Види пам'яті за тривалістю збереження інформації. Мимовільне та довільне запам'ятовування

Довільна пам'ять

Однією з важливих передумов для готовності дітей до шкільного навчання є розвиток у них довільних форм психіки. Вже у дошкільному віці діти навчаються певною мірою свідомо контролювати свою поведінку та дії. Вони розвивається довільне сприйняття, вміння розглядати предмети, вести цілеспрямоване спостереження; виникає довільна увага; розвиваються довільні форми пам'яті. Шкільне навчання пред'являє великі вимоги до довільної пам'яті дітей: з перших днів перебування у школі перед дитиною виникає потреба запам'ятовувати різноманітний навчальний матеріал, пам'ятати численні правила поведінки. Невміння запам'ятовувати, як і будь-які інші недоліки психічного розвитку дитини, позначаються на її навчальній діяльності і зрештою впливають на її ставлення до вчення та школи.

Є діти, котрі не хочуть, не люблять вчитися. Їхня енергія йде не так на виконання завдання, як на подолання свого небажання займатися цією діяльністю. Примушені дорослими, відчуваючи страх перед можливим покаранням, діти змушені якось підкорятися вимогам старших, проте виконання тих чи інших справ у них пов'язане з різними негативними емоціями: вони часто зазнають невдач, а це зазвичай викликає ще більше невдоволення дорослих, що неминуче призводить до нових неприємних переживань дитини. З узагальнення негативних емоцій як тимчасових станів народжується стійке негативне ставлення, у разі нелюбов до навчальної діяльності. При цьому не без впливу дорослих дитина стверджується на думці, що вона не зможе впоратися із завданням, а переконаність у своїй нездатності породжує чергові невдачі у діяльності. Сама дитина не може вибратися з цього "зачарованого кола". Завдання педагога - допомогти йому, надати можливість пережити позитивні емоції, поставивши дитину в умови, за яких вона відчуває радість від успіху.

Усе це безпосередньо стосується діяльності пам'яті. Дослідження вчених переконливо показують, що продуктивність пам'яті багато в чому залежить від стану людини, її ставлення до своїх можливостей. Невпевненість у собі, страх помилитися, не запам'ятати, побоювання не згадати значною мірою сковують людини, знижують ефективність його пам'яті. Тим часом резерви нашої пам'яті величезні. У тих випадках, коли педагогові вдається зняти бар'єр невпевненості, страху, налагодити сприятливий емоційний контакт з дітьми, викликати у них стан "розкутості", радості участі в цікавій діяльності, відбувається мобілізація емоційних та інтелектуальних сил дитини, що значно підвищує можливості як її мимовільної, і довільної пам'яті.

Що таке довільна пам'ять? Це особлива (мнемічна) діяльність, спеціально спрямована на запам'ятовування будь-якого матеріалу і пов'язана з використанням особливих прийомів або способів запам'ятовування.

* (Слово мнемічна походить від імені давньогрецької богині пам'яті Мнемозини. Мнемічна діяльність – це діяльність, спрямована на запам'ятовування будь-яких об'єктів, мнемічна мета – це мета запам'ятати; мнемічні методи - це методи, що використовуються для запам'ятовування.)

Довільна пам'ять характеризується насамперед тим, що вона спрямована на запам'ятовування певних об'єктів, пов'язана з тим, що людина ставить собі за мету запам'ятати - згадати.

Розвиток довільної пам'яті починається у дітей із виділення ними спеціальних мнемічних завдань на запам'ятовування та пригадування.

У дитини мета згадати з'являється раніше за мету запам'ятати, розвиток довільної пам'яті починається з розвитку довільного відтворення, за яким вже виникає довільне запам'ятовування. І це зрозуміло. Життя постійно вимагає від дитини використання наявного в нього минулого досвіду. У своїй практичній, ігровій діяльності дитина повинна спиратися на засвоєні ним раніше способи поведінки, способи дії з предметами, вона повинна користуватися набутими знаннями, вміннями і навичками. Без цього неможливе виконання дітьми дій із самообслуговування, неможливе виконання вимог дорослих, мовленнєве спілкування з ними та з оточуючими дітьми, здійснення ігрової та будь-якої іншої діяльності дошкільнят.

Необхідність згадати, невдачі у відтворенні призводять дітей до виділення мети запам'ятати, усвідомлення ними необхідності запам'ятовувати. При цьому важливою передумовою розвитку довільних процесів пам'яті є відносно високий рівень розвитку мимовільної пам'яті, бо чим багатший досвід і знання дітей, які вони зображені мимоволі, тим більші можливості виникають у них згадати, використовуючи продукти мимовільної пам'яті у своїй практичній та розумовій діяльності.

Вихователі часто спонукають дітей запам'ятовувати та відтворювати. Проте лише вимоги дорослих недостатньо. Важливо, щоб вона була прийнята дитиною. І це багато в чому залежить від ставлення дітей до завдання. Навіщо слід запам'ятовувати, згадувати? Яке це має йому значення? Відомо, що та сама дитина добре запам'ятовує матеріал, який його цікавить, захоплює, є для нього важливим, і гірше, а іноді погано запам'ятовує те, що залишає його байдужим, не має для нього істотного значення. Тут виступає залежність довільного запам'ятовування мотивів діяльності дитини. Діти починають приймати мету запам'ятати - згадати перш за все при виконанні ними практичних доручень дорослих і в процесі гри, тобто в тих видах діяльності, які ближче до дитини, більш значущі для неї, мають більший сенс.

За виконання практичного доручення прагнення запам'ятати спостерігається в дітей віком три-, чотирирічного віку, у процесі гри прийняття мети запам'ятати найвиразніше виявляється в дітей віком від чотирьох до п'яти.

На підставі чого можна судити про ставлення дитини до завдання запам'ятати? Висновок про те, чи приймає дитина менімічну мету, можна зробити, спостерігаючи особливості її поведінки.

Якщо малюк уважно вислуховує зміст доручення, прагне швидше його передати, можна вже говорити про те, що дитина має на меті запам'ятати.

Виділення, усвідомлення дітьми мнемічних цілей сприяють спеціальні ігри та заняття, що проводяться в дитячому садку та сім'ї. У цьому підготовка дітей до розвитку вони довільних форм пам'яті починається досить рано.

Перші заняття з розвитку пам'яті проводяться з дітьми віком від 1 до 1 року 6 місяців. Дітей вчать самостійно ховати іграшки в мішечок і після цього відразу відтворювати їх назви; з дітьми другого року життя організовуються пошуки захованих іграшок, що також сприяє кращому запам'ятовуванню.

Серед різних дидактичних ігор, що організуються з дітьми третього року життя для розвитку пам'яті, рекомендуються наступні ігри: "Зроби, як було", "Чого не вистачає?", "Що побільшало?", "Сюрпризи", "Хто пішов?" та ін. * .

* (Див: Купріянова Н. Б., Федосєєва Т. Н. Ігри та заняття з дітьми до 3 років. М., 1965.)

З метою розвитку пам'яті дітей третього року життя можна проводити такі ігри, як "Хто як кричить", "Що змінилося?", "Вгадай, що це?", "Вгадай, чого не стало?", "Знайди, що треба", "Що заховано?" та ін.

Розвитку пам'яті дітей сприяють ігри: "Який предмет загадали?", "Чого ні?", "Подивися і запам'ятай", "Вгадай, що сховали?", "Подивися і запам'ятай, що змінилося?"; народні ігри: "Фарби", "Чорне та біле", гра "Що я бачив" та багато інших.

Є. І. Удальцова наступним чином розкриває значення народної гри "Фарби" для розвитку різних психічних процесів, у тому числі і пам'яті дітей: "Ігрова дія для дітей, які загадують фарби, стимулює їх до того, щоб загадати таку фарбу, яку продавець довго При цьому у них активно працює пам'ять, увага, кожна дитина відтворює в пам'яті всі кольори фарб, які він знає, продавець зобов'язаний, відповідно до ігрової дії та правил гри, запам'ятати, які кольори фарб загадані дітьми, і тримати їх у пам'яті. Це вправляє його пам'ять. Покупець називає різні кольори фарб. Ігрова дія "відгадати задуману фарбу" змушує інтенсивно працювати думку, згадати, які ще існують кольори фарб, які кольори фарб не називалися "*".

* (Удальцова Є. І. Дидактичні ігри для дітей дошкільного віку. М., 1953, с. 21.)

У грі "Що я бачив" "дитина бере одну з карток, що лежать вниз малюнком, і, подивившись на неї, передає іншому. Потім картка передається ведучому, і хтось із дітей розповідає, що зображено на ній" *, причому від дитини потрібно згадати всі деталі в намальованому предметі.

* (Удальцова Є. І. Дидактичні ігри для дітей дошкільного віку. М., 1953, с. 120.)

Виділення і прийняття дітьми мнемічних цілей відбувається у грі. Велике значення у цьому відношенні мають всі види діяльності дітей: розповіді про видне, розучування віршів, спостереження за навколишнім життям та природою та бесіди з цього приводу, ліплення, малювання та конструювання за зразком, заняття за рахунком тощо.

Однак недостатньо поставити перед дитиною мнемічну задачу, потрібно навчити його, як запам'ятовувати, що цього потрібно робити з матеріалом щодо його зйомки, бо довільна пам'ять обов'язково передбачає використання певних способів запам'ятовування.

З погляду способів довільне запам'ятовування поділяється на механічне та логічне.

Механічне запам'ятовування ґрунтується на багаторазових повтореннях без проникнення в сутність предметів та явищ. У процесі механічного запам'ятовування встановлюються лише зовнішні зв'язки між об'єктами, наприклад, попереднє слово пов'язується з наступним лише тому, що в такому порядку вони неодноразово сприймалися. Дитина запам'ятовує лічилку, слова незрозумілої йому пісні або недоступного для розуміння вірша тому, що багато разів повторювала сама або неодноразово чула ці слова у певній послідовності.

Досі зустрічається іноді помилкове тлумачення дитячої пам'яті як механічної пам'яті. Прихильники цього погляду стверджують, що пам'ять дітей дошкільного (і навіть молодшого шкільного) віку має механічний характер.

Глибокий аналіз причин, що породжували такий помилковий погляд на психіку дітей, дано А. А. Смирновим.

* ()

Розглядаючи це питання, А. А. Смирнов виділяє три трупи фактів, які зазвичай наводяться на користь тези про механічний характер запам'ятовування у дошкільнят та молодших школярів:

легке запам'ятовування дітьми незрозумілого їм і навіть безглуздого матеріалу;
тенденція запам'ятовувати, не вникаючи у сенс того, що заучується;
буквальність заучування.

Діти дошкільного віку дійсно легко запам'ятовують деякі недоступні їх розумінню пісні, незнайомі і незрозумілі їм слова і висловлювання, що вживаються дорослими, різні лічилки, які нерідко складають набір штучних, безглуздих слів, і т.п. що виникає у дітей до цього матеріалу. У багатьох випадках такий матеріал викликає до себе особливу увагу дітей, породжує у них прагнення дошукатися сенсу, дізнатися, що означає почуте. Безглуздий матеріал нерідко вплітається в ігрову діяльність дітей, де створюються найбільш сприятливі умови для його запам'ятовування (оскільки результатів запам'ятовування може залежати здійснення гри). Такий матеріал часто дивує дитину, вражає своєю незвичністю, викликає у нього почуття комічного, він приваблює дітей своєю звуковою стороною – своєрідним поєднанням звуків, чітко вираженим ритмом.

Тенденція не вникати у сенс того, що запам'ятовується, не є віковою особливістю пам'яті дітей. Перехід до механічного заучування спостерігається у школярів після невдалих спроб зрозуміти матеріал. Не вміючи працювати з ним, не знаючи, що і як треба робити для його розуміння та запам'ятовування, школяр шукає вихід у багаторазових повтореннях, тобто починає вивчати механічно. Іноді, з досвіду знаючи, що розуміння йому дається важко, він відразу ж встає на шлях механічного заучування, так і не намагаючись осмислити матеріал, таким чином, поступово у нього формується звичка запам'ятовувати механічно. Велике значення мають тут індивідуальні різницю між дітьми. На шлях механічного заучування найчастіше стають діти інтелектуально пасивні, не привчені до розумових зусиль, не вміють і люблять думати. Таким чином, труднощі розуміння, пов'язані часто з індивідуальними особливостями учнів (що складаються значною мірою у дошкільний період їхнього життя), а також недостатнє керівництво вихованням мислення та пам'яті дітей – ось ті основні причини, які можуть породити у дітей звичку до механічного заучування.

Буквальність відтворення, буквальна передача дітьми того, що ними запам'ятовується, так само яскраво проявляється у дітей дошкільного віку, які часто виправляють дорослих, якщо вони дещо спотворюють оригінал, переставляють слова, допускають перепустки у вірші і т. д. або, розповідаючи що-небудь повторно видозмінюють оригінал.

Однак не можна ставити знак рівності між буквальністю відтворення та механічним заучуванням.

Дійсно, малодоступний матеріал, що важко розуміє, викликає у дітей прагнення до буквального запам'ятовування і, як уже говорилося вище, стимулює дітей до механічного заучування. Але подібне явище може виникнути навіть у дорослої людини, якщо йому треба запам'ятати те, що важко осмислити. У деяких випадках сам матеріал вимагає точного та повного його запам'ятовування. Іноді компактність, насиченість матеріалу ускладнює передачу його своїми словами, але буквальність відтворення при цьому не говорить про механічне запам'ятовування.

На характер відтворення впливає ставлення до заучування. Для маленьких дітей завдання запам'ятати нерідко означає відтворити матеріал у всій його конкретності, з усіма деталями та особливостями. Це породжує прагнення копіювати, до буквального відтворення, звідси і часте виправлення дітьми дорослих.

Недостатній запас слів і виразів, незначна кількість синонімів у мовленні дітей ускладнює можливість замінювати слова одними, передати зміст матеріалу своїми словами.

Однак обмежені мовні можливості дитини зовсім не говорять про відсутність розуміння ним того, що вона запам'ятовує і відтворює.

* (Див: Смирнов А. А. Проблеми психології пам'яті. М., 1966.)

Таким чином, механічне запам'ятовування не є тим щаблем розвитку пам'яті, яка нібито передує логічному запам'ятовування. Воно являє собою особливу форму запам'ятовування, яка залежить від ряду причин, про які ми говорили вище. Пам'ять від початку розвивається як осмислена діяльність, і розуміння - це основа як мимовільної, і довільної пам'яті.

Виховання логічної пам'яті передбачає розвиток мисленнєвої діяльності дітей. Навчити дітей думати - це означає навчити їх аналізувати, тобто виділяти у предметах певні властивості та ознаки; порівнювати предмети та явища між собою, знаходячи в них подібність та відмінність; здійснювати узагальнення, поєднуючи різні об'єкти за будь-якими загальними ознаками; класифікувати, т. е. групувати предмети та явища виходячи з виробленого узагальнення тощо.

Навчання дітей різним розумовим операціям, зокрема, як і синтез, порівняння, узагальнення і класифікація, необхідне як розвитку мислення дітей.

Саме розумові операції стають за умов способами логічного запам'ятовування.

Найважливішим способом логічного запам'ятовування є угрупованняматеріалу у різних її видах: смислове угруповання, складання плану, класифікація тощо.

Якими способами запам'ятовування користуються діти дошкільного віку? Яким мнемічним прийомам їх слід навчати?

Найраніша форма активності, яка з'являється у дітей за умови прийняття ними мети запам'ятати, - це уважне вислуховування чи розглядання, сприйняття об'єктів та їх назва. Тут ще немає мнемічних прийомів у строгому значенні цього слова, проте вже така активність істотно підвищує продуктивність запам'ятовування.

На одному занятті дошкільникам треба було запам'ятати 12 картинок, що лежали перед ними (спосіб запам'ятовування дітям не вказувався). Багато дітей самостійно називали зображені на картинках предмети. Ті з чотирирічних дітей, які називали зображені предмети, запам'ятовували в середньому 6-7 картинок, тоді як діти цього ж віку, які не виявляли мовної активності, запам'ятовували лише 2-3 картинки з 12-ти.

Важливим, хоч і простим, мнемічним прийомом, яким опановують дошкільнята, є повторення матеріалу в незмінному вигляді. Використання повторення з метою запам'ятовування пояснюється тим, що діти постійно вдаються до нього у своїй діяльності, у своїх практичних діях з речами (досить згадати неодноразові повторення дитиною звуків та їх поєднань у процесі оволодіння мовою, повторення різних рухів в іграх-маніпуляціях, які допомагають пізнавати властивості предметів та способи дії з ними).

Повторення як мнемічний прийом виступає в дітей віком у різноманітних формах: і повторне сприйняття предметів, і повторне їх назва, це повторення слів у процесі сприйняття, і навіть відтворююче повторення, здійснюване після сприйняття всього матеріалу. У всіх цих випадках дитина не піддає матеріал ніяким змінам і знімає його в тій послідовності елементів, яка дана йому в готовому вигляді. Цей спосіб запам'ятовування починає проявлятись у дітей приблизно з п'ятирічного віку.

Недостатньо, проте, що самі відкривають значення повторення як засобу запам'ятовування. Організовуючи поведінку та діяльність дошкільнят, дорослі спеціально вчать їх користуватися цим мнемічним прийомом. Даючи дитині доручення щось зробити чи принести, вихователь пропонує малюкові повторити завдання: "Так що ти мені принесеш? Що ти зараз робитимеш?" і т. д. На заняттях вихователь спонукає дітей до повторення нових слів, назв, віршів та ін., домагаючись вироблення у дітей різних рухових, сенсорних, розумових умінь та навичок, він організує повторне виконання ними різних рухів та дій.

Повторення має двояке значення: воно необхідне для того, щоб матеріал був зображений, вивчений, і для того, щоб він зберігся в пам'яті, не був забутий.

Повторення з метою запам'ятовування може бути концентрованим та розподіленим у часі. У першому випадку одне повторення слід за іншим поспіль до тих пір, поки потрібний матеріал не буде відображено. У другому випадку матеріал повторюється протягом більш тривалого часу кілька разів на день.

У тих випадках, коли матеріал не вимагає великих зусиль і тривалого часу для його усвідомлення, корисніше використовувати повторення, розподілені в часі, при цьому загальна кількість необхідних повторень зменшується, а міцність збереження матеріалу в пам'яті збільшується. Організуючи розучування з дітьми п'єс, домагаючись запам'ятовування ними віршів, пісень, матеріалу, спрямованого розширення, скажімо, математичних уявлень дошкільнят, вихователь розподіляє повторення більш-менш тривалий час.

З метою як запам'ятовування, і збереження матеріалу у пам'яті велике значення має різноманітність повторень. Домагаючись, наприклад, засвоєння дітьми назв геометричних постатей, вихователь то проводить з дітьми дидактичні ігри ("Чудовий мішечок", "Що заховано?" тощо), де діти вправляються в називанні предметів різної геометричної форми, то пропонує їм знайти в груповий кімнаті предмети, що мають форму квадрата, овалу та ін., пропонує відповісти, яку форму мають навколишні предмети.

При розмаїтті повторень підвищується інтерес дітей на роботу, у зв'язку з чим мнемическая діяльність здійснюється успішніше. Знаючи особливості пам'яті дітей своєї групи, вихователь проводить із деякими їх індивідуальні вправи, створені задля розвиток можливості запам'ятовування.

Важливо, щоб у разі труднощів дитина відчувала себе доброзичливе ставлення з боку дорослих. Досвідчений педагог не дратуватиметься, дивуватися "недолугості" дитини, якщо той не зумів щось запам'ятати або згадати. Він терпляче вислухає, підбадьорить дитину, допоможе їй і, якщо той все ж таки не згадає потрібне слово, сам його назве або, запропонує хлопцям допомогти товаришу (залежно від характеру утруднення та віку дітей).

Більш складними та більш продуктивними є способи запам'ятовування, засновані на логічної обробки матеріалу, на встановленні у ньому певних смислових зв'язків та відносин.

Чи доступні дітям дошкільного віку такі менімічні прийоми?

Діти дошкільного віку здатні опанувати такий спосіб логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення. Цей спосіб полягає у встановленні смислового зв'язку між словом та картинкою. Поставимо перед дитиною завдання запам'ятати кілька слів. Запропонуємо йому для цього підібрати з розкладених перед ним картинок таку, що допомогла б запам'ятати це слово. Наприклад, до речі нічдитина вибирає картинку, на якій намальована лампа, до речі молоко- картинку із зображенням склянки тощо. буд. Після того як діти оволоділи смисловим співвіднесенням і повправлялися у використанні його як мнемічного прийому, продуктивність запам'ятовування у дошкільнят різного віку значно збільшується.

Велике значення у розвитку у дітей логічної пам'яті належить мови. На спеціальних заняттях для найкращого запам'ятовування дітям пропонувалося підбирати до слів картинки. Потім вони повинні були згадати картинки ті слова, до яких їх підбирали.

Виявилося, що успішне відтворення слів спостерігалося в тому випадку, якщо, встановлюючи зв'язок між словом і картинкою, дитина могла її словесно сформулювати (від дітей вимагалося словесне обґрунтування свого вибору). Наприклад, підбираючи до слова кішка картинку із зображенням собаки, дитина наводила таке пояснення: "Це тому, що кішка теж домашній звір і теж маленький". Якщо ж, підбираючи до слів близькі за змістом картинки (до речі обід- зображення тарілки, до речі кішка- зображення собаки), дитина було словесно обгрунтувати свій вибір, він утруднявся й у відтворенні потім цього слова. Однак словесне позначення смислового зв'язку доступне лише дітям середнього та старшого дошкільного віку.

Важливим способом логічного запам'ятовування, який доступний дітям дошкільного віку, є класифікація.

Як показав досвід, діти самостійно не вдаються до логічної обробки матеріалу з метою запам'ятовування: вони здебільшого не зіставляють картинки друг з одним, не роблять узагальнення, здійснюють групування матеріалу, а обмежуються простими мнемічними прийомами. Тому продуктивність запам'ятовування у них виявляється значно нижчою за можливу.

Наприклад, дітям для запам'ятовування було дано 12-15 картинок, які були об'єднані у кілька груп (одяг, посуд, тварини, іграшки тощо. п.). Не здійснюючи класифікації, молодші дошкільнята запам'ятали 4-5 картинок, діти середнього дошкільного віку – 5-6 та старші дошкільнята – від 7 до 9 зображених предметів.

У тих випадках, коли дошкільнята аналізували матеріал, проводили узагальнення, встановлювали певні смислові зв'язки між об'єктами, продуктивність запам'ятовування помітно у них зростала: у результаті навчання чотирирічні діти запам'ятовували в середньому 10 об'єктів, п'ятирічні – по 14 об'єктів із 15, а шестирічні – у середньому по 18 картинок із 20.

Отже, можливості пам'яті дітей найповніше розкриваються у процесі їх цілеспрямованого навчання, у процесі активного формування вони способів логічного запам'ятовування.

Отже, у розвиток довільної пам'яті в дітей віком дошкільного віку необхідно:

розвивати їхню мимовільну пам'ять, що накопичує матеріал для подальшого довільного відтворення (важливо, щоб було чим користуватися, що згадувати);
спонукати дитину до відтворення спочатку у виконанні нею практичних доручень й у грі, а надалі й у процесі навчальної діяльності;
ставити перед дітьми мнемічні завдання, вправляючи дошкільнят у запам'ятовуванні, тренуючи їх пам'ять у діяльності, що має для них певне значення. Сприятливі умови у цьому відношенні мають всі види діяльності, у тому числі й багато спеціальних занять, що проводяться в дитячому садку: малювання, ліплення, конструювання, де перед дітьми постає завдання запам'ятати зразок, пояснення вихователя; різні дидактичні ігри; заняття з ознайомлення з оточуючим, розвитку мови, розучування віршів та ін;
навчати різним способам запам'ятовування, особливу увагу звертаючи в розвитку логічної пам'яті.

Залежно від мети діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну.

Запам'ятовування та відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або пригадати, називається мимовільною пам'яттю. У тих випадках, коли ми ставимо таку мету, говорять про довільну пам'ять. В останньому випадку процеси запам'ятовування та відтворення виступають як спеціальні, мнемічні дії.

Мимовільна і довільна пам'ять у місці про те є дві послідовні щаблі розвитку пам'яті. Кожен за своїм досвідом знає, яке величезне місце в нашому житті займає не довільна пам'ять, на основі якої без спеціальних намірів і зусиль формується основна і за обсягом, і за життєвим значенням частина нашого досвіду. Однак у діяльності людини нерідко виникає потреба керувати своєю пам'яттю. У умовах важливу роль грає довільна пам'ять, дає можливість навмисно завчити чи згадати те, що потрібно.

Сенсорна, короткочасна та довготривала пам'ять.

Більшість психологів визнають існування трьох рівнів пам'яті, різняться у тому, як довго кожному їх може зберігатися інформація. Відповідно до цього розрізняють безпосередню,або сенсорну,пам'ять, короткочаснупам'ять та довготривалупам'ять.

Сенсорна пам'ять.Як випливає з її назви, сенсорна пам'ять – це примітивний процес, який здійснюється на рівні рецепторів. Сперлінг (Sperling, 1960) показав, що сліди в ній зберігаються лише дуже короткий час - близько 1/4 секунди, і за цей час вирішується питання про те, чи приверне ретикулярна формація увагу вищих відділів мозку до сигналів, що надійшли. Якщо цього не відбувається, менш ніж за секунду сліди стираються і сенсорна пам'ять заповнюється новими сигналами.

Частковий випадок сенсорної пам'яті становлять послідовні образи.Вони виникають при дії на сітківку сильного або тривалого подразника.

Короткочасна пам'ятьЯкщо інформація, передана рецепторами, привернула увагу мозку, вона може протягом короткого проміжку часу зберігатися, і за цей час мозок її обробляє та інтерпретує. При цьому вирішується питання про те, чи ця інформація важлива для того, щоб передаватися на довготривале зберігання.

Короткочасна пам'ять характеризується не лише певною тривалістюутримання інформації, але також ємністю,тобто здатністю одночасно зберігати певну кількість різнорідних елементів інформації.

Тривалість.Було встановлено (Peterson, Peterson, 1959), що короткочасна пам'ять діє приблизно 20 секунд; за цей час зберігається дуже небагато інформації - наприклад, якесь число або кілька складів із трьох-чотирьох літер.

Якщо інформація не вводиться повторно або не прокручується в пам'яті, вона після закінчення цього проміжку зникає, не залишаючи помітних слідів. Уявімо, наприклад, що ми знайшли у списку абонентів якийсь телефонний номер, набрали його, а лінія виявилася зайнятою. Якщо при цьому ми подумки не повторюємо цей номер, через кілька хвилин нам доведеться шукати його знову.

Місткість.З 1885 Герман Еббінгауз ставив сам над собою досліди з метою з'ясувати, скільки інформації він може одночасно запам'ятати без будь-яких спеціальних мнемонічних прийомів. Виявилося, що ємність пам'яті обмежена сімома цифрами, сімома літерами або назвами семи предметів. Це «магічне число» сім, що є свого роду міркою пам'яті, було перевірено Міллером (Miller, 1956). Він показав, що пам'ять справді в середньому не може зберігати одночасно більше семи елементів; в залежності від складності елементів, це число може коливатися в межах від 5 до 9.

Якщо необхідно протягом короткого часу зберегти інформацію, що включає більше семи елементів, мозок майже несвідомо групує цю інформацію таким чином, щоб кількість елементів, що запам'ятовуються, не перевищувала гранично допустимого. Так, номер банківського рахунку 30637402710, що складається з одинадцяти елементів, швидше за все, запам'ятовуватиметься як 30 63 740 27 10, тобто. як п'ять числових елементів, чи 8 слів (тридцять, шістдесят, три, сімсот, сорок, двадцять, сім, десять).

Відзначимо також, що якщо в подібному випадку діє в основному механізм слухового запам'ятовування, то можлива і зорова пам'ять – зокрема, коли потрібно запам'ятати якийсь несловесний (невербальний) матеріал. У мнемотехнічнихметодики, до яких вдаються для кращого запам'ятовування, можуть використовуватися обидва ці механізми.

Хорошим прикладом того, як ємність короткочасної пам'яті може обмежувати пізнавальну діяльність, служить рахунок у голові. Так, помножити 32 на 64 порівняно легко, проте багато хто не може зробити цього без олівця та паперу. Найчастіше такі люди говорять у своїй, що вони «не сильні в арифметиці». Насправді їм, ймовірно, заважає накопичення проміжних операцій і даних, що швидко перевантажує короткочасну пам'ять.

Довготривала пам'ять

Саме з тих кількох елементів, які ненадовго затримуються в короткочасній пам'яті, мозок відбирає те, що зберігатиметься в довготривалій пам'яті. Короткочасну пам'ять можна порівняти зі стелажами у великій бібліотеці: книги то знімаються з них, то ставляться назад залежно від нагальних потреб. Довготривала ж пам'ять більше схожа на архів: у ній певні елементи, вибрані з короткочасної пам'яті, поділяються на безліч рубрик, а потім зберігаються більш-менш тривалий час.

Місткістьі тривалістьДовготривала пам'ять у принципі безмежна. Вони залежать від важливості для суб'єкта інформації, що запам'ятовується, а також від способу її кодування, систематизації і, нарешті, відтворення.

Роль деяких факторів. Звичність матеріалу.Якщо якесь подія повторюється багато разів, воно легше і більш тривалий термін запам'ятовується, ніж випадкове явище. Як приклад можна навести дорогу, якою ми йдемо щоранку, таблицю множення і взагалі все те, що було більш менш добровільно вивчене в дитинстві або протягом життя. Так, перші пісеньки чи віршики, які ми вивчили у школі та на радість всій родині співали чи читали щодня.

Люди похилого віку вражають нас здатністю згадувати минулі події. Однак насправді це може бути пов'язане лише з тим, що про такі події вони розповідали чи чули багато разів. Того разу, коли приходили гості, запам'ятовуються нам назавжди, як і інші подібні події.

Так само можна пояснити і дивовижну точність деяких спогадів людей похилого віку. Ми завжди вражаємося довготривалої пам'яті наших дідів. Насправді те, що вони розповідають, - це, як правило, якісь пам'ятки, часто з дуже глибоким емоційним підтекстом. Такі події стільки разів переказуються самою людиною або її близькими, що назавжди врізаються на згадку. Фактично ж вони є лише дуже невеликою частиною тих багатьох тисяч ситуацій, якими було сповнене багаторічне життя людини і які здебільшого були забуті.

КонтекстКонтекст, у якому відбувається ту чи іншу подію, іноді виявляється важливішим для запам'ятовування, ніж сама ця подія. Один і той же матеріал, чи то математика чи психологія, легше засвоюється під час навчання в одного викладача, ніж у іншого.

Тульвінг та його співробітники (Tulving et al., 1966) висунули принцип специфічності кодування,згідно з яким те, що зберігається в пам'яті, завжди тісно пов'язане із ситуацією, в якій воно запам'яталося. Тому витягувати щось із пам'яті завжди легше у тому контексті, у якому відбулося запам'ятовування. Це слід пов'язувати з тим фактом, що, як ми вже неодноразово підкреслювали, навчання найчастіше залежить стану свідомості чи емоційного стану у той час, коли це навчання відбувалося. Необхідно також пам'ятати, що часом під впливом сильних емоцій деякі події запам'ятовуються на все життя, навіть якщо вони вже ніколи не повторюються.

Мотивація.Ми завжди краще запам'ятовуємо те, що хочемо вивчити, ніж такі речі, які для нас не становлять жодного інтересу. Студент, який захоплюється спортом, найчастіше може назвати імена всіх футболістів у деяких командах, але часом неспроможний запам'ятати імена трьох знаменитих психологів. Так само інші любителі музики знають напам'ять усі твори багатьох композиторів, але не можуть відтворити мотив останньої модної пісеньки і навіть згадати, хто її співає. З цієї ж причини в ході дискусій або дебатів ми легше запам'ятовуємо аргументи, що підтверджують наші власні ідеї, ніж докази, які їм суперечать.

Мотивація грає у запам'ятовуванні та іншу роль. Як показала Зейгарник (Zeigarnik, 1927), ми довше пам'ятаємо незавершену нами справу, ніж роботу, виконану до кінця.

Поглиблення в предмет, що вивчається.Матеріал запам'ятовується тим краще, чим більше він пов'язаний з якимись іншими фактами у різних контекстах та під різними кутами зору. У цьому полягає сенс прикладів - як і лекціях, і у підручниках. Однак такого роду поглиблення не може зрівнятися з тим, коли студент самостійно працює над предметом, встановлює зв'язки між різними його аспектами або намагається проілюструвати якісь закономірності та принципи за допомогою фактів із повсякденного життя.

Оперативна пам'ять.Оперативною пам'яттю називають запам'ятовування якихось відомостей, даних тимчасово, необхідне виконання операції, окремого акта діяльності. Наприклад, у процесі отримання результату утримувати в пам'яті дії необхідно до проміжної операції, які можуть бути забуті. Остання обставина дуже важлива – використану інформацію, яка втратила своє значення, пам'ятати нераціонально – адже операційна пам'ять має бути заповнена новою інформацією, необхідною для поточної діяльності.

Чинники, що зумовлюють успішність запам'ятовування.

Мнемотехнічні прийоми є рід «гімнастики для розуму», що дозволяє запам'ятовувати списки предметів або тези майбутньої мови. Однак не існує жодних «трюків» для вироблення гарної пам'яті. Найкращий спосіб удосконалити її – це навчитися належним чином організовувати інформацію у момент запам'ятовування.

Про це слід пам'ятати батькам, коли вони в розпал гри раптом починають укладати дітей у ліжко. Очевидно, у багатьох випадках можна було б уникнути безсоння чи утрудненого засинання, заздалегідь розрахувавши час те щоб розпочата активність міг бути доведено остаточно.

Що ж до навчання, то тут, принаймні, одне цілком ясно: зазубрювання перед іспитом - річ порівняно марна з погляду набуття знань. Дуже багато студентів сідають за підручники лише у сесію та виключно для того, щоб отримати хорошу оцінку. Подібний підхід, якому сильно сприяє традиційна система навчання, надзвичайно шкідливий для накопичення та систематизації знань. Тільки така організація навчального процесу, при якій матеріал для запам'ятовування подається в різних контекстах та на різних рівнях опрацювання, може забезпечити міцне закріплення знань та швидке вилучення їх із довготривалої пам'яті.

Запам'ятовування може протікати з різним ступенем свідомості, з різною глибиною розуміння. Але мислення завжди є суттєвою опорою пам'яті, необхідною умовою успішного запам'ятовування. Відповідно до цього зазвичай розрізняють механічнеі логічне (смислове)запам'ятовування.

Успішність запам'ятовування значною мірою залежить від смислових зв'язків між елементами матеріалу, що запам'ятовується. Осмислене запам'ятовування ґрунтується на логічних зв'язках, що відображають найважливіші та суттєві сторони та відносини об'єктів. Механічне запам'ятовування ґрунтується на поодиноких тимчасових зв'язках, що відображають переважно зовнішній бік явищ. Цим пояснюються переваги осмисленого запам'ятовування.

Запам'ятовування текстів передбачає орієнтування у всьому матеріалі, виділення смислових груп, встановлення внутрішньогрупових відносин та міжгрупових зв'язків.

Процес осмисленого запам'ятовування включає низку логічних операцій:

смислове угруповання;

виділення смислових опорних пунктів;

складання плану і т. п. Істотною опорою смислового запам'ятовування є різні схеми, діаграми, таблиці.

Успіх запам'ятовування визначається правильною організацією повторень. Повторення має бути усвідомленим, осмисленим та активним. В іншому випадку воно веде до механічного запам'ятовування. Тому найкращий вид повторення - це включення засвоєного матеріалу до наступної діяльності, про те, щоб повторення щоразу проводилося новому рівні усвідомлення й нових зв'язках.

Запам'ятовування, що спирається на змістовні та активні способи роботи з матеріалом, виявляється більш продуктивним.

Найважливішою умовою ефективності заучування є правильне розподілення повторень у часі. Встановлено, що концентроване, згущене повторення завжди дає значно менший ефект, у той час як при розподілі підкорення у часі запам'ятовування виявляється більш продуктивним. Найбільш сприятливі результати при розподіленому повторенні виходять тоді, коли перерви в заучуванні дуже тривалі. Дуже короткі інтервали також несприятливі. p align="justify"> Педагогічний досвід показує, що поспішна підготовка до іспиту не призводить до міцного закріплення знань. Повторення перед іспитами мають бути лише останньою ланкою у загальному ланцюзі систематичного повторення навчального матеріалу протягом усього навчального року.

Продуктивність запам'ятовування залежить від характеру матеріалу. Під впливом систематичного навчання пам'ять розвивається. При цьому спостерігається не лише кількісне збільшення обсягу та швидкості запам'ятовування та відтворення, а й ряд якісних змін пам'яті. Значно зростає навмисне запам'ятовування, що з швидким розвитком абстрактної, словесно-логічної пам'яті. Дослідження показали, що учні молодших класів при осмисленні матеріалу спираються в основному на сприймаються зв'язки і відносини предметів, у старших класах учні краще використовують для запам'ятовування логічні зв'язки і поняття.

Збереження завченого матеріалу забезпечується: осмисленістю та міцністю запам'ятовування, повторенням.

У студентанайбільш розвинена зорова та змішана пам'ять (зорово-слухова). Присутня логічна та асоціативна пам'ять. Студенти утримують у пам'яті набагато більше осмисленого матеріалу, ніж при механічному запам'ятовуванні.

Порушення пам'яті.

Порушення (руйнування) механізмів пам'яті, що виникають внаслідок найрізноманітніших причин, феноменологічно проявляються в тому, що або якимось чином утруднюється процес зйомки, страждає оперативна пам'ять: або втрачається інформація, що зберігалася в довгостроковій пам'яті (блокується її відтворення): або відбувається зниження всіх видів пам'яті. У ряді випадків психотравмуючі дії можуть мати своїм ефектом поліпшення показників пам'яті (гіпермнезія).

Руйнування інформації, що зберігалася в довгостроковій пам'яті, називається ретроградною амнезією. Психотравмуючий вплив може призвести до того, що буде порушена лише короткочасна (оперативна) пам'ять при відносній безпеці механізмів довгострокової пам'яті. Опинившись у новій обстановці, людина, яка страждає на таке порушення, не запам'ятовує імена оточуючих його людей, не знає, де вона знаходиться, не пам'ятає дати поточного дня, чи їла вона сьогодні, чи була на прогулянці. Поруч із має місце відносне збереження минулого досвіду. Такі порушення звуться фіксаційної амнезії. На відміну від фіксаційної амнезії при антероградної амнезії має місце відносне збереження оперативної пам'яті, але руйнується пам'ять на події, що послідували за психічною травмою. Поєднання порушення пам'яті на події, що передували травмі, і події, що послідували за нею, називається антероретроградної амнезією.

Порушення механізмів пам'яті може призвести до випадання з пам'яті лише деяких подій минулого, важливих деталей. У цьому випадку говорять про палімпсест. Це варіант селективної амнезії. Іншим варіантом цього виду порушення є афектогенна амнезія. Вона у тому, що з пам'яті випадають події, пов'язані з якимись виключно сильними негативними переживаннями. Забувається сам факт травми і все, що безпосередньо чи опосередковано пов'язано з ним. У той самий час інші події, які у цей час, відтворюються досить повно і точно. Терміном анекфорія позначається втрата здатності згадати відомий факт у потрібний момент.

Парамнезіями називають спотворені спогади, які лише частково відповідають дійсності. Псевдоремінісценції є спогадами про події, що мали місце, але переміщені в даний час і заповнюють прогалини спогадів. Вони немає сочинительства, вони примітивні за конструкцією, звичайні за змістом й у процесі короткої розмови легко формуються під впливом питань співрозмовника, нестійкі, швидко змінюються іншими. Привласнені спогади, або криптомнезії, полягають у впевненості людини в тому, що події, побачені ним у кіно, описані в книзі, почуті в оповіданні співрозмовника, пережиті в сновидінні, відбулися з ним насправді.

Спеціальної згадки заслуговують на порушення, пов'язані з процесами впізнавання. "Вже бачив" - так позначаються стани, коли свідомо нове сприйняття супроводжується болісним переживанням, що воно вже мало місце в минулому. Переживання цього типу зазвичай швидкоплинне, але довго залишає почуття незадоволеності, невідступне бажання згадати, де і коли було пережите. "Ніколи не бачив" – стан протилежний. Незважаючи на те, що людина цілком орієнтована в навколишньому і впізнає її, вона має почуття, що минуле вперше вперше зустрічається в її досвіді.

Нав'язливі спогади виявляються в тому, що в пам'яті відтворюється якийсь (частіше неприємний, компрометуючий) епізод минулого життя. Давно минуло час цих подій, вони втратили свою актуальність, але людина час від часу всупереч своєму бажанню згадує ці події, відчуваючи тяжке емоційне переживання. Нав'язливі спогади, персеверації можуть і не носити тяжкого характеру, але супроводжуються почуттям невід'ємності від непотрібного, порожнього враження.

Завершуючи огляд відомостей, що стосуються функціонування репрезентативних механізмів психіки, слід врахувати і існування менш рідкісних випадків феноменальної пам'яті. Знову-таки можуть бути пов'язані і з функціонуванням короткочасної (оперативної) пам'яті, і з функціонуванням механізмів довгострокової пам'яті. Описані випадки, коли, перебуваючи у хворобливому стані, людина відтворювала раніше їм чутне або бачене з такою точністю і в такому обсязі, що це не йшло в жодне порівняння з колом відомостей, якими він оперував у звичайних для нього умовах. Усе це свідчить про те, що у пам'яті постійно діють механізми блокування, що перешкоджають проникненню інформації, якою потенційно володіємо, у свідомість. Ймовірно, ця інформація може впливати на нашу поведінку на підсвідомому та надсвідомому рівнях.

Відомо, що кожне наше переживання, враження чи рух становлять відомий слід, який може зберігатися досить тривалий час, і за відповідних умов виявлятися знову і ставати предметом свідомості. Тому під пам'яттюми розуміємо зйомку (запис), збереження та подальше впізнавання та відтворення слідів минулого досвіду, що дозволяє накопичувати інформацію, не втрачаючи при цьому колишніх знань, відомостей, навичок.

Таким чином, пам'ять - це складний психічний процес, що складається з кількох приватних процесів, пов'язаних один з одним. Все закріплення знань та навичок відноситься до роботи пам'яті. Відповідно до цього перед психологічною наукою стоїть ряд складних проблем. Вона ставить собі завдання вивчення того, як відбиваються сліди, які фізіологічні механізми цього процесу, які прийоми можуть дозволити розширити обсяг зафіксованого матеріалу.

Вивчення пам'яті було одним із перших розділів психологічної науки, де було застосовано експериментальний метод: були зроблені спроби виміряти процеси, що вивчаються, і описати закони, яким вони підкоряються. Ще в 80-х роках минулого століття німецький психолог Г. Еббінгауз запропонував прийом, за допомогою якого, як він вважав, було можливо вивчити закони чистої пам'яті, незалежні від діяльності мислення - це заучування безглуздих складів, в результаті він вивів основні криві заучування (запам'ятовування) ) матеріалу. Класичні дослідження Г. Еббінгауза супроводжувалися роботами німецького психіатра Е. Крепеліна, який застосував ці прийоми до аналізу того, як протікає запам'ятовування у хворих з психічними змінами, та німецького психолога Г. Е. Мюллера, чиє фундаментальне дослідження присвячене основним законам закріплення та відтворення слідів людини.

З розвитком об'єктивного дослідження поведінки тваринного область вивчення пам'яті було значно розширено. Наприкінці XIX та на початку XX ст. з'явилися дослідження відомого американського психолога Торндайка, який уперше зробив предметом вивчення формування навичок у тварини, застосовуючи для цієї мети аналіз того, як тварина навчалася знаходити свій шлях у лабіринті та як вона поступово закріплювала отримані навички. У першому десятилітті XX ст. дослідження цих процесів набули нової наукової форми. І. П. Павловим був запропонований метод вивчення умовних рефлексів. Були описані умови, за яких виникають та утримуються нові умовні зв'язки та які впливають на це утримання. Вчення про вищу нервову діяльність та її основні закони стало надалі основним джерелом наших знань про фізіологічні механізми пам'яті, а вироблення та збереження навичок та процесу “вчення” у тварин склали основний зміст американської науки про поведінку. Всі ці дослідження обмежувалися вивченням найпростіших процесів пам'яті.

Заслуга першого систематичного вивчення вищих форм пам'яті в дітей віком належить видатному вітчизняному психологу Л. З. Виготському, який наприкінці 20-х гг. вперше розпочав дослідження питання розвитку вищих форм пам'яті разом із своїми учнями показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальної за своїм походженням, простеживши основні етапи розвитку найбільш складного опосередкованого запам'ятовування. Дослідження А. А. Смирнова та П. І. Зінченка, які розкрили нові та суттєві закони пам'яті як осмисленої людської діяльності, встановили залежність запам'ятовування від поставленого завдання та виділили основні прийоми запам'ятовування складного матеріалу.

І лише за останні 40 років стан справ суттєво змінився. З'явилися дослідження, які показували, що відбиток, збереження та відтворення слідів пов'язані з глибокими біохімічними змінами, зокрема з модифікацією РНК, і що сліди пам'яті можна переносити гуморальним, біохімічним шляхом.

Нарешті, з'явилися дослідження, які намагаються виділити області мозку, необхідні збереження слідів, і неврологічні механізми, що у основі запам'ятовування і забування. Все це зробило розділ про психологію та психофізіологію пам'яті одним з найбагатших у психологічній науці. Багато хто з перерахованих теорій і в даний час існують на рівні гіпотез, проте ясно одне, що пам'ять - це складний психічний процес, що складається з різних рівнів, різних систем і включає в себе роботу багатьох механізмів.

В якості найбільш загальної основи для виділення різних видів пам'яті виступає залежність її характеристик від особливостей діяльності із запам'ятовування та відтворення.

При цьому окремі види пам'яті вичленюються відповідно до трьох основних критеріїв:

за характером психічної активності, що переважає у діяльності, пам'ять ділять на рухову, емоційну, образну та словесно-логічну;
за характером цілей діяльності- на мимовільну та довільну;
за тривалістю закріплення та збереженняматеріалів (у зв'язку з його роллю та місцем у діяльності) — на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Безпосередній відбиток сенсорної інформації. Ця система утримує досить точну і повну картину світу, яку сприймають органи почуттів. Тривалість збереження картини дуже невелика - 01-05 с.

Поплескайте 4 пальцями по своїй руці. Простежте за безпосередніми відчуттями, за тим, як вони зникають, так що спочатку у вас ще зберігається реальне відчуття поплескування, а потім лише спогад про те, що воно було.
Поводьте олівець або просто палець туди-сюди перед очима, дивлячись прямо перед собою. Зверніть увагу на розпливчастий образ, що йде за предметом, що рухається.
Заплющте очі, потім відкрийте їх на мить і закрийте знову. Слідкуйте за тим, як бачна вами чітка, ясна картина зберігається деякий час, а потім повільно зникає.

Короткочасна пам'ять

Короткочасна пам'ять утримує матеріал іншого типу, ніж безпосередній відбиток сенсорної інформації. В даному випадку утримувана інформація є не повним відображенням подій, що відбулися на сенсорному рівні, а безпосередня інтерпретація цих подій. Наприклад, якщо при вас вимовили якусь фразу, ви запам'ятаєте не так складові її звуки, як слова. Зазвичай запам'ятовується 5-6 останніх одиниць із пред'явленого матеріалу. Зробивши свідоме зусилля, знову й знову повторюючи матеріал, можна утримувати їх у короткочасної пам'яті на невизначено довгий час.

Довготривала пам'ять.

Існує явна і переконлива відмінність між пам'яттю про подію і події далекого минулого. Довготривала пам'ять - найбільш важлива і найскладніша із систем пам'яті. Ємність перших названих систем пам'яті дуже обмежена: перша кілька десятих секунд, друга — кілька одиниць зберігання. Однак якісь межі обсягу довгострокової пам'яті все ж таки існують, оскільки мозок є кінцевим пристроєм. Він складається з 10 млрд нейронів і кожен здатний утримувати значну кількість інформації. Причому воно настільки велике, що практично можна вважати, що ємність пам'яті людського мозку не обмежена. Все, що утримується протягом декількох хвилин, повинно знаходитися в системі довгострокової пам'яті.

Головне джерело труднощів, пов'язаних із довготривалою пам'яттю, — проблема пошуку інформації. Кількість інформації, що міститься в пам'яті, дуже велика, і тому пов'язане із серйозними труднощами. Тим не менш, знайти необхідне вдається швидко.

Оперативна пам'ять

Поняттям оперативної пам'яті позначають мнемічні процеси, що обслуговують актуальні дії, операції. Така пам'ять розрахована збереження інформації, з наступним забуванням відповідної інформації. Термін зберігання такого виду пам'яті залежить від завдання і може змінюватись від декількох хвилин до декількох днів. Коли ми виконуємо якусь складну дію, наприклад арифметичну, то здійснюємо її частинами, шматками. При цьому ми утримуємо “про себе” деякі проміжні результати доти, доки маємо з ними справу. У міру поступу до кінцевого результату конкретний "відпрацьований" матеріал може забувати.

Двигуна пам'ять

Двигуна пам'ять - це запам'ятовування, збереження та відтворення різних рухів та їх систем. Зустрічаються люди із яскраво вираженим переважанням цього виду пам'яті з інших її видами. Один психолог зізнавався, що він неспроможна відтворити у пам'яті музичну п'єсу, а недавно почуту оперу може відтворити лише як пантомиму. Інші люди, навпаки, взагалі помічають у собі рухової пам'яті. Величезне значення цього виду пам'яті у тому, що вона є основою формування різних практичних і трудових навичок, як і навичок ходьби, листи тощо. Без пам'яті на рухи ми мали б щоразу вчитися здійснювати відповідні дії. Зазвичай ознакою хорошої рухової пам'яті є фізична спритність людини, спритність у праці, “золоті руки”.

Емоційна пам'ять

Емоційна пам'ять – пам'ять на почуття. Емоції завжди сигналізують у тому, як задовольняються наші потреби. Емоційна пам'ять має дуже важливе значення для життєдіяльності людини. Почуття, пережиті й збережені у пам'яті, виявляються як сигналів, які чи спонукають до дії, чи утримують від дії, що викликав у минулому негативне переживання. Емпатія - здатність співчувати, співпереживати іншій людині, герою книги заснована на емоційній пам'яті.

Образна пам'ять

Образна пам'ять — пам'ять уявлення, картини природи життя, і навіть на звуки, запахи, смаки. Вона буває зорової, слухової, відчутної, нюхової, смакової. Якщо зорова і слухова пам'ять, зазвичай, добре розвинені, і грають провідну роль життєвої орієнтуванні всіх нормальних людей, то дотичну, нюхову і смакову пам'ять у сенсі можна назвати професійними видами. Як і відповідні відчуття, ці види пам'яті особливо інтенсивно розвиваються у зв'язку зі специфічними умовами діяльності, досягаючи разюче високого рівня в умовах компенсації або заміщення відсутніх видів пам'яті, наприклад, у сліпих, глухих і т.д.

Словесно-логічна пам'ять

Змістом словесно-логічної пам'ять наші думки. Думки не існують без мови, тому пам'ять на них і називається не просто логічною, а словесно-логічною. Оскільки думки можуть бути втілені в різну мовну форму, то відтворення їх можна орієнтувати на передачу або основного сенсу матеріалу, або його буквального словесного оформлення. Якщо в останньому випадку матеріал взагалі не піддається смисловій обробці, то буквальне заучування його виявляється не логічним, а механічним запам'ятовуванням.

Довільна та мимовільна пам'ять

Існує, однак, і такий розподіл пам'яті на види, який прямо пов'язаний з особливостями найактуальнішої діяльності. Так, залежно від цілей діяльності пам'ять ділять на мимовільну та довільну. Запам'ятовування та відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або згадати, називається мимовільною пам'яттю, у випадках, коли це цілеспрямований процес говорять про довільну пам'ять. В останньому випадку процеси запам'ятовування та відтворення виступають як спеціальні мнемічні дії.

Мимовільна і довільна пам'ять разом з тим є 2 послідовними ступенями розвитку пам'яті. Кожен із досвіду знає, яке величезне місце у нашому житті займає мимовільна пам'ять, на основі якої без спеціальних мнемічних намірів та зусиль формується основна і за обсягом, і за життєвим значенням частина нашого досвіду. Однак у діяльності людини нерідко виникає потреба керувати своєю пам'яттю. У умовах важливу роль грає довільна пам'ять, дає можливість навмисно завчити чи згадати те, що потрібно.

Наведено з деякими скороченнями

Мимовільне запам'ятовування - це запам'ятовування матеріалу без постановки мети запам'ятати і без спеціальних зусиль, спрямованих на це. Що ж запам'ятовується мимоволі? Які причини мимовільного запам'ятовування?
Предмети яскраві, барвисті, нові, незвичайні, привертаючи увагу дитини, можуть мимоволі запам'ятовуватися у його мозку. Використовуючи особливості об'єктів, підбираючи відповідний матеріал, вихователі можуть певною мірою керувати процесом мимовільного запам'ятовування. Однак важливо мати на увазі, що навіть у цьому випадку запам'ятовування не є пасивним відображенням всього, що впливає на мозок дитини, а постає як результат певної взаємодії його з об'єктами. Діти з різними потребами та схильностями, з різним запасом уявлень про навколишню дійсність неоднаково віднесуться до того самого предмета. Якщо одну дитину він здивує, зацікавить, викличе до себе його мимовільну увагу, то іншу цей же предмет залишить байдужим, не справить на нього жодного враження і тому не залишить сліду в його пам'яті.
Мимоволі може сфотографуватися те, що багаторазово повторюється: дитина запам'ятовує дорогу, якою вона багато разів ходила з дорослими в дитячий садок; він запам'ятовує місце розташування іграшок, прибирати які його привчили дорослі, і т.д.
Однак, виходячи лише із зовнішніх особливостей предметів, із частоти їхнього впливу на людину, не можна зрозуміти справжню природу мимовільної пам'яті, бо далеко не все з того, що виділяється зовні або багаторазово на нас впливає, ми мимоволі запам'ятовуємо.
Головна причина мимовільної пам'яті найповніше розкрита у дослідженнях П. І. Зінченка. На підставі численних експериментів П. І. Зінченко дійшов висновку, що мимовільне запам'ятовування є продуктом цілеспрямованої активної діяльності людини.
Ненавмисно відображається в нашій пам'яті насамперед те, з чим людина діє, що є метою її діяльності. Отже, керувати мимовільною пам'яттю дошкільника – це насамперед відповідним чином організовувати їхню різноманітну діяльність: ігрову, трудову, навчальну.
Діяльність дітей дошкільного віку дуже різноманітна. Зупинимося на характеристиці лише деяких її видів. Вступаючи в різноманітні відносини з оточуючим, здійснюючи практичну діяльність, дитина пізнає та запам'ятовує багато предметів. Велике значення у своїй має мовна діяльність дітей. Дитина краще запам'ятовує предмети, які сприймає, якими оперує, у тому випадку, коли вона їх називає.
Так, чотирирічні діти, розглядаючи картинки без цілеспрямованого керівництва з боку вихователя, мимоволі запам'ятовували лише по 2-3 картинки з 12, тоді як інші їхні однолітки, називаючи на прохання вихователя зображені предмети, запам'ятовували по 6 картинок із 12.
У процесі активного оволодіння мовою діти часто виділяють у словах, віршах, потішках зовнішній, звуковий бік. Їх захоплює можливість виголошення нових звукосполучень, це стає для них своєрідною грою в слова та звуки. Таке активне ставлення дітей до фонетики мови позитивно впливає запам'ятовування ними словесного матеріалу.
У розвиток мимовільного запам'ятовування велике значення має активне сприйняття дітьми літературних творів. Це виявляється у співпереживанні з героєм і у думці з ним: дитина співчуває герою, хоче допомогти йому вчинити так само, як робить він, ставить себе на місце дійової особи. Найкраще запам'ятовування віршів сприяють і такі форми активності дітей, як ігрова дія, читання в особах, драматизація віршів.
У практиці відомий приклад, коли хлопчик після триразового читання вірша запам'ятав лише 3 рядки; після участі у драматизованій грі за цим віршем - 23 рядки; після повторної гри та показу картинок - 38 рядків.
Велике місце у житті дошкільнят займає картинка. Картинки допомагають вихователям закріплювати знання дітей про вже відомі їм предмети і розширюють кругозір дітей, знайомлячи їх з новими та новими предметами та явищами навколишньої дійсності. Картинка - важливий засіб розвитку мови, мислення, пам'яті та уяви.
Організовуючи роботу дітей із картинками, вихователь забезпечує можливість мимовільного запам'ятовування дошкільнятами тих предметів, що у них зображені. Скільки предметів зможуть мимоволі запам'ятати дошкільнята, залежить від того, яку діяльність із картинками вони здійснюватимуть. У тих випадках, коли діти просто розглядають картинки (розкладають їх на столі, перекладають з місця на місце, складають їх чаркою тощо), не відшукуючи в них подібності та відмінностей, не групуючи їх на підставі загальних істотних ознак, вони запам'ятовують порівняно невелика кількість зображень.
Мимовільне запам'ятовування в дітей віком значно зростає, якщо вони порівнюють картинки між собою, знаходять у зображених ними предметах загальні ознаки і основі об'єднують їх.
Таким чином, чим активнішою та змістовнішою є діяльність дітей з матеріалом, тим вище виявляється продуктивність мимовільного запам'ятовування ними цього матеріалу.
Мимовільне запам'ятовування є побічним продуктом діяльності. Тому керівництво мимовільною пам'яттю дітей передбачає організацію сприйняття, осмислення, розуміння різного матеріалу. Пропонуючи дітям всі завдання, що ускладнюються на порівняння, аналіз, узагальнення, класифікацію тощо, вихователь активізує розумову діяльність дошкільнят і тим самим забезпечує можливість мимовільного запам'ятовування.
Звернемося до занять з розвитку елементарних математичних уявлень. «Програма виховання у дитячому садку» передбачає навчання дітей підготовчої до школи групи складання та вирішення простих завдань. Вихователі знайомлять у своїй дітей зі структурою, частинами завдання, про те, що завдання мають умови і питання. За відповідної організації діяльності дітей можна досягти успішного запам'ятовування ними досить абстрактного матеріалу, навіть не ставлячи перед дітьми спеціальної мети запам'ятати.
Вправляючи дітей у складанні завдань (важливо помітити, що старші дошкільнята успішно складають і вирішують завдання, не тільки діючи з наявним наглядним матеріалом, а й спираючись на уявлення), вихователь пропонує їм самим скласти завдання частинами: «Я складу (придумаю) нове завдання. Спочатку послухайте умову завдання: "У нашому місті було п'ять тролейбусних ліній, а тепер відкрили ще одну". Усі зрозуміли умову завдання? Тепер уважно слухайте питання завдання: «Скільки тролейбусних ліній стало в нашому місті?» Хто вирішить це завдання, відповість на запитання?
Розв'язавши так само одну-дві завдання, вихователь потім залучає дітей до складання однієї з її частин: «Тепер я назву лише умова завдання, а питання задачі ви придумайте самі. Слухайте: «У Петі було три червоні олівці, один він віддав Олені». Хто назве питання? Все думайте, що можна дізнатися в задачі... Правильно, в задачі потрібно дізнатися скільки олівців залишилося у Петі. Тепер вирішуйте завдання. Хто ж відповість на запитання завдання?
Далі вихователь пропонує дітям самим вигадати спочатку умову завдання, потім – питання, після чого вирішити завдання. У цьому одна дитина формулює умова, інший - питання, третій відповідає питанням завдання.
Прагнучи до різноманітності змісту завдань, вихователь керує дітьми, пропонуючи їм використовувати в умовах завдання різноманітніший матеріал: «Миша придумав завдання про ялинку, Таня – про гриби. А тепер придумайте такі завдання, щоб у них говорилося про листоношу (про шофера, про автобуси, про риб в акваріумі та ін.)». Якщо дітям важко, вихователь сам називає умови, а діти формулюють питання завдання і потім вирішують її.
Через війну такої активної мисленнєвої діяльності діти мимоволі запам'ятовують назви частин завдання, оскільки діють із нею. Терміни «умови», «питання» завдання спонукають дітей до діяльності щодо її складання, вони пов'язуються з різноманітним конкретним змістом і тому легко запам'ятовуються дітьми.
Наша пам'ять має вибірковий характер: краще запам'ятовується те, що важливо, цікаво, має більш істотне значення для людини. Тому завдання керівництва мимовільною пам'яттю дітей включає завдання розширення інтересів дітей, виховання їх допитливості.
Інтерес є не лише умовою успішного виконання роботи, а й сам виникає у процесі її здійснення. У випадках, коли активна діяльність дітей спрямовано рішення різних пізнавальних та інших завдань, створюються сприятливі умови для переживання дітьми радості «відкриття», радості пізнання і дії. Всі ці та інші інтелектуальні почуття (здивування, захоплення, задоволення тощо) сприяють виникненню та підтримці інтересу дітей до об'єктів пізнання та до самої діяльності.
Відомо, що людина, яка байдуже і байдуже відноситься до завдання, погано його запам'ятовує. І навпаки, той, хто має почуття відповідальності, не може забути дане йому доручення, тому що усвідомлює важливість його виконання для оточуючих і самого себе. Те саме стосується і дітей. Дитина, що має під впливом виховання виявляються у тому чи іншою мірою розвиненими почуття обов'язку й відповідальності, серйозніше ставиться до того що, що робить і що він має робити. Отже, важливо формувати в дітей віком свідоме, відповідальне ставлення до тієї діяльності, що вони здійснюють, бо від цього залежать результати мимовільного запам'ятовування.
Головне, що характеризує якісні зміни у пам'яті дитини дошкільного віку, - це перехід від мимовільних до її довільних процесів. У дітей перших чотирьох років життя пам'ять носить переважно ненавмисний характер: дитина ще не вміє ставити собі за мету запам'ятати - згадати, не володіє він і тими способами, прийомами, які б дозволили йому навмисно здійснювати процеси запам'ятовування та відтворення.
Дитина запам'ятовує мимоволі. Саме мимовільне запам'ятовування забезпечує йому різноманітні знання про предмети та явища дійсності, їх властивості та зв'язки, про людей та їх взаємовідносини. Воно збагачує емоційну сферу дитини, сприяє оволодінню мовою, численними діями з предметами, формуванню навичок поведінки малюка з іншими дітьми та з дорослими.
Мимовільна пам'ять, будучи у маленької дитини панівною, але в більш ранніх щаблях розвитку і єдиної, не втрачає свого значення й у наступні роки: як дошкільник, а й школяр, і доросла людина багато що запам'ятовує мимоволі.
Значення мимовільної пам'яті не вичерпується лише тим, що вона збагачує знання дитини. Певний рівень розвитку мимовільної пам'яті необхідний подальшого розвитку довільної пам'яті дітей.

Види пам'яті за тривалістю збереження інформації. Мимовільне та довільне запам'ятовування

Довільна пам'ять

Короткочасна пам'ять

Довготривала пам'ять.

Оперативна пам'ять

Двигуна пам'ять

Емоційна пам'ять

Образна пам'ять

Словесно-логічна пам'ять

Довільна та мимовільна пам'ять

Популярні статті сайту з розділу «Сни та магія»

Чому сняться люди, що пішли з життя?

Довільна та мимовільна пам'ять

Види пам'яті за тривалістю збереження інформації

Взаємозв'язок різних видів пам'яті