Ігрові завдання для студентів з педагогіки. Практичні ілюстрації: тренінги, рольові, імітаційні, ділові ігри

Практичні ілюстрації: тренінги, рольові, імітаційні, ділові ігри

Тренінг «Аукціон»

Мета - зацікавити учасників в обговоренні теми "Стрес", виявити їх запити.
Зміст. Усі учасники діляться на групи потри людини, кожна трійка по черзі називає одну причину, що викликає стрес педагога у школі (висловлювання мають бути короткими, трохи більше 3 — 4 слів). Після чергового висловлювання викладач-тренер рахує до трьох, і якщо команда, яка мала називати причину, мовчить, замість неї за секунду до того, як ведучий скаже «три», виступає будь-яка інша трійка. Перемагає команда, яка останньою назвала причину стресу в школі.
Обговорення. Викладач-тренер просить учасників згадати про причини, не названі під час «аукціону», і запитує: «Чи могла ця вправа спровокувати стресову ситуацію в учасників заняття? Чому?

Тренінг «Музичний ансамбль»

Тренер приносить різні музичні інструменти або предмети, які можна використовувати для шумових ефектів (дерев'яні, металеві, пластмасові та ін.).
Завдання учасникам тренінгу: "Ви - члени музичного ансамблю, потрібно зіграти що-небудь усім разом, використовуючи наявні музичні інструменти".
Після виконання вправи всіх запитують про переживання та враження. Звертають увагу на те, чи вийшла спільна музика, чи слухали один одного, чи намагалися підлаштуватися. Хто був лідером?
Обговорюються поведінка диригента, його стиль, методи управління ансамблем. Чи хотілося робити те, що він велів? Чи давав він можливість виявити спонтанність, імпровізувати?

Тренінг «Ущемлені амбіції»

Інформація для менеджера. Ви регулярно розмовляєте зі всіма вашими співробітниками. Нещодавно під час такої бесіди ви порушили питання про можливе підвищення одного молодого співробітника по службі. Він працює у вас всього 6 місяців, але вже проявив себе як дуже старанна та амбітна людина. Ви вже думали про різні можливості для нього, враховуючи той факт, що незабаром з'явиться вакансія на місце помічника менеджера. Ви нічого не обіцяли і, здається, не подавали йому надій на здобуття цієї посади, а просто навели приклад того, на що він може розраховувати колись у майбутньому. Вакансія утворилася, але ви віддали її іншому, досвідченішому співробітнику вашої організації. Незабаром буде офіційно оголошено про це призначення. Сьогодні ваш молодий співробітник попросив прийняти його, а секретарка сказала, що він дуже засмучений через те, що, на його думку, гарна нагода пішла крізь пальці. Він багатообіцяючий молодий чоловік, тому не хотілося б, щоб він вирішив, що його кар'єра загинула.
Інформація для працівника. Ви працюєте у цій організації 6 місяців. У недавній бесіді начальник дав вам зрозуміти, що думає про ваше підвищення на посаду помічника менеджера, яка має звільнитися. Він також зазначив, що він не має підстав скаржитися на вашу роботу, і навіть сказав, що дуже вами задоволений.
Вчора одна із секретарок іншого відділу сказала вам, що на цю вакансію вже знайшли людину у її відділі. Вас це шокувало. Було таке почуття, що вас зрадили. Чому він вам нічого не сказав? Може, ще не надто пізно, адже про призначення не оголосили офіційно? А чим ви гірші? Ви вважали, чия робота вже ваша. Хто знає, коли ще буде така можливість. Зараз ви підете до начальника, щоби все з'ясувати.

Тренінг «Груповий колаж»

У тренінгу беруть участь кілька груп по 5-7 осіб.
Зміст. «Груповий колаж» передбачає колективне виконання учасниками гри творчої композиції за спільно обраною темою на склеєних аркушах паперу загальною площею 2-3 м2 з використанням всього комплексу образотворчих матеріалів.
Шляхом групової дискусії вибирається тематика, що відбиває актуальні учасники джерела міжособистісних переживань (наприклад, «Робота у житті»).
Тривалість роботи над колажем - 30 хв. На цей період запроваджується заборона на обговорення змістовної сторони створюваної композиції. Коли колаж буде готовий, слід сфотограф і ревти його, щоб зберегти, а потім обговорити отриманий результат.
За підсумками роботи кожен учасник робить презентацію свого проекту, розкриває вкладений у нього зміст та ділиться загальними враженнями від процесу колективної роботи та сприйняття її результату.

Тренінг «Об'єднуємося»

Цілі - розширення знань учасників тренінгу один про одного; покращення комунікації, навчання аналізу; навчання навичок активного слухання, зворотний зв'язок.
Процедура проведення. Члени групи поділяються на пари. Кожна пара повинна знайти для себе якусь спільну мету (продаж чогось, представлення проекту, вирішення проблеми тощо).
Далі кожна з пар повинна відповісти на запитання: «Що ми можемо придумати, щоб інша пара захотіла разом з нами розвивати нашу діяльність, працювати на нашу мету?».
Після того, як кожна пара відповіла для себе на це питання, парам пропонується поспілкуватися один з одним і вибрати тих, хто готовий об'єднатися з ними. Якщо якась із пар не хоче об'єднуватися, то вона має обґрунтувати свою відмову. Залучати себе в об'єднання можна будь-яку кількість пар. Виграє те об'єднання, яке зібрало під свою мету найбільшу кількість учасників групи.
Аналіз результатів тренінгу. Слід відповісти на такі запитання.
1. Як відбувалося спілкування усередині кожної пари?
2. Яку мету кожна пара обрала собі і чому?
3. Як умовляли інші пари приєднатися до себе?
4. Які аргументи наводилися під час відмови?
5. Чому більшість прийняли саме цю мету?
6. Який настрій зараз?

Рольова гра «Готель»

Ситуація. Три члени групи опинилися у відрядженні в іншому місті, де літак зробив незаплановану посадку через негоду. Рейс перенесено на добу. Люди незнайомі між собою. Вони вирушили в найближчий від аеропорту готель, відчуваючи лише одне бажання — якнайшвидше влаштуватися.
Діючі особи: адміністратор готелю, дама 54 років та три педагоги з різних міст 38, 33 та 42 років.
Інструкція адміністратору готелю. У вас тільки одне вільне місце, вам потрібно поговорити з кожним приїжджим, а потім вирішити, кому ви віддасте номер. Своє рішення потрібно записати на листку і мовчки віддати ведучому тренінг.
Інструкція педагогам, що приїхали у відрядження. Щоб отримати номер, потрібно поговорити з адміністратором готелю. Ви підозрюєте, що вільних номерів може бути. Використовуйте під час розмови всі конструктивні прийоми, якими володієте (техніки встановлення контакту, активного слухання, аргументації). "Брудні технології" заборонені.
Інструкція ведучому тренінгу. Організуйте відеозапис гри. Допоможіть адміністратору організувати його робоче місце. Виведіть всі участ ки гри в коридор (приїжджих) і запросіть у кімнату по черзі. Той педагог, який поговорив із адміністратором, залишається у кімнаті та слухає разом з рештою членів групи.
Після гри переглядається відеозапис та проводиться обговорення. Адміністратор повідомляє про своє початкове рішення, а також про останнє, якщо його думка змінилася після перегляду відеозапису. Під час обговорення адміністратору ставлять низку питань про те, що сподобалося і не сподобалося у поведінці відрядження.

Командний тренінг «Вежі»

Мета - відпрацювання навичок взаємодії у команді.
Потрібні матеріали. Деталі для дитячого конструктора, картки з інструкціями за кількістю учасників (одну і ту ж інструкцію можна використовувати для більш ніж однієї картки).
Інструкції, які слід написати на кожній картці, є одним з варіантів, наведених нижче:
1) вежа повинна мати висоту у 10 рівнів;
2) вежа має бути не менше 8 рівнів у висоту;
3) вежа має бути не більше 15 рівнів;
4) у будівництві можна використовувати лише білі, червоні та жовті «цеглинки»;
5) вежа повинна бути побудована тільки з білої та жовтої цеглинок;
6) кожен рівень має бути єдиним за кольором;
7) шостий рівень вежі має бути жовтим;
8) вежу маємо побудувати саме ви. Якщо за цеглу візьмуться інші члени вашої команди, зупиніть їх та наполягайте, що збудуєте вежу самостійно.
Час – 30 хв.
Беруть участь 12 – 30 осіб.
Процедура проведення.
1. Учасники поділяються на групи по 5 – 7 осіб, кожна група отримує певну кількість деталей для конструктора.
2. Кожна команда має збудувати вежу, але під час роботи не можна розмовляти. Кожен учасник отримує інструкцію на картці, яку не можна показувати іншим.

Командна вправа «Товари від А до Я»

Ціль — продемонструвати важливість групової синергії у виконанні спільних завдань.
Процедура проведення. Студенти поділяються на групи по 5-7 осіб. Кожна група складає список речей, що належать учасникам, на всі літери алфавіту - від А до Я. Список слід складати якнайшвидше.
Підведення підсумків. За допомогою бланка підбиття підсумків оцініть проведену вашою командою роботу.
Загальний час – 30 хв (підготовка – 5 хв, виконання завдання – 15 хв, підбиття підсумків – 10 хв).

Тренінг «Жива картина»

Мета - ефективне занурення у гру.
Зміст. Команди, що складаються з семи чи восьми учасників, просять визначити тему для своєї картини (наприклад, «повернення додому», «століття техніки», «час для розваг») і потім створити живу картину, в якій вони виконували ролі ключових елементів. Потім кожна команда по черзі "представляє свою картину" іншим командам і обговорює, яким чином вони виконали це завдання.
Учасники отримають більшу насолоду, якщо зробити фотознімки їх роботи.
Не проводьте цю вправу з тими людьми, які не хочуть, щоб до них торкалися.

Імітаційна гра «Ідеальний образ викладача-ігротехніка»

Завдання. Ви повинні створити ідеальний образ викладача-ігротехніка. Ознайомившись із запропонованою нижче формою, відзначте характеристики, найбільш корисні, на вашу думку, для прийняття правильного рішення з урахуванням діяльності, яку ви відбираєте викладача.
Інструкція 1. Ваше завдання - стосовно кожного граючого індивідуально проранжувати наведені нижче 20 характеристик. Критерієм для оцінки якостей та здібностей є їх значення для ігротехнічної діяльності. Якість чи здатність 1, 2 тощо. є найменш важливими, низький рейтинг, 20 – найвищий рейтинг; 9, 18 і т.д. - Найбільш значущі для даної діяльності. Пам'ятайте: жодна цифра не має повторитися!

Інструкція 2. Після того як усі проранжують характеристики та запишуть результати у графі «Індивідуальний ідеальний образ», вся група ділиться на підгрупи по 3 – 7 осіб (залежно від чисельного складу групи) та обговорюють у командах колективне рішення, тобто. створюють колективний ідеальний образ викладача.
Правила обговорення:
1) приймати рішення шляхом голосування не можна;
2) вираховувати відсоток не можна;
3) тиснути на партнерів на кшталт: «Я сказав!» - Не можна;
4) йти на компроміс небажано.
Мета – шляхом переговорів та колективного обговорення на основі аргументації позиції кожного виробити спільне консенсусне рішення.
Інструкція 3. Провести міжгрупову дискусію, під час якої визначити правильність вибраних характеристик, порівнюючи їх із функціями викладача-ігротехніка.
Дебрифінг. За підсумками гри в командах скласти «Пам'ятку» викладачеві та гротехніку за послідовністю кроків підготовки та проведення заняття з використанням інтенсивної інтерактивної технології. Потім провести презентацію та оцінку «Пам'яток», підбити підсумки гри.

Рольові ігри

Ситуація 1. Педагог зазнає труднощів при роботі зі студентами, які не бояться різко відповідати або навіть хамити. Він може гідно протистояти грубості або натомість «заривається головою в пісок».
Діючі особи: молодий викладач та студент курсу, на якому педагог читає лекції.
Завдання студенту. Поводитися впевнено, навіть нахабно.
Завдання молодому педагогові. Поставити студента на місце, використовуючи техніку встановлення контакту, аргументації.
Ситуація 2. Педагог працює у цій школі 12 років, має двох дітей, шкільного та дошкільного віку. На роботі зарекомендувала себе з хорошого боку, є ветераном праці. Вона звернулася до адміністрації школи з проханням надати їй додатково до літньої відпустки 2 тижні за свій рахунок, оскільки за станом здоров'я вона може виїхати з дітьми на море лише у вересні.
Керівник школи не підписав заяву, заявивши, що у вересні починається навчальний процес та замінити її нікому. Однак відмова не була категоричною, оскільки цей педагог, якщо виникала така необхідність, на перше прохання директора залишалася після роботи для виконання термінових завдань або замінювала колег, що захворіли.
Отримавши відмову, педагог подала директору дві заяви: 1) із проханням про відпустку; 2) у разі відмови – на звільнення, просячи ще раз підписати перше, а якщо ні – друге. Говорячи це, педагог обливалася сльозами.
Діючі особи: педагог та директор школи.
Завдання педагогу. Продемонструвати страждання, незрозумілу мову, висловити прохання та його причину.
Завдання директору. Заспокоїти педагога, розібратися в тому, що трапилося, ухвалити правильне рішення.
Ситуація 3. Директор школи повідомив персонал про те, що найближчим часом очікується перевірка представників вищого керівництва, до якої слід належним чином підготуватися: від цього залежить майбутнє цієї організації.
Робочого часу на оформлення документації не вистачало і працівникам щодня доводилося на кілька годин залишатися після роботи. Коли ж більшість документів були упорядковані, провідні викладачі (голови циклових комісій) та завуч з виховної роботи відмовилися залишатися після робочого дня, посилаючись на те, що постійна відсутність будинку руйнує їхні сім'ї, діти кинуті і взагалі вони втомилися.
Діючі особи: директор, завуч з виховної роботи, два педагоги.
Завдання директору школи. Потрібно поговорити з працівниками, зняти їхню емоційну напругу і переконати в необхідності додаткової роботи ще кілька днів.
Інструкція педагогам та завучу. реагувати бурхливо, відмовлятися виходити понаднормову роботу; у процесі розмови поводитися за ситуацією, залежно від цього, як поводитиметься директор.
Ситуація 4. Робочий контакт літнього та молодого педагогів. Старший, досвідченіший, не приймає сучасних технологій навчання: ігри, тренінги, аналіз кейсів.
дійові особи: молодий педагог (голова циклової комісії); педагог у зрілому віці (пенсіонер), який вважає традиційні методи навчання досить ефективними і не збирається перебудовуватися, що вважає все нове віянням, що швидко проходить.
Завдання. Змоделювати ситуацію, спираючись на досвід педагогічного спілкування, та розіграти її, використовуючи техніку та прийоми встановлення контакту. Молодий педагог прагне залучити літнього педагога до впровадження у навчальний процес інноваційних технологій, із цією метою намагається встановити емоційний контакт, провести бесіду з досвідченим, але незговірливим педагогом.
Ситуація 5. Управління підлеглим, котрий раніше був добрим другом, колегою.
Після отримання диплома про другу вищу освіту за фахом менеджера вас призначили на посаду директора тієї ж школи, де ви працювали раніше. Ваша подруга Валентина Петрівна тепер стала вашою підлеглою і намагалася за всіх публічно продемонструвати свої близькі з вами стосунки. Днями вона заявила за всіх, що влада швидко псує людину. З кожним днем ​​вам стає важче віддавати накази, контролювати їх виконання, оцінювати результати роботи. На будь-яке ваше зауваження реакція у Валентини Петрівни неадекватна, вона намагається весь час демонструвати оточуючим рівень своєї дружності з вами та впливу на вас.
Вам це набридло. Ви вирішили змінити ситуацію.
Діючі особи: директорка школи, її колишня подруга.
Завдання. Встановіть хороший робочий контакт зі своєю підлеглою. Поясніть колишній подрузі, що ситуація змінилася, і їй доведеться перебудувати стосунки з вами.

Імітаційна гра «Повітряна катастрофа у пустелі»

Ситуація. Серпневий ранок. Літак, на якому ви вилетіли, щойно здійснив вимушену посадку в пустелі Сахара. Літак повністю зруйнований та обгорів. Загинув увесь екіпаж літака. Врятувався лише ваш гурт. Безпосередньо перед катастрофою штурман літака сказав, що найближче поселення знаходиться на північний схід на відстані 115 км.
Навколо тільки пісок і одиничні пустельні кущі, але й ті висохли. Останнє метеозведення обіцяло на найближчі дні температуру повітря 45—50°С. Це означає, що на поверхні землі температура вища на 10 °С. Ви одягнені легко - коротка сорочка, шорти, шкарпетки, вуличне взуття. У кожного в кишені трохи грошей, гребінець, хустку, пачка цигарок і ручка. Після повітряної катастрофи ви врятували 15 предметів. Чи залишитеся ви живими, залежить від того, чи вдасться вам дійти до найближчого поселення.
Ваше завдання - розташувати по порядку наведені нижче 15 предметів. Критерієм для оцінки є значення предметів у підтримці вашого життя. Предмет 1 є найважливішим, предмет 15 — найменш важливим.
При оцінці врахуйте наступне:
- число тих, що залишилися в живих, дорівнює кількості членів вашої групи;
- Ви самі берете участь у ситуації;
- група вирішила у поході залишитися разом;
- Всі предмети в хорошому стані та придатні до вживання.

Процедури:
1) ухвалення індивідуальних рішень;
2) вироблення колективного рішення у групах;
3) експертне рішення та підрахунок індивідуальних помилок;
4) міжгрупова взаємодія: дискусія, підрахунок групових помилок;
5) аналіз результатів та підбиття підсумків гри.

Імітаційна гра «Авіакатастрофа у тундрі»

Інструкції. Ви летить на рейсовому літаку в містечко, розташоване на півночі канадської провінції Квебек в субарктичній області. Літак терпить аварію та падає в озеро. Льотчик загинув. Літак деякий час тримається на плаву, і ви встигаєте вийти з нього та винести деякі речі, потім літак тоне. Ви одягнені в теплу вовняну білизну, товсті вовняні штани, светр, зверху шкіряну куртку. На голові в'язана шапочка, на руках вовняні рукавички, на ногах мисливські черевики із товстої шкіри.
Місцевість у цій галузі є тундрою — в основному це болото з різним ступенем прохідності, безліч озер, з'єднаних між собою мережею річок і струмків. На рідкісних пагорбах ростуть карликові дерева 10-15 см у діаметрі. Час: 17 жовтня, 14:30. У містечку, в яке ви летіли, на вас чекають не пізніше 20 жовтня.
Вам необхідно розташувати за рівнем значущості предмети, які ви врятували.

Примітка: студенти отримують бланки без експертної оцінки та без коментарів щодо значущості перелічених предметів.
У подібній ситуації МНС РФ рекомендує залишитися на місці та чекати на рятувальників.
Опрацювання результатів. Учасники повинні: 1) підрахувати абсолютну різницю у балах між своїми відповідями та правильними відповідями;
2) підсумувати всі різниці в індивідуальному завданні;
3) обчислити середній бал, навіщо скласти всі індивідуальні бали і розділити число осіб групи;
4) підрахувати абсолютну різницю в балах між груповими відповідями та правильними відповідями;
5) підсумувати всі різниці у груповому завданні;
6) порівняти індивідуальний та груповий рахунок та спробувати пояснити, чому деякі з найбільш правильних індивідуальних відповідей не були враховані у групових відповідях (якщо це мало місце);
7) виявити трьох переможців у індивідуальному змаганні.

Імітаційна гра «Ранок на дачі»

Цілі гри - здійснити пошук можливостей для вивільнення часу; навчитися працювати у команді; навчитись приймати рішення на основі аналізу.
Інструкції. Батько, син (14 років), дочка (6 років) разом із друзями зібралися в похід, друзі чекатимуть на платформі електрички. Від будинку до платформи — 500 м пройти пішки. Вранці до виїзду потрібно приготувати сніданок: біфштекс та варену картоплю, батькові — чорну каву, дітям — каву з молоком. Електричка вирушає о 8.00.
Завдання. Потрібно визначити, на який час потрібно поставити будильник.
Забезпечення:
1) у будинку немає води, за нею треба йти;
2) плитка електрична двокомфоркова;
3) умивальник наливної на 6 л;
4) туалет вуличний за 6 м від будинку;
5) відро для води одне – на 12 л;
6) у сковорідку поміщається лише два біфштекси;
7) чайник розрахований на 3 л.

Обмеження:
необхідно виконати всі дії (не можна викидати жоден пункт із того, що потрібно зробити);
не можна переривати виконання розпочатої дії.
Вирішення команди відобразіть на мережевому графіку.

наталі кодолова
Програма ділових ігор для формування інтересу до професійної діяльності у майбутніх освітян

Пояснювальна записка

В останні роки у зв'язку з посиленням соціальної ролі педагога як фахівця-професіонала, що несе свою частку відповідальності за підготовку культурних, гуманних людей, зросли вимоги до професійноїта загальнокультурної підготовки вчителя та вихователя.

Природно, що забезпечити організацію виховно-освітнього процесу на високому рівні можуть лише висококваліфіковані педагоги. Тому одне з провідних завдань професійного педагогічногоосвіти полягає в тому, щоб підготувати з майбутніх педагогівне тільки хороших виконавців готових до застосування надійної навчальної програми, а й фахівців у галузі технології. Поряд із традиційними функціями педагогазатребуваними стають такі як проектування та організація змістовного та соціо-культурного середовища.

Підвищення якості підготовки майбутніх педагогіввимагає постійних пошуків, використання у процесі навчання студентів сучасних освітніх технологій, активних методів та форм, що дозволяють ефектно формувати професійні вміння та навички. Одним із таких методів, і одночасно формою навчання, є діловагра та різні її модифікації.

Навчальний процес, збудований з використанням ділових ігор, забезпечує формування у студентів педагогічної установки, спрямованої на розвиток дитини; розвиває здатність до проектування власної діяльностіта конструювання нових виховно-освітніх систем; стимулює власну рефлексію педагогічного досвіду.

Кращим способом вирішення проблемних ситуацій служить гра, що є групове вправу з вироблення рішення за умов, що імітують реальність. Гра, як формапроблемного навчання є надійним засобом пробудження інтересу до професійної діяльностіта умова для продовження студентами процесу пізнання самостійно. Важливо те, що ділова гра, що об'єктивно передбачає створення ситуації діалогу, дискусії та ділового спілкування, активно сприяє розвитку найбільш професійно-значимих якостей.

Актуальність підготовки висококваліфікованого спеціаліста, що відповідає вимогам сучасного суспільства, та стала об'єктивною причиною створення програми ділових ігор для формування інтересу до майбутньої професійної діяльності.

Ціль програми: формування інтересу до професійної діяльності.

Завдання:

1. Формуватинавички практичного застосування здобутих знань.

2. Розвивати комунікативні здібності та вміння майбутніх педагогів(Здатність встановлювати емоційний контакт, формуватита реалізовувати власну програму спілкування, вміння правильно планувати своє мовлення і шукати адекватні засоби передачі змісту акта спілкування та інших.).

3. Розвивати організаторські здібності та вміння студентів

(Здатність організовувати свою педагогічну діяльність,

вміння координувати свою діяльність з діяльністю інших та ін.

4. Виховувати повагу до думки іншого, уважність до товаришів, свідомість приналежності до колективу.

В основі ділових ігор програми лежать ігри, запропоновані К. Ю. Білою, Л. В. Поздняком, М. М. Лященком, Л. Д. Столяренком. ,

Для досягнення поставлених цілей у діловіігри були закладені чотири психолого- педагогічних принципів:

1. принцип імітаційного моделювання ситуації;

2. принцип проблемності змісту;

3. принцип рольової взаємодії у спільній діяльності;

4. принцип діалогічного спілкування;

Структурна схема ділових ігор програмиявляє собою імітаційну та ігрову моделі, а також методичне забезпечення. Імітаційна модель включає себе: дидактичні та виховні цілі, предмет гри, графічну модель взаємодії учасників гри, та систему оцінювання. Ігрова модель складається з наступних компонентів: ігрові цілі, комплект ролей та функцій гравців, сценарій та правила гри.

Кожна діловагра складається з ряду етапів:

Етап підготовки та організації, спрямований на розробку сценарію, введення в гру учасників (визначення режиму роботи, формулювання мети, мотивування, самостійна робота студентів та ін, моделювання ігрового простору;

Етап проведення ділової гри(включає сам процес гри);

Етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри. Мета цього етапу полягає у підведенні підсумків ігрової діяльності, аналіз результатів гри, зняття психологічної напруги учасниками гри (Проводиться у вигляді післяігрової дискусії).

Програмапобудована таким чином, що перші ігри досить прості як в організації, так і в проведенні, останні ж дві ігри складніші і передбачають попередню підготовку студентів до навчального заняття в ігровій формі.

Внаслідок впровадження програмиу студентів повинні підвищитися здібності та вміння:

Встановлювати емоційний контакт,

формуватита реалізовувати власну індивідуальну програму спілкування,

Володіти ініціативою у спілкуванні,

Керувати своїми емоціями,

Швидко та правильно орієнтуватися в умовах зовнішньої ситуації спілкування,

Правильно планувати свою мову та знаходити адекватні засоби передачі змісту акта спілкування,

Організовувати свою діяльність,

Проявляти ініціативу,

Оперативно розумітися на "ситуативному" взаємодії покупців, безліч направляти їх у потрібне русло,

Координувати свою.

Дана програма складається з 3 ділових ігор: "Портрет ідеального вихователя", "Прес - конференція", "Стиль спілкування", призначених для студентів 1 курсу педагогічного коледжу. Передбачається проведення не менше двох ігор протягом місяця. Чисельність учасників ігрової групи - 27 осіб (можливий перегляд сценарію за участю меншої кількості студентів, але не менше ніж сім (+/- два)людина).

Ділова гра"Портрет ідеального вихователя"

Ділова гра"Портрет ідеального вихователя" проводиться на класній годині.

Ігрові завдання

1. Розвиток вміння формулювати чіткі, логічно побудовані питання та відповіді;

2. Розвиток можливості організовувати колективне обговорення питань, координуючи свою діяльністьз іншими та дотримуючись тактовності у спілкуванні;

3. Виховання поваги до точки зору партнера зі спілкування;

4. Формування інтересу до професійної діяльності.

Кількість учасників гри-21 людина.

Комплект гри та функції гравців.

"Завідувач ДНЗ": знайомить з цілями, сценарієм, правилами та системою оцінювання гри; слідкує за дотриманням регламенту; стежить за коректністю та тактовністю спілкування між учасниками гри, "завідувачка" має право ставити уточнюючі питання учасникам гри, бере участь у виставленні оцінок (викладач).

"Старші вихователі": фіксують активність групи; логічність та компактність питань; швидкість, правильність, точність та логічну побудову питань; беруть участь у виставленні оцінок, мотивуючи своє рішення.

"Вихованці": формулюютьпитання на тему і задають їх протилежній групі "вихователів"; беруть активну участь в обговоренні відповідей та формулювання питань.

Правила гри:

1. Суворо виконувати блок-схему гри.

2. На індивідуальному рівні учасник гри виконує всю роботу самостійно. Він не має права вступати у контакти з іншими гравцями групи.

3. Індивідуальна та групова оцінки здійснюються з використанням критерію "мінімум помилок".

4. Індивідуальну оцінку кожного "вихователя" та кожної групи здійснює "завідувач ДНЗ" (педагог) .

5. У процесі гри оцінюється вся діяльність граючого.

6. Учасники гри в процесі її проведення повинні дотримуватись дисципліни та суворо виконувати вказівки керівника гри.

7. У післяігровій дискусії кожен учасник гри має право висловлюватися щодо того, що сталося

8. Оцінки, виставлені за гру, заперечувати не можна.

Система оцінювання:

1. Індивідуальна оцінка за меншою кількістю у сумі допущених окремим гравцем помилок.

2. Оцінка загалом групі здійснюється за середньому обчисленню індивідуальних помилок.

3. Оцінка загалом проводиться за отриманими даними кожної групи.

Атрибути до гри: таблички, що позначають ролі учасників гри Таблички з перерахованими якостями педагога.

ігри:

1 етап - інформаційно-підготовчий. 1. Формуванняігрових груп та призначення експерта групи та головного експерта гри.

2. Розподіл між граючими документами та інструкціями.

2 етап – ігровий 1. Індивідуальна оцінка.

2. Групова оцінка

3. встановлення індивідуальної помилки

4. Встановлення групової помилки

3 етап – заключний 1. Встановлення переможця у групі

2. Встановлення групи-переможця

3. Виступ експертів груп з оцінки діяльності гравців.

4. Заключний виступ керівника гри

Гра "Портрет ідеального вихователя"

Якості педагогаІндивідуальна оцінка Групова оцінка Індивідуальна помилка Групова помилка Примітка

Вибагливість

Суворість

Об'єктивність

Відчуття такту

Охайний зовнішній вигляд

Уважність

Зовнішня привабливість

Компетентність у питаннях педагогіки

Хороша дикція

Скромність

Ввічливість

Деякі коментарі до правильної відповіді.

У визначенні ступеня значимості тих чи інших якостей педагогаЗовнішня привабливість - далеко не найважливіше. Ми спостерігаємо за роботою зовсім некрасивої жінки. педагогаПроте вона завжди була охайна. добра, професійно підходила до роботи. В результаті учні вважали її своїм найкращим педагогом. (Цим зумовлені перші три місця).

Вибагливість і строгість необхідні, але не можна бути надмірно суворим, найголовніше у роботі педагога- Об'єктивність вимог.

Хороша дикція необхідна педагогупогано, коли спокійний голос переходить у крик. Якщо вихователь уважний до дітей, чемний із нею, він може домогтися взаєморозуміння.

Правильну відповідь

Вибагливість -7

строгість -8

об'єктивність -4

почуття такту -9

доброта -2

охайний зовнішній вигляд -3

уважність -5

зовнішня привабливість -12

компетентність у питаннях педагогіки -1

гарна дикція -10

скромність -11

ввічливість -6

Ділова гра"Прес-конференція"

Ділова гра"Прес-конференція" проводиться на класній годині.

Ігрові завдання:

1. Розвиток здатності організовувати себе та інших для досягнення поставленої мети

2. вироблення та вдосконалення професійних, максимально наближених до реальних, умінь та навичок у ході засвоєння знань з обраної теми, самовираження студентів у педагогічній майстерності.

3. Формування інтересу до майбутньої професійної діяльності.

Комплект ролей та функцій гравців: студентську групу необхідно розділити на 4 мікро групи з різною кількістю учасників. Так, гурт «Арбітри»може складатися з 1-2 осіб, які добре встигають, комунікабельних; група «Журі»- 5-7 осіб; група «Знавці»- 6-8 осіб; група «Журналісти»– 7-8 осіб.

Група «Арбітри»виконує як організаційну функцію, і координаційну функцію. Після закінчення гри об'єктивно оцінює роботу журі. (педагог)

Група «Журналісти»створює банк письмових і усних питань по темі, що обговорюється, показує своє вміння вести полеміку.

Група «Знавці»відповідає на письмові запитання журналістів. При підготовці відповідей можна скористатися підручниками, конспектами, довідковою та іншою літературою. На усні запитання журналістів знавці відповідають експромтом. Ведучий групи «Знавці»узагальнює відповіді, вносить доповнення, регулює полеміку.

Група «Журі»виконує особливу функцію. Її члени зобов'язані не лише знати проблему дискусії, а й дати об'єктивну оцінку педагогічномумайстерності знавців та журналістів, використовуючи наявні бланки оцінок.

Система оцінювання: оцінюється швидкість, точність, змістовність відповідей; ініціативність; вміння спільно приймати рішення; вміння організовуватися для досягнення мети.

Атрибути до гри: таблички з позначенням ролей учасників; методична література на тему, конспекти, підручники, довідкова література.

Основні етапи організації та проведення ігри:

1 етап інформаційний 1 вихідна інформація про діловугрі надається викладачем.

2. етап організаційний 2. призначення "Арбітром" (викладачем)студентів на ролі (роздача табличок з позначенням ролей учнів: "журналісти", "знавці", "журі")

3. етап-актуалізація знань на тему гри 3 група знавці відповідає на письмові та усні питання журналістів. Журі оцінює діяльністькожного з учасників

4 етап-підбиття підсумків гри. 4. післяігрова дискусія.

5. підбиття підсумків гри, оцінювання учасників гри

ігри:

На першому етапі педагогзнайомить студентів із цілями гри, сценарієм, правилами гри, системою оцінювання.

На другому етапі педагогсам призначає студентів на ролі "журналісти", "знавці", "журі".

На третьому етапі група журналістів складає письмові та усні питання експертам. Далі експерти відповідають на запитання журналістів. Журі оцінює роботу кожного із учасників.

На четвертому етапі здійснюється післяігрова дискусія, де кожен учасник має право висловитися з приводу минулої гри. Завдання післяігрової дискусії піднятися над минулим досвідом групи, колишніми уявленнями про проблему, усвідомити, сформулюватинове розуміння і з цих нових висот дати оцінку своїм діям та їх наслідкам. У процесі гри накопичується певна психологічна енергія. Ця енергія потребує виходу. Завдання викладача у післяігровому обговоренні направити вихід цієї енергії на пошук та усвідомлення смислів.

Далі "журі" дають оцінку діяльностікожній із підгруп учасників. Після цього група "арбітри" дає об'єктивну оцінку групі "журі". Педагог("арбітри")підбиває остаточний підсумок гри, коригуючи при необхідності оцінки виставлені "журі", мотивуючи своє рішення.

Ділова гра"Стиль спілкування"

Ділова гра"Стиль спілкування" проводиться на класній годині. Дидактичні завдання:

1. Вправа у вмінні розрізняти стильові особливості взаємодії.

2. Розвиток уміння знаходити адекватні засоби передачі змісту взаємодії; швидко та правильно орієнтуватися в умовах зовнішньої ситуації спілкування.

3. Розвиток вміння координувати свою діяльність з діяльністю інших; організовувати себе та інших для досягнення поставленої мети.

4. Виховання почуття приналежності до колективу; уважного ставлення до думки іншої людини.

Ігрове завдання: розвиток уміння брати він роль, виконувати рольові функції відповідно до правил, чітко вибудовуючи рольове взаємодія.

Комплект ролей та функцій гравців:

"Ведучий" (педагог) : знайомить учасників гри з цілями, сценарієм, правилами гри, системою оцінювання; стежить за регламентом; контролює коректність дискусії; підбиває остаточний підсумок гри.

"Методист ДНЗ": вводить у проблему, мотивує студентів на гру; стежить за перебігом гри; відзначає активність учасників гри.

"Вихованці": беруть активну участь у грі - розігрують педагогічні ситуації, у яких виявляються стильові особливості взаємодії Аналізують педагогічні ситуації: визначають стиль відносин педагога з дітьми, можливі наслідки такої взаємодії для формування особистості дитини, відзначають позитивні та негативні сторони того чи іншого стилю взаємодії Беруть активну участь у дискусії, дотримуючись правил спілкування та ведення діалогу та монологу.

Правила гри:

1. Ситуації із проявом стильових особливостей взаємодії готуються заздалегідь (є домашнім завданням студентів).

2. Час на програвання однієї ситуації не повинен перевищувати 5 хвилин, а час для її обговорення протилежною групою - 3-х хвилин.

3. Дотримуватись правил ведення дискусії. Брати активну участь у грі.

4. Оцінку, поставлену " методистом " і " провідним " заперечувати не можна.

Система оцінювання:

Оцінюється вміння підібрати ситуації із стильовими особливостями взаємодії; вміння розіграти ситуацію, проаналізувати розіграну ситуацію з різних сторін та дати лаконічну відповідь; вміння вести дискусію, дійти єдиної думки групи.

Атрибути до гри: таблички з позначенням ролей учасників гри; костюми, для розігрування педагогічнихситуацій взаємодії.

Основні етапи організації та проведення ігри:

1 етап - інформаційний 1. вихідна інформація про ділову гру.

2. етап - організаційний 2. вибір викладачем одного

студента на роль "методиста ДНЗ".

3. Поділ студентів на дві

рівні підгрупи.

3. етап – розігрування педагогічнихситуацій та їх аналіз з погляду прояву стильових особливостей взаємодії 4. Розігрування педагогічних

ситуацій (по черзі кожної з

підгруп).

5. Аналіз ситуації: визначення

стилю спілкування, його позитивних

та негативних характеристик,

впливу на розвиток особистості

4. етап – заключна дискусія 6. Післяігрова дискусія.

7. Виступ "методиста" з

оцінкою роботи підгруп.

8. Підбиття підсумків гри

викладачем та виставлення

Вказівки щодо здійснення кожного етапу ігри:

На першому етапі педагогзнайомить студентів із цілями, сценарієм, правилами гри, системою оцінювання. Тут же студентам дається завдання додому – розділитися на дві підгрупи, підібрати та уявити педагогічні ситуації(по дві від кожної групи, в яких виявилися б стильові особливості взаємодії педагога та дітей(Дитина). На цьому етапі студентам може надаватись деяка допомога у підборі ситуацій.

На другому етапі педагогвибирає з-поміж студентів групи однієї людини (з високим рівнем сформованості професійного інтересу) на роль "методиста ДНЗ". Іншим студентам пропонується розділитись на дві рівні групи.

На третьому етапі "методист" мотивує "вихователів" на гру. Далі студенти двох груп по черзі програють педагогічні ситуації, після чого протилежна підгрупа дає аналіз: визначається стиль спілкування, його позитивні та негативні сторони, а також вплив на розвиток особистості дитини та колективу дітей в цілому.

На четвертому етапі здійснюється післяігрова дискусія, де кожен учасник має право висловити свою думку про гру. Завдання післяігрової дискусії - піднятися над минулим досвідом групи, колишніми уявленнями про проблему, усвідомити, сформулюватинове розуміння і з цих нових висот дати оцінку своїм діям та їх наслідкам. У процесі гри накопичується певна психологічна енергія. Ця енергія потребує виходу. Завдання викладача у післяігровому обговоренні – направити вихід цієї енергії на пошук та усвідомлення смислів.

Виділяється шість ступенів післяігрової дискусії:

1. Встановити ті проблеми, явища, що мали місце у грі.

2. Визначити та показати значимість питань гри для реальної педагогічної діяльності.

3. Виявити особливості взаємодії учасників у грі.

4. Встановити, чи мають місце у реальному житті подібні зразки поведінки.

5. Припустити, що потрібно змінити у грі, щоб досягти кращого результату.

6. Запропонувати, що потрібно змінити у реальному педагогічної діяльності.

Далі " методист " дає експертну оцінку роботі кожної з підгруп-учасниць, спираючись на виділену вище систему оцінювання, мотивують своє рішення. Педагогпідбиває остаточний результат гри і виставляє оцінки, (коригуючи за необхідності оцінки, виставлені " методистами " , мотивуючи своє рішення).

Намагаючись визначити місце ділових ігор у системі активних методів навчання, І. М. Сироїжин та О. А. Вербицький пишуть: «Теорія та практика навчання, результати наукових досліджень показують, що для формування у вузі творчої особистості необхідно створювати умови для творчості студентів.

Ось чому у вищій школі неухильно відбувається перехід від переважно «регламентуючих», «алгоритмізуючих», «контролюючих» форм та методів оптимізації дидактичного процесу до «розвивальних», «активізуючих», «проблемних», які забезпечують «народження» пізнавальних та професійних мотивів, інтересу до самостійної роботи, умов творчості».

Така теоретична позиція є принципово неприйнятною з таких міркувань.

По-перше, тут деформоване, розмите і навіть дискредитоване поняття «творчість», про що йтиметься далі.

По-друге, «регламентуючі», «алгоритмізуючі» форми та методи навчання ставляться в один ряд із «контролюючими», що в корені невірно.

По-третє, пізнавальні та професійні мотиви, інтерес до самостійної роботи не є синонімом творчості та умовою для нього, як це об'єднують в одній фразі автори.

По-четверте, дуже високу мотивацію до самостійної роботи та спонукання - «народження» пізнавальних та професійних мотивів забезпечують розкритиковані авторами «алгоритмізуючі» форми та методи навчання.

По-п'яте, критики недвозначно стверджують, що підготовку кваліфікованого спеціаліста «алгоритмізуючими» методами навчання забезпечити неможливо, і цієї мети можна досягти лише «творчими», «проблемними» методами. Але й це не так, що також буде показано на фактах, зокрема, на с. 146-153, 168.

До речі, Р. Ф. Жуков - авторитетний спеціаліст у галузі ділових ігор, в оцінці співвідношення алгоритмів та ділових ігор займає позицію, прямо протилежну І. М. Сироїжину та О. А. Вербицькому: «Навчальні ділові ігри можуть... навчити новому підходу , методу, алгоритму прийняття рішень та застосовуваної у своїй техніці...» Наш досвід, а головне практичні результати навчальних ігор як без алгоритмів, і у поєднанні з алгоритмом, наведені з. 170-172, 192, 193, і переконають читача, що поєднання ігор та навчальних алгоритмів - це найкращий комплекс, що формує вміння найефективніше діяти в умовах професійного моделювання.

Нарешті, по-шосте, практика вищої школи аж ніяк не свідчить про «неухильний перехід» до проблемних форм навчання студентів у широких масштабах.

Насправді зусиллями окремих ентузіастів, кількість яких у країні не перевищує кількох десятків, розробляються ділові ігри, що застосовуються підвищення кваліфікації фахівців за умов, головним чином, післядипломної їх підготовки.

Істотну теоретичну та практичну плутанину вносять І. М. Сироїжин та О. А. Вербицький, ідентифікуючи творчість із професійною компетентністю. «Те, що останніми роками отримало назву активного чи розвиваючого навчання, є, на наш погляд, загальним напрямом пошуків психолого-дидактичних умов, засобів та конкретних методів формування творчої особистості, її компетентної професійної діяльності».

Але ж між компетентною професійною діяльністю (III рівень навчання) та творчістю (IV рівень) – величезна різниця. Компетентна професійна діяльність не зобов'язує людини творити. «Творчість - діяльність людини, що створює нові матеріальні та духовні цінності, що мають суспільну значимість» (БСЕ, т. 42, с. 54). У новому Великому енциклопедичному словнику це поняття трактується з ще більшою силою та урочистістю: «Творчість - діяльність, яка породжує щось якісно нове і відрізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю. Творчість специфічна в людини, т. до. завжди передбачає творця - суб'єкта творчої діяльності; у природі відбувається процес розвитку, але не творчості».

«Компетенція – коло питань, у яких хтось добре обізнаний». «Компетентний - знаючий, обізнаний, авторитетний, в якійсь області» (С. І. Ожегов. Словник російської мови., М., 1978, с. 265).

Тут йдеться не про гру термінами та поняттями, а про суто принципові речі. Суспільство зовсім не потребує того, щоб всі без винятку фахівці всіх галузей народного господарства були творцями і створювали щось нове, оригінальне, що має суспільну значимість. Адже це, до речі, неможливо.

Але наше суспільство гостро потребує того, щоб кожен фахівець добре, зі знанням справи виконував свої професійні обов'язки, спираючись на вже відомі науці та практиці знання та вміння.

Критичні виступи нашої преси, що відзначають низьку якість професійної підготовки багатьох фахівців - інженерів, вчителів, лікарів та ін., ряд постанов Партії та Уряду про покращення якості підготовки фахівців усіх рівнів від. , які вміють працювати кваліфіковано.

Отже, якщо не жонглювати модною термінологією і не зловживати високим поняттям «творчість», то насправді йдеться про набагато більш прозові цілі та завдання оптимізації професійного навчання. Йдеться про те, щоб із усіх підрозділів професійної школи виходили фахівці, які добре знають професійну інформацію, вміють застосовувати її для своєї практичної діяльності та швидко опанували професійні навички цієї роботи.

Отже, для кваліфікованого виконання професійних завдань не потрібно, щоб усі фахівці були здатні до творчості. Достатньо, якщо вони у своїй практичній роботі добре вирішуватимуть відомі науці завдання за допомогою відомих прийомів, методів та засобів. І тоді дидактичні ігри мають сприяти вирішенню саме цього завдання – формувати вміння кваліфіковано, професійно працювати.

Стосовно підготовки лікаря ця думка на перший погляд може здатися невірною і навіть блюзнірською. Усі настільки звикли виховувати у студента високе творче ставлення до хворого, що «гра в хворого» виглядає мало не образою. Насправді така думка - не більше, ніж психологічна інерція.

Адже нікого не дивує та не обурює загальновідомий факт постійних тренувань для формування та підтримки майстерності у будь-якій професії. Так ось, дидактичні ігри в медицині, мабуть, ідеальна форма тренування оптимальної професійної діяльності лікаря на її інтелектуальному етапі. Втім, у нашому активі є ігри, які добре тренують і мануальну майстерність (див. с. 276).

Наскільки модель хворого у навчальній грі відповідає реальному хворому, читач побачить далі. Поки що треба лише морально підготуватися до подолання психологічної інерції.

Тут уже наголошувалося, що ми бачимо сенс вищої медичної освіти не у формуванні з кожного студента творця, а в тому, щоб кожен випускник медичного інституту на рівні гарної кваліфікації вміло та відповідально виконував свої професійні обов'язки.

Потрібно сказати, що ця ідея завжди викликає сильний опір, принаймні спочатку. Характерно, що у. дворічної дискусії на сторінках журналу «ЕКО» з приводу нашої статті «Професійної освіти – революційні зміни» найбільша кількість опонентів була саме з цього пункту дискусії. Абсолютна більшість учасників дискусії, як і інших подібних дискусій, наприклад, у «Літературній газеті», вважають, що кожна людина може і має бути творцем.

На жаль, факти – вперта річ! Ми пропонуємо читачеві унікальний документ – буквальне відтворення магнітофонного звукозапису однієї з перших навчальних ігор, розроблених та проведених на нашій кафедрі.

Слід спеціально зробити кілька застережень, щоб читач об'єктивно оцінив подані йому факти.

1. На магнітофоні записаний перший варіант однієї з перших, ігор «хворий зі скаргами на біль у грудях». У той час у методиці гри ще були зразки правильних відповідей і рішень і зворотний зв'язок підтримувалася не стандартами, а самим викладачем, що веде гру.

2. У лівому стовпчику представленого запису наведено репліки гравців – студентів V курсу лікувального факультету НДМІ. Справа репліки викладача – розробника гри. Репліки: викладача наведено там, де вони прозвучали на магнітофоні.

3. У грі розігрується типова больова форма неускладненого інфаркту міокарда, тобто банальні навчальні відомості, придбані студентами у відповідному лекційному курсі, на практичних заняттях, на заліках та іспитах з терапії на IV курсі

4. Студенти попереджені заздалегідь, що вони не звичайне заняття, а ділова гра на синдром «біль у грудях». Їм запропоновано з'явитися на заняття з книгою «Розпізнавання хвороб серцево-судинної системи. Діагностичні та тактичні алгоритми. Програмоване керівництво» (Ташкент, «Медицина»- УЗРСР, 1979).

Більше того, студенти попереджені, що вдома їм слід уважно розглянути алгоритм диференціальної діагностики найважливіших хвороб, що виявляються синдромом болю в грудях, щоб під час гри швидко та ефективно проводити диференціальну діагностику.

Але, як з'ясувалося під час опитування на самому початку заняття, жоден із студентів будинку книги не відкривав і з алгоритмом не знайомився. На IV курсі студенти за допомогою алгоритму читали лише електрокардіограму. Клінічними алгоритмами на практичних заняттях вони користувалися і методикою роботи із не володіють. Тим не менш, їм запропоновано у скрутних випадках заглядати в алгоритм.

5. На відміну від наступної методики навчальних ігор, коли кожен етап роздумів студентів з карткою обмежений певним часом, у цій грі час роздумів не обмежувався.

6. Під час читання реплік студентів слід врахувати, що під час гри ці репліки звучали не послідовно, як це представлено у відтвореному записі, а часом разом одночасно. І мало чимала праця розшифрувати магнітний звукозапис роздумів студентів.

Наведені ліворуч різні репліки студентів – це зовсім не обов'язково репліки різних студентів. Нерідко це повторні висловлювання однієї й тієї ж студента, причому сказані, зазвичай, у запалу гарячої полеміки з товаришами групи.

Запис гри пронумерований відповідно до кожної нової інформації, пред'явленої на затребуваній студентами картці.

7. На схемі цієї гри (рис. 2) поставлено час у хвилинах та секундах у точній відповідності за секундоміром з часом звучання на магнітофоні кожного з етапів роздумів щодо кожної картки.

І хоча наведений магнітний звукозапис першої навчальної гри набраний петитом, кожному викладачеві вищої медичної школи, на нашу думку, слід уважно ознайомитися з цим документом, після чого ні в кого не може залишитися сумнівів у проблемі, чи навчає медичний інститут творчості. Чи навчає він професійним умінням? Чи навчає він кожного свого студента-старшокурсника хоча б простому знанню предмета, нагадаємо, у галузі найважливіших і найчастіших захворювань, у разі - типового інфаркту міокарда.

При оцінці відтвореного магнітного звукозапису гри слід звернути увагу на низку фактів, що становлять чималий педагогічний та психологічний інтерес.

1. Запити інформаційних карток № 2 (зв'язок болю з диханням), 6 (локалізація болю), початок міркувань на етапі 3, коли з'ясувалося, що біль не пов'язаний з диханням, зроблені студентами за допомогою алгоритму, в який вони відразу ж заглядали. Але за алгоритмом стежили 1-2 студенти, тоді як інші міркували «творчо». Саме вони, «мистецьки», відволікали тих, хто намагався спочатку заглядати в алгоритм і втягнули їх у тривалу, безплідну дискусію.

2. Якщо на етапі діагностичних міркувань викладач дає студентам навідні питання не дуже часто, то на етапі лікування безпорадність студентів вже настільки очевидна, що репліки викладача безпосередньо чергуються зі студентами. Тобто, він буквально витягує зі студентів відповіді на кожне питання, що наводить. Це особливо наочно видно на схематичній замальовці цієї гри (див. мал. 2).

3. Повною несподіванкою є гучна безплідна тривала (більше 9 хвилин!) дискусія після того, як студенти отримали вирішальну інформацію на етапі № 9: біль не

						СКОЛ 1*0 ДІЯТЬСЯ 33 / 20 20 4“ V29"
		ВИНИКАЛИ ТАКІ ВОЛІ РАНІШЕ?
					БОЛІ НАРОСТАЮТЬ 35 / 28~ З'ОБ/БІІҐ

Рис. 2. Схема гри «Хворий зі скаргами на біль у грудях».

Стрілки ліворуч – репліки студентів, праворуч – репліки викладача, що веде гру. У прямокутниках загальна кількість висловлювань гравців і ведучого, час, витрачений під час обговорення кожної нової картки.

купірувалась нітрогліцерином. Адже це вирішальний симптом інфаркту міокарда! Проте безпорадні «кидки думки» тривали так довго і безрезультатно.

Поданий документальний запис міркувань студентів чудово ілюструє висловлювання П. Я. Гальперіна (1966): «Спостерігаючи за рішенням «завдань на міркування», ми були здивовані крайньою безладністю та непродуктивністю розумової діяльності – і не лише у школярів чи студентів, а й навіть у видатних представників науки, коли вони вирішували завдання не зі своєї галузі, але не вимагали спеціальних знань. За влучним висловом однієї співробітниці, проста картина вирішення таких завдань носить характер «броунівського руху думки» - випадкових поштовхів у різних напрямках, з численними поверненнями до того ж дії, без виходу за межі вузенького «п'ятачка».

1. Вихідна ситуація

Виклик машини «швидкої допомоги» о 4-й ночі. Хворий 57 років. Лежить у ліжку. Блідий. Занепокоєний через різкий біль у грудях.

2. Зв'язок із диханням.

Зв'язок із рухами грудної стінки.

Час виникнення болю теж має значення.

Зв'язок болю з диханням

3. Біль не пов'язаний з диханням

Виключається грудна стінка, легені частково виключаються. Залишається середостіння. А що там? Серце? Стравохід?

Виключити найпростіші.

Дізнатися, у якій половині грудної клітки.

Якщо біль не пов'язаний з диханням - це не легені, а якщо легені,

щось глибоко.

Середовище зацікавлене.

Шлунково-кишковий тракт – можливо.

Може бути.

Чи пов'язаний біль із печією та відрижкою?

4. Біль не пов'язаний із печією.

Це або кардіогенний біль, або...

Потрібен час виникнення болю.

Ні, потрібні аускультативні дані.

Характер болю.

Ні, потрібні ребра, м'язи.

Характер болю.

Аускультативні дані.

- Характер болю.

Локалізація болю.

Це або кардіогенна, або глибока легенева, аускультація виключає легені чи серце.

Аускультацію легень.

5. Везикулярне дихання

Чи можна подивитися в алгоритм?

Значить, кардіогенний біль!

Послухаймо серце.

Потрібно локалізацію болю.

Давайте все ж таки послухаємо серце.

Потрібно послухати серце.

Локалізацію болю треба було від початку, а зараз уже...

Яка різниця?

Ми питаємо п'яте-десяте, а потім уже...

Легкі у нас виключаються практично.

Немає зв'язку з диханням, аускультативна картина не дає даних за ураження легень. Залишається кардіогенна. Стравохід виключається з допомогою анамнезу.

Найбільше залишається кардіогенний характер болю. І ще вік.

Ну що, аускультацію чи характер болю?

Я думаю, локалізацію краще.

Можливо, ЕКГ?

6. Локалізація болю

Болі пекучого характеру, локалізуються у нижній третині грудини

За грудиною внизу що може дати нам?

Серце...

Може, ще й діафрагма?

Ні, діафрагма буває.

Що попросимо?

У нас «поліклініка» чи «швидка

Отже, ми можемо послухати або запитати хворого.

Про що спитати?

Послухати, а потім спитати час виникнення болю.

І з навантаженням треба подивитися...

Якщо стенокардія...

Може, краще послухати?

Ні, час дізнатися...

Запитати, раніше були чи ні...

Ми виключили легкі та шлунково-кишковий тракт доки. Залишилось серце. Якщо це інфаркт, то та
кого типу болю має бути до цього, так?

«Ано були болі? Так Так! Що Ви запитуєте?

Виникали раніше такі болі?

7. 2 тижні тому вперше в житті з'явилися стискаючі короткочасні болі на холодному вітрі

На холодному вітрі!

Знімалися чимось, ні?

Будемо впізнавати?

Якщо це стенокардія.

Прочитай ще раз, вони знімалися!

(перечитує картку).

А що знімалися?

Короткочасність, лотом холод...

Аускультативно стенокардія може нічого не дати.

Нічого може дати! Давайте запитаємо температуру. Дифдіагностика повинна проводитися. Ми ставимо стенокардію чи інфаркт міокарда.

А перикардит може...

Можливо перикардит.

І середостіння.

- * Тоді треба аускультацію серця.

Аускультація серця

8. Тони серця ритмічні. Акцент Н то» на аорті. На верхівці легкий дме систолічний шум без іррадіації.

Така справа може бути при міокардиті.

І за пороку може бути.

Допомогла! Ми переконалися, що це кардіогенний біль. Потрібно шукати тут.

А тепер чого шукати?

Інші органи виключаються через відсутність симптоматики. А тут є навіть органіка, можливо, а можливо функціональні, треба подивитися.

А в мене інша думка!

Монітори є на швидкій допомозі?

А в мене інша думка!

Болі пекучі...

Болі інтенсивні.

Болі іррадіюють?

Якщо стенокардія, дати йому нітрогліцерин і подивитися.

Це буде діагностика стенокардії.

Поки ми його розпитуватимемо, він помре за цей час!

ЕКГ треба зняти!

ЕКГ немає. Якщо це ішемічний біль... все одно, хоч інфаркт...

А інфаркт – тим більше не допоможе нітрогліцерин.

Але ми хоч знатимемо, що це не стенокардія!

Ну, давайте нітрогліцерин.

Тут усі за стенокардію!

А ЕКГ нам що нічого не дає? Ні, ЕКГ у нас зараз немає! До ЕКГ ми ще не дісталися.

Нам треба поставити діагноз, а не допомогу надавати!

У нас біль без іррадіації?

Але така мікродопомога це одночасно і дифдіагностика.

Я не згодна!

Ну, чи валідол.

Анальгін!

Анальгін не діє! Можна те й інше одразу. Ні, не можна відразу...

Значить нітрогліцерин? Потрібен електрокардіограф. Ні, ми його не маємо.

Ви ж лікарю! Вам насамперед треба поставити діагноз, а потім уже...

Значить, думки розділилися?

Що Ви зараз хочете?

Які Ваші пропозиції? Які Ваші пропозиції?

Отже, треба дати нітроглице* рин або валідол, або зняти. ЕКГ. Так?

Значить дві думки. Але щоб зняти ЕКГ, треба викликати кардіобригаду, яка в кращому разі може приїхати хвилин через 40. А за цей час може наступити... Отже цей шлях Вас призводить до смерті хворого. Значить, про що треба подумати?

colspan=2 rowspan=2>

Болі, що знімаються, у нас були? А що знімалися?

Зачекайте, не заважайте!

Потрібно швидше виміряти температуру!

А Ви цей час на всіх нас розділите, якраз і вийде!! Думай далі!

Ти начальник, ти й думай!

Чого тут думати? Стрибати треба!

У нього гіпертонія. - Ну, гіпертонія! У нього маже все життя гіпертонія. Ну і що? А болю зовсім не звідси.

Тут ЕКГ треба.

Ми зрозуміли!

Що ж робити?

Потрібно стежити за часом, якщо біль триває більше 30 хвилин, значить інфаркт міокарда.

У зв'язку з чим виник біль?

На холодному вітрі...

То це коли! А ось зараз...

А він не має страху смерті.

Я взагалі схиляюся ближче до пороку!

Ішемічна хвороба серця. Стенокардія.

Я за інфаркт міокарда,

Я ще думаю.

Я також за інфаркт.

Я утримався.

Треба запитати, з чим пов'язані болі, можливо, було велике навантаження?

На тлі чого вони виникли, треба спитати.

Він спав...

Від болю він прокинувся?

Так, швидше за все, ось так сплять... Стенокардія, або інфаркт.

Обстежити ми вже сказали, що не вдасться нам.

Ми ж не питали характеру болю.

Гострі болі?

Чому не питали: хіба незрозумілий характер - пекучі...

Ви дали нітрогліцерин із валідолом. Болю не минули.

Ми на майбутнє плануємо, щоб студенти думали не більше як одну хвилину. Пройшло вже хвилин 20. Болі турбують 20 хвилин. Ваш час спливає!

Яку інформацію Ви ще бажаєте?

ЕКГ треба чекати 40 хвилин, а за цей час хворий...

Яка ваша тактика? Що вам потрібно, щоб поставити діагноз і, найголовніше, допомогти хворому?

Про що можна подумати, отримавши таку інформацію?

Інформація пристойна для припущення.

Ваше припущення?

Ваше припущення?

Ваша думка?

Значить троє за інфаркт та одні за стенокардію.

Вам утримуватись не можна! Вам треба надавати допомогу! А тут ще родичі ходять...

Ви правильно гадаєте. Як ви можете розрізнити?

Що це вам дає? О 4-й ночі прокинувся від болю, він же не працював фізично. Що вам допоможе, щоб поставити точний діагноз?

Що спитати тепер?

Можливо обстежити хворого?

Щоб отримати велику інформацію, треба розмовляти із хворим. Вам потрібні дані?

Різкі, миттєві, так?

Ви на хворого подивилися іля ні?

Дивіться, у нас біль нікуди не іррадіює, отже, можна припустити стенокардію? год

Чи обов'язково?

- Нема чому, але іноді стенокардія може не зніматися.

А це казуїстика!

Дані отримали, що біль не знімається ні валідолом, ні нітрогліцерином.

За грудиною.

Ні, біль взагалі при інфаркті.

Ні не може!

10. Болі наростають протягом 30 хвилин

Тоді це підозріло на інфаркт.

Більше за інфаркт.

Стенокардія.

Думай швидше.

Можлива аневризму

Теж може бути.

Ні, ні, ні... не з анамнезу швидше за все... тривалість болю... інфаркт, подібна клініка - РАА (читає алгоритм).

Вони наростають, Ви сказали?

Так Так Так.

Підходить раптова втрата... Не підходить... Блідість, збудження... (читає алгоритм).

Діастолічний шум, а в нас там був систолічний – не підходить.

Немає даних.

За інфаркт більше, якщо за алгоритмом дивитися.

11. У машині болі наростають, з'явився холодний піт

-

– Зробили ми вже йому внутрішньовенно!

Можна ще кубика 2-3 за кілька хвилин. Роблять же? Роблять.

Ні, анальгін ні!

Не допоможе.

Давайте промедолу.

В нас нічого більше немає? Я на швидкій ніколи не була!

Промедол повторно!

Давайте 2 кубики внутрішньовенно.

2 кубики у вену.

А що нам треба знати про тиск?

Ні, я також хочу про тиск. Дайте артеріальний тиск.

13. АТ – 90/60 мм рт. ст.

Тиск пристойний!

А після запровадження промедолу який результат?

Але я сказала: промедол і кордіамін.

Давайте результат одразу разом.

Кордіамін внутрішньом'язово робиться, здається?

Результат: АТ, пульс.

Так, після всіх маніпуляцій.

14. Болі зменшилися, тиск підскочив.

Тиск став нормальним!

Ну, ми їдемо, ми їдемо, хворому полегшало?

Пульс 90 за 1 хвилину.

Довезли до приймального спокою? Усе. Привезли!

Якщо для когось із викладачів медінституту наведений документальний запис не дає однозначної відповіді про проблему творчості та виконавства у вищій медичній школі, нехай він на секунду уявить, що на місці хворого – він сам чи хтось із його близьких, а поряд із його ліжком «мистецькі» лікарі, які навіть у типовому випадку класичної больової форми інфаркту міокарда проявили себе так «продуктивно», як це з невблаганною точністю записав магнітофон.

Вище цитувалися теоретики зі своїми принизливою оцінкою «алгоритмизирующих» методів навчання проти творчістю учнів. Як справи з цією «творчістю» читачеві вже ясно з наведеного документального запису. А що ж ці
■«регламентуючі», «алгоритмізуючі» методи навчання, якими автори так залякують читача – викладача вищої школи?!

Відразу після завершення наведеної гри автор цих рядків запропонував студентам повторно зіграти, спираючись на диференційно-діагностичні дайні, наведені в алгоритмі розмежування хвороб при синдромі болю в грудях.

Відповідно до алгоритму студенти зажадали наступні відомості та отримали картки у відповідь:

1. «Чи пов'язаний біль із диханням чи кашлем?»

Картка у відповідь: «Біль не пов'язана з диханням».

2. «Чи пов'язаний біль з їдою, чи супроводжується вона печією та відрижкою?»

Картка у відповідь: «Біль не пов'язана з прийомом їжі і не супроводжується печією і відрижкою».

3. "Локалізація болю?"

Картка у відповідь: «Біль локалізується в нижній третині грудини».

4. «Тривалість болю?»

Картка у відповідь: «Біль з'явився 30 хв тому і наростає».

Висновок за алгоритмом, зроблений студентами відразу після цієї картки і буквально хором: Гострий інфаркт міокарда.

Для виключення аневризми, що розливає, аорти викликаємо кардіобригаду з електрокардіографом, а поки що даємо анальгетики і підтримуємо артеріальний тиск».

Як тут не навести слова П. Я. Гальперіна, які прямують безпосередньо за його цитатою, наведеною на с. 146. «А тим часом систематичне застосування елементарного аналізу буквально за кілька кроків призводить до ясного і однозначного рішення. Виходить так, що й завдання представлялося «завданням на міркування» лише тому, що мислення було недисциплінованим, малограмотним.

Вочевидь, будь-яке завдання, а тим паче завдання «творча», має спочатку піддаватися систематичному дослідженню; було б якось недоцільно і невідповідно природі речей називати мислення творчим лише тому, що воно підходить до завдання безладно і зустрічає труднощі там, де її немає. Про творчі завдання та їхнє творче рішення має сенс говорити лише після того, як мислення буде озброєне необхідними прийомами аналізу, в результаті якого встановлюватиметься справжня об'єктивна складність цього завдання, звичайно, що стосується певного рівня знань та умінь».

Які ж фактичні результати «творчого польоту думки», нагадаємо, у вирішенні типового, елементарного для старшокурсників задачі, порівняно з думкою, «скутою» алгоритмом? У науковому формулюванні - яка ефективність некерованого та керованого мислення у вихованні професійної діяльності лікаря? Відповідь – у табл. 7.

Ефективність діагностичного мислення в процесі навчальної гри та за допомогою діагностичного алгоритму

Але, можливо, такий разючий контраст в ефективності.мислення, керованого алгоритмом, і традиційного, що виявляється грою, - випадковість? Наведемо ще кілька прикладів.

Зі студентами I курсу медінституту проведено масовий (311 осіб) публічний експеримент. Їм запропоновано за 4 хвилини самостійно творчо розпізнати 9 пар мавп на малюнку, який ми відтворили у згаданій книзі «Розпізнавання хвороб серцево-судинної системи. Діагностичні та теоретичні алгоритми» (с. 32-33), у книзі «Чи легко стати лікарем?» (С. 130). Після того, як здані письмові результати, студентам приблизно за півхвилини на словах пояснено алгоритм вирішення завдань цього класу. Після цього студенти за той же час вирішили завдання повторно і знову здали свої записки.

Результати: при творчому рішенні -54% не вирішили жодного з дев'яти завдань, 21% - одне. Максимальне число – 8-9 завдань правильно вирішили 1,3% студентів. При алгоритмічному вирішенні 8 завдань правильно вирішили 16%, 9 задач-47%, був жодного, хто вирішив менше двох задач.

Отже, іри творче вирішення завдання 75% нульового або мінімального результату. При алгоритмічному – 63% максимального!

Інший приклад. Дві групи добровольців-першокурсників вивчають ту саму тему – клінічну (!) «Шуми в області серця. Діагностика вад серця». Але основна група з програмованого навчального посібника, а контрольна - за традиційним підручником, до речі, удостоєним Державної премії. Експеримент ведеться зі суворим дотриманням інших рівних умов і в обох групах студенти отримують для вирішення ті самі завдання та діагностичні завдання.

За об'єктивною тестовою оцінкою основна група отримує

сумарну відмінну оцінку, контрольна – незадовільну. При цьому на самостійне вивчення програмованого матеріалу основна група витратила в середньому 3,3 години (від 1:35 до 4:15). Контрольна група витратила в середньому 5,5 годин (від 2,5 до 15,5 годин).

Звертаємо увагу читача на ефективність керованого мислення під час самонавчання студентів.

Ще приклад. У шести найбільших кардіологічних клініках Новосибірська за допомогою алгоритмів обстежено 638 ​​хворих із різними серцево-судинними хворобами. У порівнянні зі звичайним повноцінним клінічним (творчим) діагнозом на найвищому рівні кваліфікації фахівців одномоментна алгоритмічна діагностика дала лише 2,4% помилок, зокрема при інфаркті міокарда – 0,9% помилок. Ретроспективний алгоритмічний аналіз з історій хвороби з діагнозом, доведеним на розтині, дав утричі менше помилок, ніж вичерпний діагноз у клініці. Але алгоритмічна діагностика забирала від 8-10 хвилин до 60-85 хвилин на хворого, тоді як у клініці діагноз встановлюється протягом багатьох днів.

Отже, алгоритмічна експрес-діагностика дає практично таку ж високу якість професійної діяльності, як у найкращих спеціалістів у найкращих клініках. Але порівняно з якістю діагностики лікарів поліклініки та «Швидкої допомоги» алгоритмічна діагностика, наприклад, інфаркту міокарда дає результати у 58-88 разів краще.

Ось які воістину феноменальні ресурси покращення якості та ефективності професійної роботи криються в оптимізації мислення та навчання за допомогою алгоритмів.

Як тут не згадати слова Френка Бекона: «Гідність хорошої методи полягає в тому, що вона зрівнює здібності; вона вручає всім засіб легкий і вірний». Усім!

Після всього сказаного читач переконається, що плутанина з термінологією зовсім не така нешкідлива, бо йдеться про стратегію і тактику професійної підготовки людей.

Виділяючи основні характерні особливості ділових ігор, І. М. Сироїжин та А. А. Вербицький у першій же з п'яти особливостей наголошують: «Ділова навчальна гра служить дидактичним засобом розвитку творчості (теоретичного та практичного професійного мислення), що виражається у здатності до аналізу виробничих ситуацій , постановці, рішенню та доведенню (обґрунтуванню) суб'єктивно нових для професійних завдань, що навчаються».

Теоретично зрозуміло, науково обґрунтовано і цілком природно, що психологи, вивчаючи розвиток дитини на період початкового формування її психіки, поділяють об'єктивно та суб'єктивно нові знання. У цьому сенсі для кожної дитини таблиця множення – велике відкриття певного періоду її життя.

Але педагогіці вищої школи ніколи не вдасться позбутися

від помилок і, прямо скажемо, /порочних ідей, якщо без будь-яких поправок переносити деякі важливі наукові положення з дитини на дорослого, особливо під час навчання дорослих. Якщо не робити відмінностей між дошкільною та педагогікою вищої школи.

Всерйоз кажучи про «суб'єктивно нових для професійних завдань, що навчаються» і відносячи їх до творчості, автори не розуміють неприпустимості подрібнення, девальвації високого поняття «творчість». І про це треба говорити, писати і повторювати доти, доки кожному не стане ясною неприпустимість цього.

За справедливим твердженням академіка Б. А. Енгельгардта: «Творчість, в які б форми вона не наділялася, чи то творчість художника слова чи пензля, артиста, чи вченого, – вищий прояв людського духу. Здатність до творчості - це вищий дар, яким нагородила природа людини на нескінченно тривалому шляху його еволюційного розвитку» (розрядка наша -Л. Н.).

Хіба ж можна припустити, щоб примітивні школярські дії – заглядання студента в підручник, вирішення завдань за формулою, встановлення елементарного діагнозу хвороби, ми – викладачі вищої школи, сюсюкаючи і розчулюючись, під звуки фанфар оголошували вищим даром природи, найвищим проявом людського духу?!!

Але як тоді бути з творчістю суб'єктивним, коли учень вперше для себе відкриває давно відомі банальні великі істини? Зрозуміло, таку діяльність у процесі навчання треба всіляко стимулювати, хоча б для привчання студента до інтелектуальної праці. Але зачім тут творчість? Не можна принципово різні за масштабом поняття називати одним і тим самим терміном. Адже нікому не спаде на думку називати вперше споруджений дитиною паперовий кораблик справжнім кораблем і оголошувати про поповнення нашого флоту!

Наші опоненти серед слухачів нерідко заперечують, що вища школа не має права обмежувати своє завдання підготовкою «хороших виконавців». Вона має обов'язково виховувати інтерес та смак до наукового пошуку, розвивати у кожного студента здібності до творчості.

В ідеалі - звичайно ж, винна! Так само, як повинен бездоганно працювати міський транспорт, як гарантія на виріб повинна гарантувати його бездоганну роботу на весь гарантійний термін, як будь-яке будівництво має завершуватися за планом. Проте транспорт підводить, гарантійні майстерні забиті випущеним на прилавок заводським шлюбом, а незавершенка пожирає величезні кошти.

А випускники медінститутів, і не лише вони, як свідчить повсякденне життя, аж ніяк не всі шукачі та творці, і навіть не всі – «добрі виконавці».

У сформульованій нами парадигмі професійної освіти (Л. Б. Наумов, 1979) ця проблема виражена так: «Максимальний ефект масової професійної підготовки всіх учнів має досягатися поза строгою залежністю від особистого творчого потенціалу». Усіх учнів! Поза суворою залежністю! Здається, що такий підхід є найбільш конструктивним і відповідає реальному стану речей.

Зіставляючи теоретичні побудови І. М. Сироїжина та А. А. Вербицького з наведеними фактами та міркуваннями, можна згадати виразний афоризм Т. Гекелі: «Велика

трагедія науки – знищення прекрасної гіпотези потворним фактом»!

Не можна змішувати творчу та виконавську діяльність, створення нового оригінального, та вміння застосовувати на практиці вже відому та вивчену раніше інформацію. Про які суб'єктивно нові для професійних завдань, що навчаються, може йтися, якщо студенти інтелектуально не готові до проведення гри і, припустимо, не знають методів необхідного лікування або симптомів для експрес-діагностики гострого захворювання? І знову ж таки, якщо вони знають, що і як треба робити і у грі діють оптимально відповідно до правил, де тут місце для творчості?

До речі, такі самі завдання стоять перед граючими і в усіх інших галузях знання - в економічних, будівельних та інших навчальних іграх. Гра за своєю суттю для учня – той самий тренажер для льотчика. Льотчику на тренажері потрібно відпрацювати до професійного автоматизму прийоми оптимального керування літаком у всіх режимах польоту. Однак йому не тільки не потрібно «творчо» відкривати нові методи літаководіння, але категорично забороняється відступати від еталона дій, запропонованих найжорстокішим алгоритмом.

Так що ж, ділові ігри та творчість – несумісні поняття? Здається, що це визначається метою застосування ігор. Якщо у вищій медичній школі ставиться чітка мета-навчити студента вмінням, якими нині вже володіє медична наука і практика, тобто III рівнем, то навчальні ігри не можуть підніматися вище за заданий метою III рівня навчання. За ідеєю використання вони можуть і повинні бути такими, що розвивають і тренують професійну майстерність.

Зовсім інша річ, якщо мова йде про проблему, вирішення якої сучасна наука ще не знає. Тоді це справді творчий пошук вирішення проблеми і тут поряд з іншими формами творчості – винахідництвом, мозковим штурмом, думками експертів тощо – можуть послужити чималу користь та дослідницькі ділові ігри.

Підкреслюємо, для вирішення творчих проблем - дослідницькі ігри, для навчання професійним умінням та навичкам - навчальні. Творчі ігри – на IV рівні, навчальні – на III рівні.

Принципово важливо, що в медицині дидактичні ігри не вимагають творчого мислення, а лише занурюють учня в модель ситуації, настільки близьку до його діяльності, що вміння або невміння кваліфіковано і ефективно діяти даної ситуації, у повній відповідності до реальності, обумовлює або одужання, або поява ускладнень чи навіть загибель «моделі хворого». У разі важливо, що несприятливі результати хвороби, що відбуваються з моделлю, психологічно сприймаються як обставина з самим об'єктом професійної діяльності- хворим.

Отже, навчальні ігри у медицині є і не можуть бути інструментом розвитку творчого мислення. Повторюємо, не можна змішувати поняття та «випоряти» в захмарні висі, тоді як потрібно навчити студента та лікаря діяти швидко, чітко, бездоганно у повній відповідності до встановлених наукою та апробованих практикою заходів для швидкої достовірної діагностики та ефективного лікування даного захворювання.

На закінчення підкреслимо, що є творчістю лише використання вже готових імітаційних ігор, т. е. робота граючих. Створення ж дидактичних ігор, оригінальне перетворення звичайної загальноприйнятої медичної інформації у навчальну гру - це для розробника-методиста акт високої, справді творчої діяльності. Так само, як творче створення літературного, художнього та музичного твору високого рівня, і виконання чи споглядання вже створеного творцем твору.

Через стислість життя ми не можемо дозволити собі витрачати час на завдання, які не ведуть до нових результатів.

Академік Л. Д. Ландау

Вчені та інженери повинні шукати таке нове, яке відрізнялося б від відкритого не на відсотки, а в рази.

Академік М. А. Лаврентьєв

Студентська пора-час незабутніх пригод, нових відкриттів та закоханостей. Разом з набуттям фундаментальних знань ми набуваємо нових друзів, багато з яких залишаться з нами на все життя.

Для гармонійного існування студентського колективу можна використовувати психологічні ігри. Це дуже ефективний інструмент у педагогічній роботі зі студентами.

Такі ігри актуальні, як для першокурсників, з метою більш швидкої та якісної адаптації, і студентів старших курсів. Через призму ігрової діяльності хлопцям простіше налагодити комунікацію, вирішити розбіжності, що виникають, навчитися довіряти один одному і розвивати навички спілкування.

Здається невигадливість деяких ігор - величезний матеріал для роботи професійного психолога. За допомогою аналізу ігор може вирішуватися безліч важливих завдань:

• Визначення акцентуацій розвитку особистості учня
• Виявлення психологічних проблем та бар'єрів
• Допомога в адаптації всередині колективу
• Вирішення та коригування міжособистісних конфліктів
• Допомога та рекомендації для викладацького складу

У психологічні ігри можна грати як у навчальній аудиторії, так і в неформальній обстановці на студентських посиденьках та вечірках.

Ігри в аудиторії:

Відмінна гра для компанії із 8-24 осіб.

Сприяє розвитку командного духу, навичок спільної роботи, творчості та винахідливості.

Мета – будівництво найвищої вежі

Знадобиться степлер для кожної команди, багато паперу формату А4 (можна використаний).

Усі гравці діляться на команди із 4-5 осіб. Кожній команді надається інвентар. За заданий час – 10 хвилин, команди повинні зробити стійку вежу. Листи паперу скріплюються за допомогою степлера, при цьому їх можна згинати та складати як завгодно.

Виграє команда, яка збудувала найвищу вежу.

Відмінна гра, спрямована на аналіз своїх почуттів та думок. Допомагає зрозуміти себе та відкрити оточуючих людей з несподіваного боку, розвиває емпатію.

Мета – підібрати для себе предмет, який викликає асоціацію зі своєю особистістю.

Реквізитами послужать звичайні предмети - різні іграшки, ляльки, машинки, книга, зошит, шпилька, брелок, ключ і т.д.

Учасники сідають у коло і з усього різноманіття вибирають будь-яку річ. Після недовгої підготовки кожна людина повинна пояснити, чому був обраний той чи інший об'єкт. Розповідь має бути від імені цього предмета. Потрібно розповісти про сильні і слабкі сторони, перемоги і досягнення, образи і розчарування в проекції власної особистості. Суть у тому, що людині не завжди легко говорити про щось важливе для інших людей. Заважають затискачі, комплекси, занижена самооцінка. Інша справа розповісти про життя плюшевого ведмедя, це вже само собою викликає усмішку і доброзичливий настрій.

• Компліменти

Прекрасна гра для старшокурсників, які добре знають один одного.

Мета - створення сприятливої ​​дружньої обстановки, формування доброзичливості та емпатії.

З реквізитів потрібен лише м'яч. Студенти сідають у коло та кидають м'яч будь-якому з учасників, супроводжуючи дію компліментом для людини.

Виходить дуже весело та по-дружньому. Виявляються цікаві нюанси міжособистісних стосунків.

Динамічна гра на швидкість та взаємодія для 14-20 осіб. Глядачі вітаються.

Сприяє виявлення лідерських якостейта навичок спілкування.

Мета – розбитись на дві команди та скласти слово з окремих літер.

Знадобиться маркер і самоклеючі листочки паперу.

Ведучий, він же суддя, заготовляє два слова з однаковою кількістю літер та однієї тематики, наприклад, географічні об'єкти, психологічні терміни, назва музичних творів та ін.

Потім ведучий бере самоклеючі листочки двох кольорів. На кожному листку одного кольору пишуться літери слова. Два кольори – два слова однакової довжини. Потім учасники гри стають одним рядом спинами до аудиторії. На їхні спини в хаотичному порядку приклеюються літери. Після того як ведучий дасть команду, хлопці повинні будуть самоорганізуватися в дві команди, розгадати слово і стати спинами до аудиторії в тому порядку, в якому вимагає слово. Виграє команда, яка швидше впорається із завданням. Важливо те, що дізнатися літеру на своїй спині можна тільки за допомогою іншої людини, не можна здирати літери зі спини або спини іншого учасника.

Це дуже весела гра. У процесі дуже яскраво виявляються організаторські та лідерські здібності студентів.

Цю гру знають усі - від малого до великого. Учасників може бути скільки завгодно багато.

Мета - краще зрозуміти один одного, подивитися на себе збоку, виявити свої акторські здібності.

Інвентар не потрібен, лише доброзичливий настрій та самоіронія. Ведучий повинен жестами, мімікою, ходою показати свого одногрупника чи викладача. Інші учасники повинні відгадати загадану персону.

• Погляд зі сторони

Це чудова гра для самопізнання. Гравців може бути від 10 і більше.

Ціль - отримати особистісні характеристикивід своїх однокурсників. Провести аналіз даних, провести спільне обговорення.

Реквізитом для гри можуть стати будь-які коробочки, конверти та мішечки, підписані іменами учасників. Знадобиться багато листочків з написаними на них рисами характеру, наприклад, дружелюбність, посидючість, гордовитість, спокій, самовпевненість, відповідальність та ін. Кожну картку з одним написом робимо за кількістю учасників плюс запас у 10 штук.

На початку гри кожен студент бере дві будь-які картки, що здаються підходящими для свого однокурсника і кладуть у відповідний конверт. При цьому кожна людина має бути максимально об'єктивною у своїх оцінках. Далі, хлопці розбирають свої конверти та аналізують вміст. Наприкінці гри учасники сідають у коло та проводить рефлексію. Студенти по черзі діляться отриманою інформацією про себе, погоджуються з нею чи ні, дякують один одному за щирість.

Результати гри допоможуть зрозуміти адекватність самооцінки, провести коригування власної поведінки та ставлення до оточуючих людей.

Ігри у неформальній обстановці:

• Постановка театральної п'єси

Цікава творча гра для великої компанії, допомагає формуванню позитивного мислення та вміння працювати в команді, сприяє емоційній розрядці.

Мета – розкриття творчого потенціалу, підвищення рівня довіри у групі.

Реквізити можуть бути зовсім відсутніми, адже це умовний театр, але як показує практика, вони не бувають зайвими.

В основу лягає кожна відома казка, далі всім учасникам надаються ролі як одухотворених героїв, так і неживих предметів. Це може бути дуб, лавочка, ліхтар, театральна завіса та багато іншого. З усієї компанії вибирається читець, людина з гарною дикцією та гучним голосом.

Репетицій не потрібне, вся п'єса відбувається в реальному часі. Читець вимовляє: « Акт перший. Завіса відкривається! Жили були дід та баба» І в цей час призначені на роль завіси актори розбігаються в різні боки і виходять дід з бабкою.

Сценарій можна вигадувати всім разом, додаючи кумедних героїв та моментів. Хтось обов'язково повинен знімати це дійство, тому що задоволення від перегляду гарантовано.

Весела і динамічна гра, що передбачає тісну взаємодію та швидку реакцію. Учасників від 8 до 16. Сприяє створенню комфортної дружньої обстановки та реалізації творчого потенціалу, формує командний дух.

Реквізити - картки з назвами загальновідомих літературних творів або фільмів (краще двох слів), по одній картці для кожної пари гравців і таймер. Тобто, якщо в командах по шість учасників, то й карток має бути заготовлено по три штуки на кожну.

Перша пара команди отримує картку і за 2 хвилини показує всі приголосні літери у картці за допомогою рук, ніг або всього тіла. Але завжди літера має складатися із двох частин. Інші учасники повинні літери записати, підставити голосні літери та відгадати назву. Якщо вдалося виконати завдання, то плюс 1 бал. Далі черга іншої команди.

Потім підрахунок результатів та нагородження.

Дуже рухлива гра, знадобиться багато місця. Учасників має бути не менше ніж 10, по 5 для кожної команди. Гра сприяє формуванню навичок командної роботи, створює сприятливий емоційний фон, знімає затиснення та напругуу малознайомому один з одним студентському колективі.

Теоретичні відомості

Психологія – дивовижна наука. Одночасно вона і молода, і є однією з найдавніших наук. Вже філософи античності розмірковували над проблемами, які є актуальними і для сучасної психології. Питання співвідношення душі та тіла, сприйняття, пам'яті та мислення; питання навчання та виховання, емоцій та мотивації поведінки людини та багато інших ставилися вченими, починаючи з часу виникнення перших філософських шкіл Стародавньої Греції у 6-7 століттях до нашої ери. Але давні мислителі були психологами в сучасному розумінні. Символічною датою народження науки психології вважають 1879 рік, рік відкриття Вільгельмом Вундтом у Німеччині, у місті Лейпциг, першої експериментальної психологічної лабораторії. До цього часу психологія залишалася умоглядною наукою. І лише В. Вундт взяв на себе сміливість об'єднати психологію та експеримент. Для В. Вундта психологія була наукою про свідомість. У 1881 р. на базі лабораторії відкривається інститут експериментальної психології (існуючий і донині), який стає не лише науковим центром, а й міжнародним центром підготовки психологів. У Росії першу психофізіологічну лабораторію експериментальної психології відкрив В.М. Бехтерєв 1885 р. при клініці Казанського університету.