ліл ін. щаблі розвитку, може не збіг. з психолог. (Ананьєв, Вигот, Елькон.) Виготськийзробив висновок, що кожн. стадія розв-я закінчивши. кризою, після кіт. р-к вступ. у нов. ст. Ельконін, на основі положення Леонтьєва про вед. д-сті, наиб. систематизував. пер-цію психіч.. розвитку за критеріями: вед. вид д-сти; соц. сит-ція розв.; новоутворення: 1) - млад-во( 0-1г.) - емоц.-особ. спілкування; на пізнання віднош. з оточення і дор, форм-е довіри- недовіри, любов; потребностно-емоційній сфері; новоутворення-комплекс пожвавлення, потреба у мовленні, спілкуванні, потр-сть у пізнанні предм. Миру, оволодіння прямоходінням. Ранн.дет-во (1-3 ) - Предм. знаряддя. д-сть; на пізнання передм. світу; сенсорно-досліджув.; новообраз- мова як ср-во спілкування, дитина стає особистістю, набуває самостійності, усвідомлення свого Я; Дошк.в-т( 3-6)- вед.вид деят.. гра; на пізнання соц. відносин; потреба у заг-знач. д-сті., поч. форм. самооцінка, почуття статевої принадл., усвідом. Себе минулого, наст., буд. форм. прав. Свідомість. Мл.шк. в-т(6-11) - навч. д-сть; на пізнання основ науки, засвоєння культ. досвіду; розв. інтелект. сфера; новообразів-довільність, внутр. план дій, рішення з-ч подумки, рефлексія- здатний. стежити за проц-сом собств. дій); Підлітковий в-т-(12-15л.) : вед. д-сть-інтимно-особистість. спілкування з однолітками. та товариств-корис. д-сть, в кіт. разв можливості р-ка. Соц. сит-ція розв-я-мотиви особистих. х-ра, розвинувши. особистісних. сфера і пізнавати; в особистому появі. чув-во дорослості, происх. підлог. Дозрівання . Новоутворення-формир. самосвідомість, самооцінка, засвоїв. норми колект. життя, форм. ідеали, абстрактні. мислення. Головн. новоутворення- почуття дорослості ). Юнацький в-т (Ранн юність15-18л.):вед. д-сть-навчально-професійний. д-сть; соц. сит-ція розв-я-д-сть спрямована на пізнання проф-сій, на орієнтації. знань, кіт. стануть у нагоді в майбутнє. проф-сії; переважно. розвинув-ся пізнаваний. та інтелект. сфера. Новоутворення-відкриття свого внутрішнього. світу світогляд, переконання, проф. вибір, нравств- моральн. п-пи.

1. 
   Самоцінність дитинства. Вікова сензитивність, її облік у роботі з дітьми.

Возр-ая сензит-ть- властиве опред-му віком періоду оптимальне поєднання умов для розв-я опред-их психічних св-в і процесів. Сензит-ий період-Це період особливої ​​сприйнятливості дітей до тих чи інших способів, видів деят-ти; до способів емоційного реагування, поведінки. Сензит-е періоди служать тому, щоб реб-к мав важливу можливість набути внутрішньо необхідні йому знання, уміння, способи поведінки тощо. Сенз-е пров. тривають опрд-е час і проходять безповоротно - незав-мо від цього, чи вдалося реб-у користуватися їх умовами для разв-я якихось своїх спос-ей. Взр-ий ззовні неспроможна вплинути тимчасово возникн-ия і дли-ть сенз-ых пер-в. Але, на думку М. Монтессорі, будь-який взр-й може, а точніше зобов'язаний:1-знати про существ-ии таких пер-в розв-і реб-а, знати їх особ-ти; 2-спостерігати за зрад-ми; 3-передбачити наступл-е слід-го сенізит. пров. і підготувати соотв-ю довкілля (дід-ий мат-л), щоб реб-к мав те, чого особливо потребує Наразі. Сенз-й період розв-я промови:триває від 0 до 6 років, причому поч-ся ще до появи дитини на світ (згадаймо природну потребу матерів розговорити зі своєю ще не народженою дитиною, співати їй пісні). Охарактеризуємо найважливіші етапи всередині даного періоду із зазначенням приблизного віку їх настання. У віці від 0 до 4.5 міс-в: Реб-к вже здатний відчувати мову як щось особливе, діти здатні дивитися на рота, повертати голову до джерела звучання мови. Якщо цього не відбувається - існує ймовірність того, що у немовляти є проблеми зі слухом, діти вчаться наслідувати звуки.
У віці близько 1 року: Реб-к свідомо вимовляє перше слово; вперше у житті відбувається словесне вираження думки. У віці близько 1.5 років: Реб-к починає висловлювати свої почуття, бажання. Це вік, коли дитина говорить про те, чого хоче і чого не хоче; У вік 2.5 - 3 років реб-к часто розмовляє сам із собою, про що реб в наст-й момент думає, відразу ж промовляється. У вік 3.5 - 4 років: Реб-к починає вживати мову цілеспрямовано і усвідомлено, діти цього віку цікавляться літерами, із задоволенням обводять літери. У віці 4 - 4.5 років він починає спонтанно писати окремі слова, цілі речення. у віці близько 5 років реб-к без примусу і самостійно вчиться читати. СЕНЗИТ-ИЙ ПЕР-Д СПРИЙНЯТТЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТІВ: Триває в середньому від 1,5 до 2,5 років. Цей період важко не помітити, і часто він доставляє взр-им чимало заворушень: реб-к маніпулює гудзиками, горошинами тощо. з загрозою для власного здоров'я. Зазвичай взр-е не бачать у цьому інтересі нічого корисного. І взр-е може надати позитивний відтінок цього процесу, надавши реб-у умови, напр, з допомогою спец-ых упр-ий: нанизування на нитку більш-менш дрібних предметів (плодів каштана, бобів); розбирання і складання моделей з конструктора (що дозволяє дитині відчути як процес аналізу цілого на складові, а й синтезу з цих частин цілого). СЕНЗИТ-Й ПЕР-Д РОЗВ-Я РУХІВ І ДІЙ: Триває в середньому від 1 до 4 років. СЕНЗИТ-Й ПЕР-Д РОЗВ-Я СОЦ-ИХ НАВ-ОВ: в возраст 2.5 - 6 років реб-ок поч-ет активно цікавитися формами ввічливого поведінки. Висновок:Взр-им необх-мо знати, що реб-к ніколи не буде вчитися чогось з такою легкістю, як у відповідний сензит. пер-д свого разв-я.Сензит пер-ди універсальні й індивід-ни одночасно, тому особливу роль відстеженні ходу разв-я реб-ка грає позов-во спостереження.

1. 
   Загальні принципи та етапи психологічного дослідження. Класифікація методів вивчення психіки дітей.

Принципи : - єдності свідомості. та деят-сті(внутр. особенн. розв-я ч-ка проявл. у зовнішн. діях, мовлення, творч-ве);

-об'єктивності (про особливий. судять за продуктами д-сті, м-ди дослідні. -Не д. впливати на р-ти); - детермінізму (виявлення зовнішніх причин, середовище, уроджений, спадковий, у повед. нічого не возн. без причин); - един-во діагностики та корекції(Рекомед. д.б. здійсненні); - п-п не нашкодь;п-п системності та цілісності. Усі методи дослід-я будуються на основі принципу діалектич-го пізнання, будь-який псих. явище потрібно вивчати у розвитку, знаходити причини, відхилення від норми, знаходити протиріччя, спираючись на знання закономірності механізмів психічного розвитку.

Етапи :- підготовчій(Підбір, аналіз літератури, постановка мети, завдань, об'єкт, п-т,); розробка робочої гіпотези (затвердження чогось без обґрунтування); методичний етап (Підбір методик, планир-ся послідовність процедур, використання ТСО); експериментальний етап (Збір матер-ла, провед-е пошукових експертів, підтвердження раб. гіпотези); аналтичний етап (Обробка матеріалу, інтерпретація даних, висновки, рекомендації).

Класифікація методів-спостереження-м-д тривалого. планомірного, цілеспрямованого вивчення псих. особливостей індивіда, з урахуванням фіксації проявів його поведінки (пасивне, включене, самоспостереження); опитування(стандартне та нестандартне інтерв'ю, анкетирування, бесіда, експертна оцінка); аналіз рез-тів деят-сти(Аналз творчості, біографічний метод); м-д тимчасових та просторових співвідношень(Поперечних зрізів, поздовжніх,порівняльно-генетичним-д) експерементальні м-ди(Лабораторний, природний, що формує експеримент); тестування(самооціночні, діагностичні, проективні, тест-завдання, бланкові тести, апаратурні);

корекційний вплив(психоаналіз, поведінкова психотерапія, гіпноз, медитація, аутотренінг, груповий тренінг) моделювання

1. 
   Емоційне спілкування немовляти з дорослим, його значення для психічного розвитку. Причини та шляхи подолання психічної депривації у дитячому віці.

Провідна д-сть-емоційна. спілкування з дор.З моменту з'явився. р-ка світ дор. поч. спонукати його до спілкування. Новонароджений не в змозі відповісти на заклик (він тільки їсть, сти., плаче) Але він може привертати до себе увагу дор. плачемо, кіт. станов-ся виразом физич. чи душевного страждання. У 1м-р-к може фіксир-ть погляд на обличчі дор.. Посмішка виник. пізніше, ніж крик, викликає її лагідне звернення до р-ку. До 2-3м-з'являються особливі форми реагування на дор. Немовля виділяє його як посередника при контакті з окр. світом. Поступово вироб. специфічні. емоц-рух. реакція - комплекс пожвавлення (кордон новонароджений. і младен-ва). Це прояв + емоц. проявів до дор., спілкування з ним. Ласкаве отнош-е дор. утворює у р-ка важ. соц. потреб-сть в + емоціях.3м-на матір вже дивиться осмислено, його відповідь р-ція прояв. посмішкою, оживши. рух. рук, звуки.У п-д млад-ва формі-ся псих. готовність долучиться до спілкування: причини доречевой комунікації-лепет, перші слова, весь комплекс пожвавлення. форми психіки (зр. сприйнят., Розташування об'єктів за формою, дізнається п-ти. Взр. вводить р-ка в предмет. світ, привер.его увагу до пред-там. Совмест. д-сть полягає в тому, що дор. керує діями немовляти, а той у свою чергу звернений за допомогою дорослих Велике знач-е в совм. .про зростання задовольн.зростання потреб-сти р-ка, вчить його діяти з пред-тами, оцінивши поведінку р-ка (усмішкою) Р-к- поступово засвоїв.+ звички, уч.прав. . Причини депривації- коли р-к позбавлений емоції. спілкування з матір'ю, позбавлений ласки, коли виховує. у дитбудинку.

1. 
   Предметна діяльність як провідний вид діяльності у ранньому віці.
   Розвиток предметно-гарматних процесів, їх значення для психічного
   розвитку.

Предметна д-сть-провідний. вид д-сті, розв. гарматних процесів.Особливе значення р/в пов'язано з трьома придбаннями: прямоходіння, реч.д-сть та предметна. Ельконін: р-к сам не в змозі відкрити сутність призначення та спосіб вживання п-тов. Розвиток предметних процесів: 1лінія- освоєння общ.ф-ций п-тов відбувається у ході совм. роботи р-ку та дора) дор. бере ручки р-ка та робить ними дії; б) часткове (доросл. починає дію, а р-к закінч.) в) виконання дії на основі показу; г) із боку дор. тільки мовні вказівки, а всі дії р-к вип. сам. 2лінія-розвиток предметн. процесів- розвиток орієнтації на св-ва об'єкта та процесів з ним. а) - перенесення дейсвия з однієї п-та ін.(привчаємо пити з пляшечки, потім із чашки)- відбувається узагальнення ф-ций п-та; б) перенесення дії по ситуации(научившись одягати черевик, р-к буде повтор. ці події з ін. п-тами)- відбувається відрив дейсвия від п-та і зажадав від ситуацій. 3 л- поч. використовувати іграшки у предмет. ДійУ рез-ті події. дальн. схематизація дії; р-к поч. порівняти і впізнавати свої дейс-я з дор., і вперше починає називати себе ім'ям дор.т.об., перенесення дії спосіб відокремлення р-ка від дор, порівняння себе знім. розпад. РСР Ір-к перетворюється на дошк. /Ст. До к.р/у р-к вик. пр-ти дії для налагод. контакт з взр,

1. 
   Етапи розвитку самосвідомості. Основні новоутворення особистісного розвитку у дошкільному віці.

Розвиток самосвідомості у дитини - протікає индив-но, розв. у проц-се актив.власн. д-сті р-ка на основі взаємовідносин. з оточ. До до .1г.- прояв-ся Перші ознаки: р-к поч. виділ. себе, своє тіло з оточення. його просто-ва; походить. усвідомлення своїх бажань, виділив. мотиви для чого, що потрібно зробити (поч. дізнавшись. себе в дзеркалі, відгук. на ім'я, але не усвідомлює себе S д-сті-«Маша гуляти») На 3г.ж.- х-ся відділенням себе від своїх дій-перенесення дії на п-т (діти поч. порівнювати себе з ін. людьми, усвідомлює влас. «Я»- перех від познач. себе в 3-л. до особ. займенник –Я- гол. новоутворення ран. в-та; з урахуванням цього –формир. самооцінка; форм. потреба в самост. -"Я сам"; фор-ся чув-во сорому, гордості, рівень домагань, активно форм. х-р-силаволі, цілеспрямованість., появл. потреба у досяг. успіху, емпатія- вміння розуміти ін. Отже, Ознаки самосвідомості-поч. впізнавати себе у дзеркалі, описують свою поведінку, здатні стать. на повед-е ін, появ. ч-во власності, емпатія. До 4-5 г.- формир. «Я-образ»(Тобто усвідомлення себе як S д-сті, уявлення про себе як члена сім'ї, усвідомлення род. зв'язків, усвідомлює не тільки мотиви повод, розв. чув-во відповідальний, взаємопідтримки;) До до. 6г.- «образ Я» набуває складну структуру (уявлення про те який він сьогодні, я-справжнє, яким би хотів бути в буд, що хотів би придбати, чого визвол., похід. перехід від предм. оцінки ч-ка до оцінки особин кач-в, своїх внутрішніх станів, з'явився самокритичн при оцінці себе і довк., виник усвідомлення свого соціального «я»на основі пізнавати і мотивації. сфер, керуючись в осн.оцінкою дор. Самооцінка-форм. шляхом оцінок п-гів, сверст, рід. в прц-се д-сті та спілкування; первинна С- носить емоції. х-р, загальна та формир. через п-т і зовніш. кач-ва(іграшка), носить предмет х-р-товстий, мал.; потім з 5л. бол. усвідомлена і диференційований. (добре малюю), але краще оцін. не себе, а ін; більш висока, зв. з домагається. на визнання не тільки дор, а й сверст., оценив.внутр. світ, оточ. Форм-е позитивної «Я-концепції»-основою явл. соціалізація: виділення свого Я на позицію S д-сти, уявлення про своє Я. Причини негативної «Я-концепції», Низька самооцінка, низ. домагань, відсутні. чув-в гордості-часте вираж. незадоволеності досягнений р-ка, вис. вимагає, не враховуючи можливості, проблеми адаптації. Корекція. робота- Включ. значимий. для р-ну д-сть, позитив. оцінка, надано. допомоги у подол. страху, активіз. д-сті, созд.сит-ції успіху, похвала, підтримка невпевнений.

1. 
   Проблема сенсорного розвитку дошкільнят. Психологічні засади сенсорного виховання дітей.

Сенсорний розвиток-розвиток відчуттів допомагає р-ку пізнавати складність оточення. світу. Проц-з живого споглядання поч. із 3-х псих. проц-сов: відчуття, сприйняття, уява,у рез-ті кіт. виник. уявлення р-ку про окруж. світі. Відчуття та сприйняття- це найпростіший. псих. проц-си, розвиток кіт. створює передумови для форм-я більш складних (мислення, пам'яті, промови). Саме ці проц-си лежать в основі розвинений. сенсорики р-ну. З розв. відчут. і сприймуть. пов'язано форм-е спец. здібностей (музик, зобразить). Дошк. дет-во- період активного розв. сенсорної сис-ми. Розвинена сен-ка сост. основу його буд. практич. деят-сті. У 3г.-обстежують несклад. формою пр-ти, фіксир. погляд продовжить, але по середині поверхні фігури, не бачать контури, відразу поч. маніпулювати з п-том. У 4г.- поч. розглянути. п-т, роблять це безсистемно, непослідовно і переходять до маніпуляції, орієнтується на розмір, площа п-та, при словесному описі зв. окремо. частини, ознаки не зв'язавши. їх між собою. У 5-6л.- можуть планомірно та послідів. дослідити п-т, описати його, з'явившись. рух. око за контуром, але всі частини фігури ще не обстежує. До 7г.-погляд р-ка нагадування. рух очей дор., Можуть спостерігати планомірно, системат, польеуясь тільки бачить. аналізатором. Т.о., на початку р-к вивчає пр-т шляхом практич. дій із ним, пізніше сприйняття сочет. з практик. д-стю, наприкінці д.в.- дія сприйняття стан. організ. і еф., засвоїв. уявлення про п-ті чи явище, його св-вах, оволодівши новими діями, переходить від застосування власних. сенсорні. досвіду до застосування загальноприйнятих сенсорних. еталонів (сприйняття форми-геометрич. фігури, кольору-спектральна гамма, розміру-фіз. величини). Запорожець, Венгер-формір-е перцептивн. дій поч. 1эт- з практич. дійств. з незнаком. пр-тами, 2ет-знак. з просторовим. св-вами за прим. орієнтовно дослідж. рухів руки та очі, 3ет-зовнішні перцептив. дії стан. більш прихованими, перетвор. у внутрішні, розумові, р-к відмінність. п-ти від ін, з'ясовують між ними зв'язку. Засвоєння перц. Д.- метод. розвитку ін. кач-в р-ку, розв. пізнавати. здібності, худ-творчий.

1. 
   Особливості різних видівпам'яті у дітей Розвиток мнемічних дій та прийомів логічного запам'ятовування у дошкільному віці.

Пам'ять у дітейдо 3-4л- мимовільна п.(запам'ятовування і пригадування події. незалежно від волі і свідомості; П. включена в процеси відчуттів і сприйнятий, запам'ятовує яскраве, яскраве, незвичайне, нове, те що багаторазово повтор(казки), те що явл. частиною його д- сти, ігри; р-к не ставить мети і з-ч зап-ть; р-к має вибіркову П.(краще зап. те на що звернув свою увагу, що викликало вражений); краще зберег-ся інф-ція, отримана у практичному д-сті). У мл.і пор. в-т непогано розвинена механічна П.(завдяки їй розв. мова, вчаться корист. назвами п-тов дом. побуту..). До 4г.- поч. формується стійка мнемічнад-сть, тобто. відс-з спец. запам'ятовування, така д-сть уривчаста, короткострокова і залежить від мотиву (треба- тому що запитають), краще ставити цілі запомін-я на основі змагань, ігрового, особистісного мотиву, з використ. музики, рухів. У ср.в-те-складів. довільна п. та продовж. формується в ст.; її розвиток оказ. вплив ігор, побутів, практич. д-сть р-ка та збільшені вимоги дор. Етапи произв.п: р-к висуває з-чу запам'ятати і згадати, але прийомами ще володіє, причому з-ча згадати виділяється раніше, т.к. оточ. вимагати. від р-ка те, що він робив раніше; з-ча запам'ятати-виник. у рез-ті досвіду пригадування, коли усвідомить, що не запам'ятавши він не пригадає. Прийомів запам'ятовування. вчать дорослий (повторення, опора, зразки, логіч. зв'язок, питання); зав. від наочності, активності, розв. промови) У дошк. в-те-ейдетіческая пам'ять (звіт., відтворена п., р-к заново бачить, що розповідає) До ст.д.в.-поч. форм-ся словесно-логічнап.(поч з виділення мети, надалі нач использ. прийоми логічного запам'ятовування, форм-ся операції та дії(мнемічні) До кінця д.в.- д. опанувати основ. мислить. операціями лог. запомін.(діти можуть самост. здійсн. мисл. переробку матеріалу, підпорядковувати цілі запам'ятовування, вміння аналізувати, осмислено) Для кращого запам'ятовування - участь більшої кількості аналізаторів, чітко постав. мета, рез-т д. мати значення, запам'ят.

1. 
   Етапи розвитку дитячого мислення у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів. Основні лінії розвитку дитячого мислення.

Форми (поняття, судження, міркування, умозакл) Поняття(р-к має поняття тільки про ті п-тах кіт він сприймав і кіт може уявити, абстракт п. -володіє слабо; до 4г.- стрем. до причинного пояснення явищ, з'яс. зв'язків між людьми і явл і тому задає багато?, почати помічати сам деякі причини; У дошка появл. словесні форми М. Судження(прояв. як запитань, висновків, у порівняннях; виник. з розв. промови та спілкування, в 2-3г. судження мають форму констатації факту, розв. суджень вираж. у цьому, що змін. їх зміст(від наочного, конкретного фактур-к перехід. до оперування уявленнями, і потім до опериров. узагальнених понять); у своїх судженнях р-к опір. як на безпосередній. сприйнятий, але й уявлення про минуле і майбутнє, кіт. р-к засвоїв. від ін. людей, критичне З розвинене слабко, але у доступ. формі діти відмінні. правду від неправди, що відповідає д-сті, що ні; з розв. зв'язного мовлення мислення вираж. не тільки у уривкових судженнях, а й міркуваннях(але вони не завжди витримані і послідовні, часто перескакувавши з одного п-ту на ін., не помічаючи цього). висновкиза аналогією, за дитуцією та індукцією. Проц-си (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація, систематизація, класифікація): У проц-сі розвитку М.д-сті р-ка походяться. перехід від оперування практич. діями під час вирішення конкр. наочний. з-чи до розумових, згорнутих дій. З переходом М. у внутрішній. план зрад. дії, вони втрачають пошуків., Проблемний х-р і станів. діями виконає. та точними. табір. більш досконалими мислить. операції (виробляючи ті чи ін. операції р-кдотримується зара. поставлено. мети, мислить., Операції прояв. та розв. у різн. видах д-сти). Про рівень розвитку аналізу та синтезуможна судити за рівнем вип. цих проц-сов і за рівнем роз'єднаності та нерозрив. зв'язку цих 2-х проц-сов.Принаймні розвитку аналіз станів. Випереджаючим, синтез-плануючим.Вичленування елементів обов'язково передполог. синтез елементів пред-та.Основн. закономірностями аналізу та синтезу - це вирівнювання рівнів, тісне їх зближення. б.зн. у розум. д-сті ім. проц-си узагальнення та абстракції(при засвоєнні понять р-ком широко ісп. узагальнення, основан.на аналізі та синтезі, разом із узагальненням р-к ісп. абстракцію, кіт. був. + (відокремлюються і збереж. істот. ознаки пред-тов) і – (відкинувши Розвиток абстакції та узагальнення спирається на широку, чуттєву, конкретну основу, на розвиток сприйняттів.Розвиток М.р-ка прояв. . з-чу)

1. 
   Особливості уяви дошкільнят. Шляхи формування творчої г уяви.

Вобр. - Своєрідне. форма відбиток. діє, предпол. створ. нових образів та ідей.Появл.зачатків – ран. в. У дошк.довільне вообр.-. на початку в сюж-ролів грі. спілкуванні, потім у ліпленні, малюванні, конструюванні. Важливу роль відіграє зовнішня опора: Молодш. В. невіддільно від реальних дій з ігор. мат-лом (в руках кермо - він шофер), ст.д.в.- вже немає залежності гри від ігор. мат-ла, їхня уява нах. опору в предм, кіт. несхожі на заміщувані(килимок-човен, пів-річка). Ст р-ка розв. у проц-се його життя під впливом умов життя та виховання-я. Дош.в-т- період початку розвитку творчого В. Тв вобр. Важливо. Новообр дошк.дет.(Виготський, Давидов) - воно створює образи шляхом комбінування та перетворення має. уявлень доступними йому методами. Св-ва-бачення цілого раніше чпстей, перенесення функц. З одного предм.на друг.

Шляхи форм-я В:

У ході різноманітні. д-сті, роль дорослих, шляхом організований. навчання, словесне твор-чво, сост. р-зов, казок, створ. нових образів, приписуючи їм невластивий. кач-ва і вчинки, розглянути. хмар, плям, нах. подібностей. Успіх у розв. уяв. пов'язані з креативністю(творч. проявами) пед-га.

Методика Дяченка, Кирилова. Чудові перетворення, на що схоже.

1. 
   Психологічні основи рольової гри. Психологічна суть гри. Структура рольової гри та її роль у розвитку дитини

Д.Б.Ельконін зв. гру- гігантської комори, справжньої творчої думки майбутнього ч-ка.Перед-тому гривиступ. взр.ч-к як носій опред. громадськ. ф-цій та виступ. у визнач. відносини з ін. людьми. Гра- д-сть де р-к початку емоцій, та був і інтелект. освоїв. сис-му люд. відносин. Гра-це особлива формаосвоєння діє-сті

Р-ком шляхом його відтворення та моделлювань. Ельконін-гра- Історично. освіта, т.к. виник. тільки на визнач. етапах люд. общ-ва., коли р-к неспроможна прийняти безпосередностей. участі. Теорії:на захід. псих-гії (Грос, Спенсер, Штерн, Бонтендайк, Адлер, Левін, Піаже, Хол, Фрейд - вважає. що в основі гри лежать інстинкти, біологічні потреби, кіт. виявляються в міру визрівання, а дорослі відводять роль спостерігача, їх помилка-відсутність історичного підходу при дослідженні питань події. Блонський, Виготський (30г.) - Заклали основи історич. х-ра походить. І., грасущ. не завжди, її виник. зв'язок. та визначено історич. розв-е общ-ва, тим реальний. місцем у сис-мі заг. відносин, кіт. за ним. у ній р-к; гра соціальна за своєю природою, походженням, змістом. Ельконін виділ. 4 стадії гри: 1. -осн.утриманий. і.-дії з п-тами,цікавий проц-с а не рез-т; ролі фактич. є, але вони визначаються х-ром дій, а не навпаки; дії одноманітні, часто повтор, їх логіка легко порушений без протесту з боку партнера; 2 - Зміст гри-дії з п-тами, але вже ігор. дії соответ.реальности, виділ-ся ролі, наміч. поділ ф-цій, дії б. різноманітно, їх логіка визнач. послідовн.; 3 - Осн. зміст-викон. ролі, логіка їх дій визнач. взятої він роллю, появ. рольова мова, порушення дій опротестування. учасниками; 4 -Зміст і дії пов'язані з взаємовідносин людей; ролев.ф-ції дітей взаємопов'язані, дії різноманіття, спрямовані на різн. персонажам гри, порушення їх-відкидається партнерами. Елконін розглянув струк-ру сюж-рол.ігри. та виділив компоненти(роль; правила; ігрові дії, атрибути; наявність сюжету) Етапи : 1 - Ознайомити. 2- відбивна предм.-ігрова д-сть(2гж., п-ти виступ. як середовище-во), 3 - Сюж-відобразить. д-сть (є напередодні сюж.-рол. гри). Значення:1-впливає на формиров-е довільності всіх проц-сов- здатн. до активн.уявний, форм. свавілля. запам'ятовування, мова; 2 - Надання. постій. вплив на розв. умств.д-сти-оволод ЗУН; 3 -підкоряючись правилам гри та з взятої він ролі, р-к разв. чув-ва, волев. регуляцію поведінки-засвоїв. заг. норми поведінка, заг. ф-ції, що опред. становл. особи; 4 - Засвоївши. первонач. елем-ти навчальної д-сті; 5 - Спосіб формуванню дет. общ-ва(вступають в ролев. віднош і реальні віднош-договір про гру, распред. ролей)=Ігра-вчить, формір-т, змінює, виховавши.

1. 
   Психологічні особливості художньої діяльності дітей (образотворчої, музичної, художньо-мовленнєвої).

Хар-ная мотивація худ.д-сти-спілкування у вигляді иск-ва. Ізо- Форм-е в к. 1 поч.2г.ж., коли у р-ка з'яв. інтерес до рисів, до олівця, до лінії, кіт. р-к залишає.Перелом у становленні изод-сти настає у зв'язку з впізнанням у каракулях(що це?) п-тов окр. світу. Новий етап- пов'язані з появою знакової ф-ции. Наступний. етап - перенесення назви зображеного з кінця на початок. Потім відбувається вдосконалення зобразить. сред-в, що дозволяє зображати п-ти ближче до реальним. Діти широко вик. слово, за прим. мови р-к пояснює зображене, мова дозволяє подолати р-ку обмежений. Можливості зображення. У міру засвоєння ізоляції у нього формується внутр. план дій. Причому важливість полягає в тому, що для псих. розвитку р-ку важливий не р-т- малюнок, А ті псих. зміни, кіт. на проц-се рисован.В з р-к- пізнає окр, сенсорний опыт.Значение: з входить у розвиток знакової ф-ции свідомості, тобто. щоб намалювати треба знати як він назив-ся; формується ручна вміливість р-ка (штрихування), розвинувши. вміння створювати та втілювати задум (ф-ція цілепокладання); освоїв. специфічні. висловить. ср-ва з. Музикал- Види: сприйме, испол-во, творч-во, кожен оказ. особливий вплив на розв. муз. здібностей, особистості загалом. У сприйнят-преплетени інтел. та емоц. проц-си, форм. диференціювання. і цілісність. відтворення, емоц. відгук; виконає-співання, муз-ритм. рух, гра на інструмент, все це основ. на ЗУН; важлива внутр. активність р-ну.

1. 
   Причини навчальної діяльності, специфіка навчання дошкільнят. Шляхи підвищення ефективності процесу освіти.

Навчання вхід складовою в різн. форми спілкування р-ка з дор і принаймні разв-я р-ка набуває системн. х-р. Навчання на з-тиях їм. важливі. знач-е для первонач. оволодіння елементами уч.д-сти. Уч.д-сть складається з 2 чинників: формір-е пізнаваний. інтересів, та засвоєння навичок навчання.Навчання, навч. інтерес виник. при систематич. з-тіях. У мл. і порівн..- розуміє навч. завдання якщо отримано. знання та навички виконуються у дії, д-сті. У ст.в.- Вироб. вміння приймати навч. завдання на користь, на майбутню. ; розуміння сенсу уч. завдань призводить до того що діти поч. обращ. уважний. на способи вип дій, намагаються усвідомлено опанувати ними. у прийнятий. уч.з-чи має прав. оцінка дор. те, що зробив р-к. У дітей складів. навички контролю та самооцінки. Вироблять. самостійність р-ка(на основі вироб. звичок): р-к діє без нагадування у звичн. умовах, 2-використ. звичн. Методи дій у новому. умовах, 3- можливе далеке перенесення засвоєного правила. Восп-ль повинен підготувати. до навчання в шк дітей і для цього: дати шир. запас знаньпро ДКР; кач-воосвоєння знань (осмисленість, системність, вияв. сущ. зв'язку і віднош м/у пред-ми і явл, способ-сть прим. на практик); рівень розв. пізнавати д-сти(способ-сть до произвол. запам'ятовується і відтворення смислового матеріалу, пізнавати відношення, прагнення получ. знання і стрем. до навч. в шк); наявність мислить. д-сти (здатність до аналізу п-тов, уміння прим. сенсорн. зразки, метод. до спілкування); оволодіння елементарними. розумів. д-стю (самостоять-сть при вип. Прак. Завдання, вміння постав. З-чу і вирішити її); оволод.елем-тамі уч. д-сти(уміння зрозуміти і точно вип. вказівки, доб. рез-тов у роботі, нах. способи вип, здійсн.контроль за своїми дійствами, давати критич. оцінку); достатн. вис. рівень розв. промови (чітк. вимову, словниковий запас, вміння вираж. думки складно, р. правильно., мовленнєве спілкування)

1. 
   Особливості емоційної сфери дошкільнят. Розвиток та виховання почуттів на ранніх етапахонтогенезу.

Ніколи не варто забувати про те, що психологія дітей, їхнє сприйняття оточуючих значно відрізняється від дорослого сприйняття. Зрозуміти, чому дитина чинить так, а не інакше, допомогти їй, у разі потреби, скоригувати свою поведінку на краще, достукатися до її свідомості та отримувати бажані результати від виховання допоможуть матеріали, зібрані в даному тематичному розділі. Усі публікації систематизовано на актуальні теми. Таким, як психологічна підготовка та адаптація до школи, гіперактивність, типові дитячі психологічні кризита конфлікти, страхи та агресії. Велику увагу приділено різним методам психогімнастики та зняття нервової напруги: ізотерапії, казкотерапії, релаксації, пісочної терапії, питань грамотного заохочення та (куди ж без нього!) покарання.

Міститься у розділах:
Включає розділи:

• Психологія дошкільнят. Консультації та рекомендації для психологів
• Гіперактивність. Синдром гіперактивності у дітей, дефіцит уваги
• Психогімнастика та релаксація. Зняття емоційної напруги

Показано публікації 1-10 із 3921 .
Усі розділи | Психологія дошкільнят

Конспект заняття педагога-психолога з дітьми старшого дошкільного віку з ґендерного виховання «Хлопчики та дівчатка: різні чи схожі?» Завдання: продовжувати знайомити дітей з відмінними рисами хлопчиків і дівчаток; формувати соціальні та гендерні моделі поведінки хлопчиків та дівчаток; формувати у дітей почуття емпатії та толерантності до оточуючих; ...

Соціально-психологічна адаптація дітей 3 років у ДОПЗміст. Введение…………………………………………………………………….2 1.Фактори соціально- психологічноїадаптації дитини трирічного віку в ДОП……………………………………………………………………2 2.Приклади вправ для полегшення процесу соціально- психологічноїадаптації дітей трирічного віку в ДОП……………. 4...

Психологія дошкільників - Забезпечення психологічної безпеки особистості дошкільника

Публікація «Забезпечення психологічної безпеки особистості...»Забезпечення психологічної безпекиособи дошкільника. Сучасний світ таїть у собі багато загроз для маленької людини. Безпечний світ дитинства це основне комфортне дорослішання. Багато небезпек загрожують не тільки життю дитини, але і його психологічному...

Консультація для педагогів «Техніки щодо створення умов охорони та зміцнення психологічної безпеки в ДОП»МБДОУ «Іланський дитячий садок № 50» Консультація для освітян ЄНІЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ БЕЗПЕКИ...

Авторська програма психологічного супроводу дітей дошкільного віку «Коло друзів»Приватний дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок № 82 відкритого акціонерного товариства «Російські залізниці» Авторська програма психологічного супроводу дітей дошкільного віку «Коло друзів» Педагог-психолог Круглова Ольга Анатоліївна Пояснювальна...

Соціально-психологічний тренінг для молодших підлітків (10–13 років) на тему: «Дружба» (1 частина) Мета: досягти згуртованості та взаєморозуміння у групі, розвинути комунікативні навички у молодших підлітків. Завдання: сприяти формуванню навичок комунікації та спілкування у...

Поради психолога: 25 корекційних ігор з дітьми Рене Джейн, сертифікований тренер особистісного зростання та магістр у галузі прикладної позитивної психології, спеціалізується на розвитку навичок адаптації та стресостійкості дітей та дорослих. Вона перетворює науково обґрунтовані...