Обучение на деца с умствена изостаналост. Възпитание и обучение на деца с умствена изостаналост

Клиника и етиология на умствената изостаналост

Под концепцията умствена изостаналосткомбинира многобройни и разнообразни форми на патология, проявяващи се в недоразвитие на когнитивната сфера.

Умствената изостаналост се отнася до заболявания на развитието - дизонтогении. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренатален период, по време на раждане, в ранна и по-млада възраст (до три години)

Под умствена изостаналост трябва да се разбира общото недоразвитие на психиката на детето, в което централно и решаващо място заема недоразвитието на познавателната дейност и други висши психични функции. Времето на поява на умствена изостаналост е ограничено до вътрематочно, естествено и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с тоталността и относителната еднаквост на недоразвитието на различни аспекти на психиката.

Най-често екзогененПричината за постнатална умствена изостаналост са невроинфекции, главно енцефалит и менингоенцефалит, както и параинфекциозен инцефалит. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и травматично увреждане на мозъка. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водеща роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетичнифактори. Многобройни и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително ¾ от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни или генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомните форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта.

Така, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и живот на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряка причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да допринесат за откриването на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности, цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми, присъстващи при децата. Тези форми, при които има ясно определени специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методиспециалните лабораторни изследвания се наричат ​​диференцирани форми на умствена изостаналост.

Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява предимно чрез нарушения на мисленето: скованост, установяване на предимно частни конкретни връзки и неспособност за разсейване. Неминуемо предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна произволност и целенасоченост, стесняване на обема, затруднено концентриране, както и превключване. Често при добра способност за механично запаметяване има слабост в семантичните и особено асоциативна памет. Новата информация се усвоява много трудно. За запаметяване на нов материал са необходими многократни повторения и затвърждаване с конкретни примери. Въпреки това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални нарушения на речта, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростена конструкция на фрази, аграматизми и често езикова реч. Заедно с това някои деца могат да бъдат наблюдавани външно добро ниворазвитие на речта с видимо богатство речников запас, правилна конструкцияфрази, изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са заучени речеви клишета.

Недостатъчното развитие на двигателните умения се проявява главно чрез липсата на точни и фини движения, особено малки, чрез бавното развитие на формулата на двигателното действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо.

Обикновено не се наблюдават тежки поведенчески разстройства при деца с неусложнена умствена изостаналост. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект лесно овладяват правилните форми на поведение и до известна степен могат да контролират действията си.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие.

По този начин, при неусложнени форми на умствена изостаналост, педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят неблагоприятно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото обучение.

Според характера на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебрален или хипертоничен синдром;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви разстройства.

Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клинична картинаболест.

При децата от първата група страда предимно интелектуалната дейност.

Церебростонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, неспособност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на вниманието.

Синдром на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с ликвородинамични нарушения, които се развиват в резултат на органични уврежданияЦНС или вроден дефект на CSF система на мозъка. Увеличаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и нарушение на общото благосъстояние на детето. Изтощението се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се наблюдават специфични нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Често паметта е нарушена. Децата стават двигателно обездвижени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдовата дистония са ясно изразени. представяне в училищезабележимо намалява.

При децата от втората група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването.

Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром също е труден за лечение с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради травматични мозъчни наранявания или невроинфекции. Основава се на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиция, а понякога и с извращение на груби примитивни нагони. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли изостря техните прояви.

При деца от трета група, освен умствена изостаналост, се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивация за дейност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите.

Сред учениците от помощните училища по-често могат да се срещнат деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учител, страх от агресивност на децата.

Освен това сложните форми включват умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (ICP).

Съвременните изследвания показват, че няма необучаеми деца и дори най-трудните могат да бъдат научени на нещо с помощта на специфични методи, техники и средства за обучение, организиране на обучението "стъпка по стъпка", дълбока диференциация и индивидуализация на обучението, задължително включване на родителите в педагогическия процес.

През последните години в специалната педагогика широко използванеполучиха идеи за интеграция. Те се разшириха и до образованието на умствено изостаналите. За деца с лека и умерена степен на умствена изостаналост е препоръчително да се създадат специални групи, класове в масови предучилищни и училищни институции, така че децата да могат да учат с учител-олигофрен през първата половина на деня и да бъдат с всички по време на почивки и следобед, участват в различни видове допълнително обучение, ваканции.

Най-често срещаните форми на организиране на обучението на деца и юноши с умствена изостаналост са специалните детски градини за деца с интелектуални затруднения и специалните (поправителни) училища от VIII тип. Ранното започване на корективна работа с умствено изостанало дете позволява максимално коригиране на дефекта и предотвратяване на вторични отклонения.

За съжаление, не всички форми на умствена изостаналост могат да бъдат диагностицирани в ранна детска възраст и ранно детство. На тази възраст се откриват наследствени форми на олигофрения и нарушения в структурата и броя на хромозомите, както и тежка умствена изостаналост (имбецилност, идиотия).

По правило малките деца с умствена изостаналост се отглеждат в семейство или специални детски ясли на здравната система. Корекционна помощ може да им бъде оказана в центрове за ранна интервенция, центрове за рехабилитация и рехабилитация и психолого-медицински и педагогически консултации. Деца с умствена изостаналост, останали без родителска грижа, се настаняват в домове за сираци, а след това на възраст 3-4 години се прехвърлят в специализирани домове за деца с интелектуални затруднения. Работата с малки деца в условията на сиропиталището е насочена към обогатяване на емоционалните и личностни контакти с възрастни и връстници, задоволяване на потребността от доброжелателно внимание от страна на възрастен и сътрудничество с него, необходимостта от изучаване на обективния свят, както и стимулиране на психомоториката. развитие.

Корективната работа с деца, отглеждани в семейство, се осъществява с активното участие на родителите. Със системната коригираща работа на родителите с умствено изостанало дете от ранна възраст под ръководството на олигофренопедагог може да се постигне значителен успех в развитието на бебето.

Специалните детски градини предоставят цялостна помощ на деца с умствена изостаналост. Наред с корекционните и педагогически мерки, извършвани от олигофренопедагози, групови възпитатели, логопед, психолог, музикален работник, се провеждат терапевтични и превантивни мерки. Повечето специални детски градини имат басейни и фитобарове.

В специалните предучилищни институции се спазва щадящ, защитен режим: това е преди всичко създаването на добронамерена, спокойна атмосфера, предотвратяването на конфликтни ситуации и отчитане на характеристиките на всяко дете.

Подготовката за училище се извършва през всичките години на обучение на детето в детската градина и протича в три направления: физическа готовност; формиране на елементарни познавателни интереси и познавателна активност и натрупване на знания и умения; формиране на морална и волева готовност.

Веднъж попаднали в благоприятни условия, умствено изостаналите деца в предучилищна възраст постигат добър напредък в развитието си, което им позволява да ги подготвят за обучение в специално училище.

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост могат да посещават специални групи в масовите детски градини.

Обучението в тях се осъществява, както в специалните детски градини, по специални програми.

От 7-8 години умствено изостаналите деца учат в първи или подготвителни класове на специални (поправителни) училища от VIII тип, където обучението се провежда по специални програми, базирани на отделен образователен стандарт. Броят на учениците в подготвителния клас е не повече от 6-8 души, а останалите - не повече от 12 души. В такива училища могат да се създават класове за деца с тежка умствена изостаналост (не повече от 5-6 души). Децата се приемат до 12-годишна възраст и се обучават до 18-годишна възраст. Набирането на паралелки се извършва на три нива: 1) 6-9 години; 2) 9-12 години; 3) 13-18 години. В такива учебни заведения не се приемат деца с психопатично поведение, епилепсия и други психично заболяванеизискващи активно лечение. Срок на обучение 8 години; 9 години; 9 години и програма за професионално обучение; 10 години и професионално обучение; 10 години, ако се брои класът в детската градина.

Основните задачи на тези училища са максималното преодоляване на недостатъците на познавателната дейност и емоционално-волевата сфера на умствено изостаналите ученици, подготовката им за участие в продуктивна работа и социална адаптация в условията на съвременното общество.

В специално (поправително) училище от VIII тип се преподават както общообразователни предмети (като руски, четене, математика, география, история, естествознание, физическо възпитание, рисуване, музика, рисуване), така и специални (поправителни) предмети.

Да се поправителни занятияв по-ниските класове има класове за развитие на речта въз основа на запознаване с обекти и явления от заобикалящата реалност, специални класове по ритъм, а в по-старите (5-9) класове - социална ориентация (SBO).

специфична форма на организация тренировъчни сесииса индивидуални и групови логопедични занятия, тренировъчна терапия и класове за развитие на психомоторни и сетивни процеси.

Важно място в специалните училища се отделя на трудовото обучение. Професионално е от 4 клас. В процеса на учене на труд подрастващите овладяват достъпните за тях професии.

Обучението в училище продължава от осем до единадесет години. През годините се създават благоприятни условия за развитие на всеки ученик.

Голямо място в специално (поправително) училище от VIII тип се отделя на образователната работа, чиято цел е социализацията на учениците, а основните задачи са развитието на положителни качества, формирането на правилна оценка на другите и себе си, морално отношение към другите. конкретна задача възпитателна работав специално училище е да се повиши регулаторната роля на интелигентността в поведението на учениците в различни ситуации и в процеса различни видоведейности.

Повечето завършили специални (поправителни) Училища VIIIвидовете са доста добре подготвени за живота на обикновен възрастен в обществото: те оборудват живота си, работят в професията, която са получили, и са спазващи закона граждани на своята страна. Само малка част от тях, попаднали в неблагоприятни социални условия, водят неморален начин на живот. Понякога възпитаниците на специалните интернати изпитват значителни трудности при решаването на сложни проблеми на независимия живот. Младите мъже и жени, останали без родители, напускайки стените на училището, не знаят как правилно да се разпореждат с имуществото си, не винаги са в състояние икономично да изчислят своя бюджет. Често стават жертви на измама. Необходимо е дългосрочно проследяване на завършилите специални училища социален педагогкакто се прави в чужбина.

В момента у нас за обучение и обучение различни категориидеца с увреждания в развитието работят в различни публични и частни институции. Това са специални детски градини и специални групи в обикновени детски градини, специални училища и интернати, както и специални класове, създадени в училищата. с общо предназначение. Някои деца, предимно тези, чиито различия в развитието не са ясно изразени, посещават обикновени детски градини и учат в общообразователни училища. Много родители на такива деца систематично се консултират с дефектолози или опитни практици или ги канят да провеждат допълнителни часовес деца.

Някои деца, особено тези с големи различия в развитието, се отглеждат и обучават у дома. Често с тях не се извършва корективна работа. Въпреки че има и случаи, когато родителите правят всичко възможно, за да допринесат за развитието на детето. Известен брой от тези деца са в домове за настаняване на Министерството на социалното подпомагане.

Детските градини за деца с увреждания в развитието като правило са оборудвани, макар и не винаги напълно, със специално оборудване, адаптирано за корекционна и образователна работа. Така че за деца с увреден слух са осигурени слухови кабинети и слухови апарати. В детските градини за деца с увреждания на опорно-двигателния апарат се използват специални мебели, разнообразни уреди за упражнения, плувни басейни и др. За съжаление това оборудване често не е модерно. Учителите и възпитателите не винаги имат дефектологично образование, но като правило са добри практици. Но специалните детски градини в никакъв случай не са достатъчни, за да поемат всички деца, които имат нужда. Освен това такива детски градини има само в големите населени места.

Тъй като много родители не искат да изпращат собствените си деца в предучилищна възраст в институции, разположени далеч от мястото им на пребиваване, в някои детски градини се организират специални групи за определени категории деца с увреждания в развитието.

Практически не е необходимо специално оборудване за работа в тези групи. Същото е и с поканата на дефектолозите. Но ръководителите на детски градини и опитни практикуващи учители полагат големи усилия да организират може би по-продуктивна корекционна и образователна работа и да постигнат несъмнени усещания.

Значителна част от децата с леки увреждания в развитието са деца с умствена изостаналост, с лека степенумствено изостанали, с увредено зрение, с увреден слух, с леки говорни нарушения и леки недостатъци на опорно-двигателния апарат посещават обикновени детски градини. Ако тези деца нямат груби отклонения в поведението, те традиционно остават там до времето, когато дойде време за училище. С тях естествено не се провежда целенасочена корекционно-възпитателна работа. Учителите в обикновените детски градини не са подготвени за това и не си поставят подобна задача. На практика това е най-неравностойната група деца с увреждания в развитието, тъй като именно те, след като са получили специална помощ своевременно, биха могли да постигнат значителен напредък по отношение на коригирането на собствения си дефект.

Въпреки това трябва да се каже, че намирането на дете с увреждания в развитието в специална група на детска градина или просто в обикновена детска градина има положително значение за него. Това се дължи на престоя му в екипа на връстници, широки възможности за общуване с тях, което е важно за социалната адаптация и подготовка за по-късен живот и образование. В края на краищата традиционно по този начин децата се подготвят за прием в специално училище или общообразователно училище. Само малка част от децата (в Повече ▼с най-дълбока умствена изостаналост), след като е в детска градина, се озовава в интернати на Министерството социална защитаили върнат в семейството.

За всички категории деца с увреждания в развитието в Русия "има специални училища и интернати, както и специални класове, организирани в общообразователните училища. В тях работят учители и възпитатели, някои от които имат дефектологично образование. В специалните училища и училищата - интернати осигуряват присъствието на медицински работници, професионалисти по масаж, физиотерапия, слухова работа, логопеди, които провеждат занятията си. Има комплекти от специално оборудване, необходимо за коригиране на слуха, зрението, двигателните умения на децата, комплекти за речеви игри и др.

В учебните планове са въведени часове с голямо корекционно-развиващо значение. Това са ритмика, лечебна физкултура, домакинска и социална ориентация и др.

В специалните училища и интернатите се обръща голямо внимание на трудовото обучение и възпитанието на учениците. Имаме предвид формирането на умения за самообслужване и социална ориентация, включени в програмата уроци по ръчен труд по-ниски оценки, работа в различни цехове и в селско стопанствоизвършвани в старшите години на обучение. Освен това учениците от гимназията преминават трудова практика в предприятия, разположени в близост до училището, като извършват приложими видове работа. В някои училища са организирани производствени работилници, в които работят възпитаници. Тази инициатива се дължи на трудната им работа и може да изглежда временна.

В специалните училища учителите и възпитателите работят усилено, за да възпитат у учениците положително отношение към работата, което е необходимо за работата на екипа. Това е много важна посока на педагогическата работа, която има огромна корекционна и възпитателна стойност. В крайна сметка успехът на социалната адаптация на ученика зависи не само от наличието на трудови знания, умения и способности, но и от желанието за работа, от уважението към околните работещи хора. В зависимост от собствените си възможности, здравословно състояние, местоживеене възпитаниците на специалните училища се включват в заобикалящата ги среда. социална среда.

Специалните училища организират класове за деца с комплексни увреждания. Например, зрителни увреждания и умствена дейностили със загуба на слуха и умствена изостаналост и др. Тези класове не се предлагат във всяко училище. Те се създават според нуждите. Обучението в тях се извършва по специални програми, тъй като комплексният дефект рязко понижава когнитивните способности на детето. В Русия има едно училище за сляпо-глухи деца. Намира се в град Сергиев Посад, столичен регион (бивш Загорск).

Всички деца с увреждания в развитието, без да се броят умствено изостаналите и страдащите от комплексни дефекти (с изключение на сляпо-глухите), получават квалифицирано образование. Те учат бавно, по специални методи, но придобиват количеството знания, което съответства на програмата на началните или средните класове на общообразователните училища. Това дава възможност за по-способни, търсещи знания деца след завършване специално училищезапишете се в различни курсове, в професионални училища, в средни и висши училища учебни заведенияи продължете образованието си.

В специалните класове, организирани в общообразователните училища, с учениците се провежда коригиращо ориентирано обучение и възпитание, но лечебни дейности, такива основни класове като логопедия, слухови, обучение по четене на релефни рисунки, трудово обучение, домашна икономика, социална ориентация и др. не се появяват през цялото време. Това се дължи на липсата на подходяща материална база и липсата на професионалисти. Въпреки това специалните класове са категоричен изход от трудна ситуация. Те позволяват да се образова и възпитава дете с увреждания в развитието при сравнително благоприятни социални условия за него.

Някои деца с увреждания в развитието, в съответствие с желанието на техните родители, посещават общообразователно училище. Ако дефектът на детето не е груб, но е умно и абсолютно желае да учи, ако систематично получава квалифицирана коригираща насочена помощ от възрастни и в същото време знае как да използва различни помощни средства (слухов апарат, лещи и др.) , тогава той се чувства по средата нормално развиващите се връстници са доста удобни и е завършен ученик. Естествено, дете, оставено в обикновено училище без допълнителна помощ, скоро ще се окаже в бедствено положение.

Най-трудно в общообразователното училище е на децата с умствена изостаналост. Учебната програма се оказва много трудна за тях, а темпото на преминаване е изключително бързо. Дори и с допълнителни упражнения с дефектолог не усвояват материала от първи клас. Колкото по-нататък, толкова по-рязко нарастват трудностите. Обучението им е формално. Не допринася достатъчно за напредъка на децата в цялостното развитие и коригиране на дефекта.

Оставени на произвола на съдбата, умствено изостаналите деца не могат да учат в обикновено училище. Ако по някаква причина се задържат в него, тогава те не получават достатъчно полезност, но получават много отрицателни черти на личността, някои деца с увреждания в развитието изобщо не посещават училище, постоянно живеят у дома. Традиционно тук се включват тези деца, при които дефектът е изразен много рязко. Например лежащи или дълбоко умствено изостанали (идиоти), но в някои случаи родителите предпочитат да образоват и възпитават такова дете у дома, което може да бъде и ученик.

КУРСОВИ ПРОЕКТ

„Характеристики на обучение на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)“

Въведение

Раздел 1. Теоретични аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Раздел 2. Практически аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Заключение

Практическа част

Списък на използваните източници

Въведение

Днес въпросите за образованието и социализацията на деца с умствена изостаналост са от особен интерес за логопедите и специалните психолози. Учените смятат, че социалното развитие на детето се проявява в начините на неговото познаване на света около него и използването на неговите знания по различни начини. житейски ситуации. Всяко дете с умствена изостаналост постепенно се научава да разбира себе си и хората около него. Придобитите умения за междуличностни отношения му помагат да овладее културата на поведение. С възрастта детето разширява за себе си обективния, природния и социалния свят. С разширяването на представите за околната среда се увеличава интелектуалното и моралното развитие на детето, формират се най-простите форми на логическо мислене, развиват се самосъзнание и самочувствие, социални чувства.

В променящите се социално-икономически условия, за да се решат проблемите на социалната адаптация и интеграция на децата с интелектуални затруднения, е необходимо да се актуализират съдържанието, формите и методите на обучение. Деца с увреждания са деца, чието здравословно състояние не позволява развитието на образователни програми извън специалните условия на обучение и възпитание.

Новият GEF отчита тяхната възраст, типологични и индивидуални възможности, специални образователни потребности. Като част от прилагането на Федералния държавен образователен стандарт, образователната програма на училището е насочена към общокултурни, лични и когнитивно развитиестуденти, предоставящи такива основна компетентносткато способността за учене.

Целта на тази курсова работа е да анализира обучението и социализацията на деца с интелектуални затруднения.

Задачите на работата, чието решение е необходимо за постигане на целта, са:

1) анализирайте психо-педагогическите и методическа литературапо тази тема;

2) да се разгледат особеностите на умственото развитие на умствено изостаналите деца;

3) да се идентифицират характеристиките на обучението на умствено изостанало дете.

1.1 Психолого-педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Умствената изостаналост е свързана с разстройства интелектуално развитиекоито възникват в резултат на органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата. обща чертавсички ученици с умствена изостаналост имат недоразвитие на психиката с ясно преобладаване на интелектуална недостатъчност, което води до трудности при усвояването на съдържанието училищно образованиеи социална адаптация.

Категорията на учениците с умствена изостаналост е разнородна група. В съответствие с международната класификация на умствената изостаналост се разграничават четири степени на умствена изостаналост: лека, умерена, тежка и дълбока.

Особеността на развитието на децата с лека умствена изостаналост се дължи на особеностите на висшите им нервна дейност, които се изразяват в дисбаланс на процесите на възбуждане и инхибиране, нарушаване на взаимодействието на първата и втората сигнална система.

В структурата на психиката на такова дете, на първо място, има недоразвитие на когнитивните интереси и намаляване на когнитивната активност, което се дължи на забавянето на темпото на умствените процеси, тяхната слаба мобилност и превключваемост. При умствена изостаналост страдат не само висшите психични функции, но и емоциите, волята, поведението, а в някои случаи и физическото развитие. От своя страна това има отрицателно въздействие върху усвояването на четене и писане в процеса. училищно обучение.

Развитието на всички умствени процеси при деца с лека умствена изостаналост е качествено уникално и първият етап на познанието вече е нарушен. Неточност и слабост на диференциацията на зрителни, слухови, кинестетични, тактилни, обонятелни и вкусови усещанияводят до затруднения в адекватното ориентиране на децата с умствена изостаналост в околната среда. В процеса на усвояване на отделни предмети това се проявява в бавно темпо на разпознаване и разбиране. учебен материал, по-специално смес от графично подобни букви, цифри, отделни звуци или думи.

В същото време, въпреки съществуващите недостатъци, възприятието на умствено изостаналите ученици е много по-непокътнато от процеса, който се основава на такива операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. На име логически операциив тази категория деца те имат редица особености, изразяващи се в трудностите при установяване на връзки между части от обект, открояване на неговите съществени признаци и разграничаването им от несъществени, намиране и сравняване на обекти по прилики и разлики и др. .

При тази категория ученици от всички видове мислене (нагледно-ефективно, нагледно-образно и вербално-логическо) логическото мислене е по-нарушено, което се изразява в слабостта на обобщението, трудностите при разбирането на смисъла на явление или факт. Учениците изпитват особени трудности при разбирането преносен смисълотделни фрази или цели текстове. Като цяло мисленето на дете с умствена изостаналост се характеризира с конкретност, некритичност, твърдост (лошо превключване от един вид дейност към друг). Учениците с лека умствена изостаналост се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето: като правило те започват да вършат работа, без да слушат инструкциите, без да разбират целта на задачата, без да имат вътрешен план за действие.

Особеностите на възприемането и разбирането на учебния материал от децата са неразривно свързани с техните особености. Запомнянето, запазването и възпроизвеждането на информацията, получена от ученици с умствена изостаналост, също има редица специфични особености: те помнят по-добре външни, понякога случайни, визуално възприемани знаци, докато по-трудно разпознават и запомнят вътрешните логически връзки; по-късно от нормалните връстници се формира произволно запаметяване, което изисква многократни повторения. По-слабо развито е логическото медиирано запаметяване, въпреки че механичната памет може да се формира за повече високо ниво. Дефицитите на паметта при ученици с умствена изостаналост се проявяват не толкова в трудностите при получаване и съхраняване на информация, а в нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяване на логически връзки, получената информация може да бъде възпроизведена хаотично, с голямо количествоизкривяване; в същото време възпроизвеждането на словесен материал предизвиква най-големи затруднения.

Характеристиките на нервната система на учениците с умствена изостаналост се характеризират със стесняване на обема, ниска стабилност, трудности при разпределението му, бавно превключване. До голяма степен е нарушено произволното внимание, което е свързано с волево напрежение, насочено към преодоляване на трудности, което се изразява в неговата нестабилност и бързо изтощение. Ако обаче задачата е изпълнима и интересна за ученика, тогава вниманието му може определено времеда се поддържа на подходящо ниво. Също така в процеса на обучение се откриват трудности при концентрирането върху всеки един обект или вид дейност. Под въздействието на обучението и образованието обемът на вниманието и неговата стабилност се подобряват до известна степен, но в същото време не достигат възрастовата норма.

Представянията на деца с умствена изостаналост се характеризират с недиференцирани, фрагментарни, сходни образи, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се характеризира със значителна неоформеност, която се изразява в неговата примитивност, неточност и схематичност.

Учениците с умствена изостаналост имат недостатъци в развитието, физиологична основакоето е нарушение на взаимодействието между първото и второто сигнални системи, което от своя страна се проявява в недоразвитие на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична. Трудности звучат анализ на писмотои синтез, възприятие и разбиране на речта причиняват различни видове нарушения на писмената реч. Намалена нужда от речева комуникацияводи до факта, че думата не се използва напълно като средство за комуникация; активният речник е не само ограничен, но и изпълнен с клишета; фразите са еднотипни по структура и бедни по съдържание. Недостатъците на речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушаването на абстрактното логическо мислене. Трябва да се отбележи, че речта на учениците с умствена изостаналост не изпълнява правилно своята регулаторна функция, тъй като устните инструкции често се разбират погрешно, което води до неправилно разбиране и изпълнение на задачата. Но в ежедневната практика такива деца са в състояние да поддържат разговор по близки за тях теми. личен опитизползване на прости структури на изреченията.

Психологическите особености на умствено изостаналите ученици също се проявяват в нарушение на сферата. При лека умствена изостаналост емоциите като цяло са запазени, но се отличават с липсата на нюанси на преживявания, нестабилност и повърхност. Липсват или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за познавателна дейност, а възпитанието на висши умствени чувства се осъществява с голяма трудност: моралната и естетическата сфера на учениците с умствена изостаналост се характеризира със слабост на собствените им намерения и мотиви, голяма внушаемост. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква волеви усилия, и поради огромните изисквания някои от тях развиват такива отрицателни чертиличност като негативизъм и инат. Особеностите на протичането на умствените процеси и особеностите на волевата сфера на учениците с умствена изостаналост оказват отрицателно въздействие върху тяхната природа, особено доброволната, която се изразява в недоразвитие мотивационна сфера, слабост на мотивите, липса на инициатива. Тези недостатъци се проявяват най-ясно в учебната дейност, тъй като учениците започват нейното изпълнение без необходимата предварителна ориентация в задачата и без да сравняват напредъка на нейното изпълнение с крайната цел. В ход учебна задачате често се отдалечават от правилно започнатото изпълнение на действие, „плъзгат“ към действия, извършени по-рано, и ги прехвърлят в предишната им форма, без да вземат предвид промените в условията. В същото време, когато провеждат дългосрочна, систематична и специално организирана работа, насочена към обучение на тази група ученици на целеполагане, планиране и контрол, те имат достъп до различни видове дейности: визуални и конструктивни дейности, игри, включително дидактически. , ръчен труд, а в старша училищна възраст и някои видове профилна работа. Трябва да се отбележи независимостта и автономността на тази категория ученици в самообслужването, благодарение на придобиването на необходимите социални и битови умения.

Нарушенията на висшата нервна дейност, недостатъчното развитие на умствените процеси и емоционално-волевата сфера причиняват проявата на някои специфични черти на личността на ученици с умствена изостаналост, проявяващи се в примитивността на интересите, нуждите и мотивите, което затруднява формирането на правилни взаимоотношения с връстниците и възрастни.

2.1 Характеристики на обучението по писане и четене на деца с умствена изостаналост.

На сегашния етап специално образованиеедин от основните проблеми е обучението и развитието на лица с умствена изостаналост. Един от дефектите на умствената изостаналост е нарушение на речевата дейност, включително писане. Голям брой изследвания и публикации са посветени на проблема с писмената реч при деца с умствена изостаналост, но значението на неговото изследване не намалява.

Както знаете, писмената реч е реч, създадена с помощта на видими (графични) знаци върху хартия. Използването на писмена форма ви позволява да мислите за вашата реч по-дълго, да я изграждате постепенно, коригирайки и допълвайки, което в крайна сметка допринася за развитието и прилагането на по-сложни синтактични конструкцииотколкото е характерно за устната реч. Понятието писмена реч включва четенето и писането като равнопоставени компоненти.

Като отделни видове речева дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. Така че читателят трябва да възприема графични знаци, да ги прекодира в звуци, да казва това, което е прочел на глас или „на себе си“, да разбира информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение, параграф.

Както знаете, усвояването на устна реч с умствена изостаналост става доста бавно и с определени трудности. Тази особеност на развитието на речта оказва силно влияние върху по-нататъшното формиране на уменията за комуникация и писане. Недостатъчното развитие на познавателната дейност на умствено изостаналите деца, късното развитие на речта, нейната качествена оригиналност (беден речник, дефектно произношение, неточно, слухово възприятие на звуците на речта, ниско ниво фонематично развитие, несъвършенство на граматичната структура на речта), както и психопатологичните характеристики на тези деца, влияят неблагоприятно върху придобиването на умения за четене и писане.

Оригиналността се проявява още в първия период на обучение за четене и писане: децата бавно запомнят букви, смесват графеми, сходни по очертания, не свързват звука с буквата достатъчно бързо, не могат да преминат от четене буква по буква към сричка за дълго време , изкривяват звуковия състав на думите, изпитват големи трудности при свързването на прочетената дума с обект, действие, знак. Освен това умствено изостаналите ученици много бавно натрупват сричкови изображения. Това се дължи на факта, че децата не разбират обобщения сричков образ и се опитват механично да запомнят всяка сричка поотделно.

Развитието на плавното четене е затруднено и от факта, че зрителното поле на умствено изостаналите деца е ограничено. Те обикновено виждат само тази буква (тази сричка), към която в момента е насочен погледът им. В допълнение, такива деца не могат да използват дълго време семантични предположения, което е свързано с основния им дефект - интелектуална недостатъчност.

Четейки текста, учениците трудно установяват дори най-простите връзки, така че основното съдържание често остава неясно за тях. Най-достъпни за ученици с интелектуални затруднения през годините на обучение са малки текстове с разказен характер, в които сюжетът се разкрива ясно и последователно, броят актьорималки, а ситуацията е проста и близка до техния житейски опит. Наличието в текстовете на описания на преживяванията на героите, които служат като мотиви за техните действия, периодични събития, втори план и авторски отклонения усложняват разбирането на историята.

Писането е още по-труден процес за децата с умствена изостаналост от четенето. Писането включва извършването на точен, строго последователен фонематичен анализ на думата и съотнасянето на избраните звуци със съответните фонеми, т.е. извършване на фонематична генерализация. След това фонемите трябва да бъдат обозначени със строго определени букви. Писането изисква ясно разграничаване на подобни фонеми една от друга, силно запаметяване на графиките на буквите и тяхното възпроизвеждане в желаната последователност.

За деца с умствена изостаналост, които започват да учат, писането на слух създава големи трудности поради несъвършенството на техния езиков анализ и синтез. Фонемичният анализ се извършва от тях недостатъчно ясно, което предотвратява разделянето на думата на нейните съставни звуци. Учениците, особено тези с дефекти в произношението, когато анализират дума, пропускат някои звуци (обикновено гласни), други смесват звуци въз основа на акустично сходство и също така често променят реда си, като по този начин нарушават структурата на думата. Учениците не винаги се справят с корелацията на звуците със съответните букви. Задачата да овладеят изображенията на буквите, особено тези, които са графично подобни, не е лесна за децата. В началото на обучението надписването на букви често се опростява от тях, графичното изображение губи своята специфика. Това често се наблюдава при ученици, страдащи от нарушения на оптичното възприятие и пространствена ориентация, които също се характеризират с доста постоянен огледален образ на писане.

Най-лесният вид писане е преписването, но също така представлява известна трудност за умствено изостаналите деца. Учениците бавно преминават от несъвършени методи за копиране с букви, със срички, когато се губи смисълът на това, което се отписва, към по-съвършени - с думи, фрази и изречения. Учениците отписват по по-продуктивен начин само добре познат прост материал, а когато той стане по-сложен, използват по-малко продуктивни начини за изпълнение на задачата. Далеч не винаги копирането е предшествано от четене на материала.

По този начин овладяването на писмения език при умствено изостаналите ученици става бавно и с голяма трудност. Причината за това са особеностите на умственото развитие. Във връзка с нарушението на интелигентността при децата устната реч се формира късно, което засяга формирането на писмена реч. При нарушаване на овладяването на писането и четенето често се наблюдават дислексия и дисграфия, които също се характеризират със своята специфика. При четене и писане децата с умствена изостаналост признават голям спектърразлични грешки и някои от тези грешки не се забелязват от тях. Основна характеристиканарушенията на четенето и писането при умствена изостаналост е техният неизолиран характер, т.е. нарушенията на писането не са независими нарушения.

Като учител по руски език в работата си си поставям корекционно-развиващи, корекционно-образователни и корекционно-възпитателни цели, за изпълнението на които си поставям следните задачи:

1. Усъвършенствайте професионалните си умения и опит в работата с деца с увреждания в развитието.

2. Използвайте най-ефективните методи, техники и форми на работа, които са приемливи за корекционно-развиващо обучение.

3. Развитие на устната и писмената реч на учениците като средство за комуникация, осигуряващо на учениците формиране на реч и комуникационни уменияи по-успешна социална адаптация.

4. Да учи на любов към своя „велик и могъщ” език, към родното Отечество.

5. Да развива у учениците творческото начало на личността и да формира интерес към ученето.

6. Създаване на добронамерена, благоприятна емоционална атмосфера в класната стая.
7. Използване на индивидуален подход към всеки ученик.

Вярвам, че всеки учител поправително училищетрябва да влезе учебен процесвземе предвид клиничното състояние на учениците, овладее уменията за коригиране на развитието в обучението и ясно знае с какво се занимава.
В работата си използвам различни методиобучение и развитие. Методи на обучение.

Нагледно, демонстративно
устно обяснение,
Опитно-практически,
Индивидуално развиващи се.
Смесени.

Методите за образователна и възпитателна работа се осъществяват чрез специфични образователни дейности, форми на обучение и възпитание, различни видове дейности на учениците, както и с помощта на учебни помагала, които се използват в процеса на прилагане на определен метод.
В моята корекционна и развиваща работа по руски език и четене използвам широк спектър от форми на работа, включващи разнообразни учебни помагала.

Формуляри за работа.
-урок - основна форма на корекционно - развиваща
изучаване на,
- литературен разговор
- предметни викторини,
- тестване,
- индивидуални сесиивърху дидактическия материал
- бизнес игри,
- елементи от часовете по логопедия,
- коригиращи и развиващи класове,
- класове за развитие на фини и груби двигателни умения на пръстите,
- физкултурни минути
- слушане на звукозаписи
- екскурзии.

Дидактическата игра е ефективен инструмент, с който можете да събудите интереса на детето към урока по руски език, а също така спомага за подобряване на качеството на обучението. Дидактическите игри в обучението на ученици с умствена изостаналост се използват за привличане на вниманието на всеки ученик, събуждане на интереса му към учебния процес. Като се има предвид, че децата с умствена изостаналост са неемоционални, пасивни и не показват активно желание да действат с предмети, играчки, учителят трябва да създаде такова отношение към играта, което допринася за положителен емоционален фон за предложената дейност.

Играта е не само забавна част от урока, но и изпълнява познавателни, образователни и коригиращи задачи на обучението. При избора дидактическа игратрябва да се основава на темата на урока, неговата цел и съдържание. За да не стане играта досадна или дори недостъпна, е необходимо правилно да се разпределят умствените операции, които се извършват от ученици с умствена изостаналост. В началото на урока можете да провеждате такива игри, които могат да повишат активността на децата, да ги заинтересуват. Игри като "Познай кой дойде при нас?", "Какво има в чантата?" и така нататък. В средата на урока трябва да се играят игри, които отговарят на темата на урока. По възможност всяко дете трябва да участва в играта. Важно е учениците да чувстват, че участието им е равностойно и че имат желание за игра и победа.

Ако правилата на играта не са ясни на децата, учителят може да им помогне да опростят материала на играта, както и да намалят броя на задачите. Грешките, направени от учениците по време на играта, трябва да бъдат анализирани след края на играта. Насърчаването и насърчаването е необходим емоционален момент. След приключване на дидактическата игра се определят победителите и се сумират резултатите.

Играта помага за повишаване на емоционалния фон на учениците, носи релаксация, ако е необходимо много интелектуално напрежение за изпълнение на задача. Играта също помага за затвърждаване и повтаряне на темата.

Примери за дидактически игри.

Тема: "Съществително име"
"Кой мисли повече"

Цел: Развитие на въображението, устна и писмена реч, консолидиране на учебния материал чрез използване на игрова мотивация.

Описание: Класът е разделен на групи и всяка група получава сюжетна картина(може да използвате илюстрации към приказки) Задача: Напишете колкото се може повече съществителни имена. Отборът, който напише най-много съществителни, печели. Подобна игра може да се играе и на други теми, като "Глагол", "Прилагателно име".

Тема: "Глаголи"
"Кой бързо"

Цел: Развитие на мисленето, консолидиране на учебния материал чрез игрова мотивация.

Описание: На дъската има два текста с равен брой думи и глаголи. Задача: Двама участници трябва да намерят и подчертаят всички думи, които отговарят на въпроса „какво прави?“ възможно най-скоро. Подобна игра може да се играе по темите „Съществително име“, „Прилагателно име“, „Местоимение“ и др.

Тема: "Оферта"
"Живи думи"

Цел: Развитие на слухова концентрация, консолидиране на учебен материал чрез двигателен анализатор.

Описание: Учениците са поканени на дъската, действайки като думи, всеки назовава своята дума по ред. Задание: Класът получава задачата да подреди „думите“ в такъв ред, че да образува пълно изречение.

В уроците по руски език и четене се опитвам усилено да работя върху развитието на речта и мисловната дейност, върху развитието на речта на учениците.

Избрах за себе си темата за самообучение „Работа върху развитието на съгласувана реч в уроците по руски език и четене в старшите класове на 8-ми клас“,

тъй като развитието на речта е един от компонентите на цялостното умствено развитие на дете с нарушение на развитието. Затова ще продължа и усъвършенствам целенасочената и системна работа по корекция на речта и мисловната дейност на детето, което има определено положително въздействие върху цялостния процес на развитие на детето.

Заключение

Най-важното направление на теоретичните и практическите разработки в областта на обучението на деца с умствена изостаналост е изучаването на характеристиките, възможностите и педагогическите условия за формиране на висши психични функции при ученици с интелектуални затруднения чрез корекционно-развиващо обучение.

Целта на корекционната работа е да коригира умствените и физическите функции на аномално дете в процеса на неговото общо образование, подготовка за живот и работа.

За да се определи правилно съдържанието на корекционната работа в училище, е необходимо да се свърже корекцията с всички основни компоненти на образователната система и едва след това да се разгледат вътрешните структури на подсистемата и тяхната съдържателно-педагогическа роля.

Корекцията на развитието на умствено изостаналите деца трябва да се извършва главно в различни дейности. Основният метод на обучение трябва да бъде организирането на постоянна активна предметно-практическа дейност на децата във всички уроци. В тази дейност децата могат да придобият знания и умения до такава степен, че да се реализират принципите на съзнателност и достъпност на обучението.

поправително обучение- усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на умственото и физическото развитие и усвояването на начините за прилагане на придобитите знания.

Всяко обучение и образование едновременно се развиват до известна степен, което се отнася и за корекционните процеси. В същото време корекцията на развитието не се ограничава до усвояването на знания и умения. В процеса на специалното обучение психическите и физическите функции се преустройват, формират се механизми за компенсиране на дефекти, придава им се нов характер.

Клиника и етиология на умствената изостаналост Под понятието умствена изостаналост се комбинират многобройни и разнообразни форми на патология, проявяващи се в недостатъчното развитие на когнитивната сфера. Умствената изостаналост се отнася до заболявания на развитието - дизонтогении. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренаталния период, по време на раждането, в ранна и по-млада възраст (до три години).Под умствена изостаналост трябва да се разбира общото недоразвитие на психиката на детето, при което централно и решаващо място заема недоразвитието на познавателната дейност и други висши психични функции. Времето на поява на умствена изостаналост е ограничено до вътрематочно, естествено и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с тоталността и относителната еднаквост на недоразвитието на различни аспекти на психиката. Най-честата екзогенна причина за постнатална умствена изостаналост са невроинфекциите, главно енцефалити и менингоенцефалити, както и параинфекциозни инцефалити. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и травматично увреждане на мозъка. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете. Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетичните фактори. Многобройни и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително ½ от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата. Мутациите могат да бъдат хромозомни или генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомните форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера. Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта. Така, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и живот на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряка причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да допринесат за откриването на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост. Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности, цялата му личност. Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми, присъстващи при децата. Тези форми, при които има ясно изразени специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методи на специални лабораторни изследвания, се наричат ​​диференцирани форми на умствена изостаналост. . Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява предимно чрез нарушения на мисленето: скованост, установяване на предимно частни конкретни връзки и неспособност за разсейване. Неизбежно страдат и предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна произволност и целенасоченост, стесняване на обема, затруднено концентриране, както и превключване. Често при добра способност за запомняне наизуст има слабост в семантичната и особено асоциативната памет. Новата информация се усвоява много трудно. За запаметяване на нов материал са необходими многократни повторения и затвърждаване с конкретни примери. Въпреки това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност. Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални нарушения на речта, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростена конструкция на фрази, аграматизми и често езикова реч. Заедно с това някои деца могат да наблюдават външно добро ниво на развитие на речта с видимо богатство на речника, правилна конструкция на фрази и изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са заучени речеви клишета. Недостатъчното развитие на двигателните умения се проявява главно чрез липсата на точни и фини движения, особено малки, чрез бавното развитие на формулата на двигателното действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо. Обикновено не се наблюдават тежки поведенчески разстройства при деца с неусложнена умствена изостаналост. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект лесно овладяват правилните форми на поведение и до известна степен могат да контролират действията си. Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие. По този начин, при неусложнени форми на умствена изостаналост, педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето. Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят неблагоприятно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото обучение. Според естеството на допълнителните симптоми всички усложнени форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи: 1. С церебрален или хипертоничен синдром; 2. С тежки поведенчески разстройства; 3. С емоционално-волеви разстройства. Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването. При децата от първата група страда предимно интелектуалната дейност. Церебростонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, неспособност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на вниманието. Синдромът на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с ликвородинамични нарушения, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект в ликворната система на мозъка. Увеличаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и нарушение на общото благосъстояние на детето. Изтощението се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се наблюдават специфични нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Често паметта е нарушена. Децата стават двигателно обездвижени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдовата дистония са ясно изразени. Успеваемостта в училище значително намалява. При децата от втората група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването. Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром също е труден за лечение с лекарства. Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради травматични мозъчни наранявания или невроинфекции. Основава се на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиция, а понякога и с извращение на груби примитивни нагони. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли изостря техните прояви. При деца от трета група, освен умствена изостаналост, се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивация за дейност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите. Сред учениците от помощните училища по-често могат да се срещнат деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учител, страх от агресивност на децата. Освен това сложните форми включват умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (ICP). В допълнение към усложнените форми, има и атипични форми на умствена изостаналост. 1. Епилептичните припадъци се срещат при деца с умствена изостаналост много по-често, отколкото при интелектуално пълноценни и по-често от по-дълбоко недоразвитиеДетето има. 2. Групата на умствената изостаналост с ендокринни разстройства включва значителен брой различни дефекти в развитието на когнитивната сфера, при които освен интелектуален дефект се наблюдават първични ендокринни или вторични - церебро-ендокринни нарушения. 3. Нарушенията на зрителния и слуховия анализатор влияят негативно върху компенсаторните и адаптивните възможности на умствено изостаналото дете и усложняват неговото обучение. По този начин, според клиничните прояви, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на неусложнени, сложни и атипични. Психологически особености на ученици с умствена изостаналост Помощното училище поставя три основни задачи пред учителя дефектолог - да даде на учениците знания, умения по общи предмети и работа, да култивира в тях положителни лични качества - честност. Правдивостта, доброжелателността към другите, любовта и уважението към труда коригират недостатъците им и така ги подготвят за социална адаптация, за живот сред нормални хора. Умствено изостаналите (слабоумни) деца са най-многобройната категория анормални деца. Те съставляват приблизително 1-3% от общото детско население. Концепция психически изостанало детевключва доста разнородна маса от деца, които са обединени от наличието на мозъчно увреждане, което е широко разпространено. Преобладаващото мнозинство от всички деца с умствена изостаналост - ученици от спомагателното училище - са деца олигофрени. При олигофренията органичната мозъчна недостатъчност е остатъчна, а не влошена, което дава основание за оптимистична прогноза. Такива деца съставляват основния контингент на помощното училище. Умствената изостаналост, която настъпва по-късно от пълното развитие на речта на детето, е относително рядка. Не влиза в понятието олигофрения. Още в предучилищния период от живота болезнените процеси, протичащи в мозъка на дете-олигофрен, спират. Детето става практически здраво, способно на умствено развитие. Това развитие обаче се извършва необичайно, тъй като биологичната му основа е патологична. Децата-олигофрени се характеризират с постоянни нарушения в цялата умствена дейност, които са особено ясно изразени в сферата на когнитивните процеси. Освен това има не само изоставане от нормата, но и дълбока оригиналност на личните прояви и познания. По този начин умствено изостаналите деца по никакъв начин не могат да бъдат приравнени с нормално развиващите се по-малки деца. Те са различни по много начини. Децата олигофрени са способни на развитие, което по същество ги отличава от слабоумните деца с всички прогресивни форми на умствена изостаналост и въпреки че тяхното развитие е бавно, нетипично, с много, понякога резки отклонения, все пак това е прогресивен процес, който въвежда качествени променив умствената дейност на децата, в личната им сфера. Дидактически принципи на помощното училище следните принципиобучение: - възпитаваща и развиваща насоченост на обучението; - научност и достъпност на обучението; - системно и последователно обучение; - връзката на ученето с живота; - принципът на корекцията в обучението; - принципът на видимостта; - Съзнание и активност на учениците; - индивидуален и диференциран подход; - силата на знанията, уменията и способностите. 1. Възпитанието и развитието на ориентацията на образованието Процесът на обучение в специално училище е насочен преди всичко към развитието на различни знания, умения и способности на учениците, но, разбира се, обучението и развитието на учениците се извършва по време на обучението. Възпитателната ориентация на обучението в помощното училище се състои във формирането на морални идеи и концепции у учениците, адекватни начини на поведение в обществото. Това се реализира в съдържанието на учебния материал и в подходящата организация на дейността на учениците в и извън училище. AT учебна програмаВъзможно е да се отделят две групи предмети, които са особено ярко благоприятни за възпитателната ориентация на образованието. От една страна, това са учебни предмети, чието съдържание включва материал, отразяващ героизма на нашия народ в защитата на родината и в мирното строителство, разказващ за богатството родна земяи необходимостта от опазване на родната природа, за трудещите се хора, някои професии и др. Тези предмети (обяснително четене, история, география, естествознание) осигуряват материал за обучение на учениците с думи. Тази работа обаче трябва да бъде свързана с обществено полезни дейности за опазване на природата и паметниците на историята, културата, краеведска работа и др., желание за полезен човекобщество. Освен това има учебни предмети, които допринасят за естетическото и физическо възпитание (физическо възпитание, рисуване, пеене и музика, ритъм). За решаване на проблемите с подготовката на ученици с умствена изостаналост за самостоятелен живот и работа е от голямо значение обмислената и ясна организация и високото методическо ниво на провеждане на трудови часове. индустриална практика, добро техническо оборудване на работилниците, наличие на основни предприятия в областта на обучение, подходящо обучение на учители. Развиващият характер на обучението в помощното училище е да насърчава цялостното умствено и физическо развитие на учениците. В контекста на непрекъснато нарастващите изисквания към нивото на подготовка на учениците с умствена изостаналост за живота, фокусът на образованието върху цялостното им развитие е от особено значение. Развитието на умствено изостаналите ученици обаче не може да бъде достатъчно успешно без коригиране на тяхното мислене и нарушаване на техните психофизически функции. Следователно обучението в помощното училище има корекционно-развиващ характер. Развиващата ориентация на образованието обаче трябва да се разграничава от корекционната ориентация. В процеса на корекция винаги се случва развитието на умствено изостанало дете, но развитието може да не е свързано с корекция. Развитието на учениците с умствена изостаналост изисква специални условия, най-важното от които е обучението им в помощно училище или други условия, адекватни на техните способности, като се вземат предвид психофизичните особености на развитието на тази група анормални деца. Прилагането на развиващото обучение включва подобряване на качеството на уроците чрез включване на учениците в активен учебни дейностии развитие на тяхната познавателна активност и самостоятелност. Образователната и корекционната насоченост на обучението прониква в целия образователен процес. 2. Научност и достъпност на образованието Принципът на научност в общата педагогика предполага отразяване на съвременните постижения на науката. Перспективи за развитието му по всеки учебен предмет. Съдържанието на обучението в помощното училище е начално и практическо. Въпреки елементарното ниво на знания, които умствено изостаналите ученици трябва да усвоят, те трябва да бъдат научни, а не да противоречат на обективните научни познания. Принципът на научност се реализира преди всичко при разработването на програми и съставянето на учебници, както и в дейността на учителите и възпитателите. Известно е, че умствено изостаналите ученици могат да развият неправилни, а понякога и лъжливи представи за заобикалящата ги реалност, тъй като не са в състояние да разберат същността на явленията в абстракция от външни, случайни признаци и връзки. Ето защо от самото начало на приема на учениците в специално училище е необходимо да им се помогне да учат Светътот научни позиции, в съответствие с реалността. Принципът на научност е тясно свързан с принципа на достъпност, тъй като в крайна сметка умствено изостаналите ученици могат да усвоят само материала, който им е достъпен. Принципът на достъпност включва изграждането на образованието на ученици с умствена изостаналост на нивото на техните реални възможности за учене. Дългогодишната практика и научните изследвания показват, че образователните възможности на учениците в помощните училища са много различни. Тези различия се основават на обективни причини, състоящи се в разнородността, степента и характера на проявите на основните и съпътстващи дефекти в развитието на децата. В тази връзка прилагането на принципа на достъпност в помощното училище се отличава с определена особеност: от една страна се предполага, че степента на усвояване на програмния материал от ученици с различни възможности за обучение, от друга страна, се определя необходимостта от диференцирането им в обучението, за да се повиши степента на усвояване на програмния материал. Принципът на достъпност, както и принципът на научност, се прилагат преди всичко при разработването на учебни програми и учебници. Съдържанието на обучението за ученици с умствена изостаналост се определя въз основа на проверката му в дългогодишната практика в работата на помощното училище. Съдържанието на обучението по отделните предмети непрекъснато се усъвършенства, обхватът на знанията, уменията и способностите се конкретизира по години на обучение въз основа на резултатите от научните изследвания и най-добрите практики. Принципът на достъпност се реализира и в постоянната дейност на учителите чрез използване на подходящи методи и методически похвати. Известно е, че използването на най-успешната методическа система може да направи учебния материал относително труден за ученици с умствена изостаналост, достъпен. 3. Системност и последователност в обучението Същността на принципа на системност и последователност се състои в това, че знанията, които учениците придобиват в училище, трябва да бъдат приведени в определена логическа система, за да могат да се използват, т.е. по-успешни на практика. За специално училище този принцип е страхотен смисъл защоточе умствено изостаналите ученици се характеризират с неточност, непълнота или фрагментарност на придобитите знания, изпитват определени трудности при тяхното възпроизвеждане и използване в практически дейности. Принципът на систематичност и последователност се прилага както при разработването на учебни програми и учебници, така и в ежедневната работа на учителя. Това предполага такъв избор и подреждане на учебния материал в програми, учебници, тематични планове, на всеки урок, когато има логическа връзка между съставните му части, когато следващият материал се основава на предходния, когато преминатият материал подготвя учениците за усвояване на нови неща. Всеки предмет има своя система от взаимосвързани понятия, факти и закономерности. Трябва да се отбележи, че при разработването на съдържанието на учебните предмети в помощното училище се използва същата система и логика, както и в масовото училище. И така, в уроците по математика събирането и изваждането се изучават преди събирането и делението, докато се преподава грамотност, първо се изучават звуците. майчин език, след това букви в определена последователност, четенето се формира от срички, а след това от цели числа. Въпреки това, в отделни случаиизграждането на съдържанието на учебните предмети на помощното училище има своя система, логика и последователност в подреждането на учебния материал. И само когато изучават история, поради факта, че учениците изпитват големи трудности при разбирането на историческите събития в тяхната последователност и във времето, учителите са принудени да ги информират не систематични, а епизодични знания за най-значимите събития от историята на нашата Родия. Характеристиките на учениците с умствена изостаналост съответстват на линейно-концентрично подреждане на учебния материал, когато същите раздели се изучават първо в елементарна форма и след известно време, обикновено в следващия клас, същото се разглежда много по-широко, с включване на нова информация. Съдържанието на много учебни предмети е изградено по този начин. Систематичността предполага приемственост в учебния процес: обучението в горните класове се изгражда върху солидна основа, която се поставя в по-ниските класове, изучаването на всеки предмет се извършва на базата на предишни знания, които се усвояват при изучаването на други предмети. Всеки раздел от учебния материал трябва да се основава на предварително изучения. В дейността на учителя принципът на систематичност се прилага при планиране на последователността на преминаване на нов учебен материал и при повторение на вече изучен материал, при проверка на знанията и уменията, придобити от учениците, и при разработване на система за индивидуална работа с тях. Въз основа на този принцип е възможно да се пристъпи към изучаване на нов учебен материал само след като учениците са усвоили този, който се разработва в дадено време. Като взема предвид това обстоятелство, учителят прави корекции в предварително очертаните планове. 4. Връзката на обучението с живота Този принцип отразява обусловеността на училищното обучение от социалните потребности и влиянието на социалната среда върху процеса на обучение и възпитание на учениците. Нейната същност се състои в тясно сътрудничествоучилищата и обществеността в обучението и възпитанието на децата. AT съвременни условиятози принцип придобива ново значение. Повечето от помощните училища са интернати и за тях съществува потенциална опасност от известна изолация от жизнения живот. Ето защо на принципа за свързване на обучението с живота се отдава важна роля в процеса на обучение и възпитание на ученици с умствена изостаналост. Наистина след завършване на гимназия постъпват абитуриенти независим животи готовността за това до известна степен зависи от това как този принцип се прилага в живота. Прилагането на този принцип в помощното училище се състои в организирането на образователната работа въз основа на тясна и многостранна връзка с околната действителност, с живота, преди всичко на местните предприятия, организации и институции. Този принцип се осъществява и чрез свързване на обучението с продуктивния труд на учениците в народното стопанство.Формите на участие в този случай могат да бъдат различни, но във всички случаи учениците от гимназията трябва да бъдат въведени в социално-икономическите и правни отношения в производството , включете ги в осъществимите обществени дела на основните компании и компаниите майки. Специалното училище също трябва да участва активно в обществените дейности. Само въз основа на многостранната връзка на обучението с околния живот се създава помощно училище, т.к образователна институция, може да спечели доверие сред местното население и обществеността. А това ще подобри положението на възпитаниците на помощните училища и ще допринесе за по-успешната им адаптация. В ежедневната дейност на учителя този принцип се прилага чрез използването му в класната стая и в извънкласните дейности. добри примериот живота, включително местното население, но не трябва да се заобикалят недостатъците със задължителен анализ на причините за тях. За укрепване на връзката на ученето с живота е полезно да се използват медиите, да се гледа телевизия и да се слушат радиопредавания. 5. Принципът на корекция в образованието Известно е, че умствено изостаналите деца се характеризират с общ основен недостатък - нарушение сложни формикогнитивна дейност (освен това има неравномерно нарушение). Емоционално-волевата сфера в редица случаи е нарушена, но има и деца, при които тя е относително обезопасена. Умствено изостаналото дете, както всяко друго дете, расте и се развива, но развитието му се забавя от самото начало и протича на дефектна основа, което създава трудности при навлизането в социална среда, предназначена за нормално развиващи се деца. Подкрепете училищното образование от решаващо значениеза развитието на деца с умствена изостаналост и рехабилитацията им в обществото. Установено е, че най-голям ефект в тяхното развитие се постига в случаите, когато в обучението се прилага принципът на корекцията, т.е. коригиране на недостатъците, присъщи на тези деца. Добро е само това обучение, което стимулира развитието, „го води“, а не служи просто за обогатяване на детето с нова информация, която лесно влиза в съзнанието му. (L.S. Vygotsky, 1985) По този начин принципът на корекцията е да се коригират недостатъците на психофизическото развитие на умствено изостаналите деца в процеса на обучение чрез използването на специални методически техники. В резултат на прилагането на коригиращи методи на обучение някои недостатъци у учениците се преодоляват, други се отслабват, поради което учениците се придвижват по-бързо в своето развитие. Колкото повече умствено изостанало дете напредва в развитието си, толкова по-успешно ще усвои учебния материал, т.е. развитието на учениците и обучението им на основата на принципа на корекцията са два взаимно свързани процеса. Коригирането на недостатъците в развитието на учениците от спомагателните училища е бавно и неравномерно. - следователно за учителя обикновено е трудно да забележи промени в развитието на мисловните процеси на учениците, във формирането на волеви и други личностни черти. Той знае добре как всеки ученик е усвоил този или онзи учебен материал, но това не е достатъчно, за да характеризира нивото на неговия напредък в развитието. Един от показателите за успеха на корекционната работа може да бъде нивото на независимост на учениците при изпълнение на нови образователни и трудови задачи. от психологически изследвания Известно е, че независимостта на учениците зависи от нивото на формиране на техните обобщени образователни и трудови умения. Следователно прилагането на принципа на корекцията в обучението се състои във формирането на тези умения у учениците, т.е. способността самостоятелно да се ориентират в изискванията за изпълнение на задачите, да анализират условията и да планират дейностите си, въз основа на съществуващите знания и опит за това, да правят изводи за качеството на извършената работа. Обобщените учебно-трудови умения се формират на базата на специфични за всеки учебен предмет умения и чрез систематична, целенасочена работа с използване на специфични за всеки предмет методически похвати. Подлежат на корекция не само недостатъците на психофизическото развитие, характерни за всички ученици с умствена изостаналост, но и недостатъците, характерни за определени ученици (индивидуална корекция). Индивидуалната корекция се дължи на факта, че основният дефект при умствено изостаналите деца се проявява различно и в допълнение към основния има съпътстващи дефекти в различна степен. В образованието това се наблюдава в значителни различия в степента на овладяване на знанията, уменията и способностите от различните ученици и в неравномерното им напредване в умственото и физическото развитие. За да се извърши индивидуална корекция, е необходимо да се идентифицират трудностите, които изпитват учениците при преподаването на различни предмети, и да се установят причините за тези трудности. Въз основа на това се разработват индивидуални мерки за корекция. Общата и индивидуалната корекция се извършват практически по един и същи учебен материал и почти едновременно. Общата корекционна работа обикновено се извършва фронтално, индивидуалната корекция - с отделни ученици или с малка група. В класа може да има няколко ученици, които се нуждаят от различни мерки за индивидуална корекция. При фронтална работа е препоръчително да се извършва индивидуална корекция последователно, като се фиксира вниманието или допълнително се работи с един или друг ученик. Корекцията на нарушенията на емоционално-волевата сфера се състои във формирането на волеви качества на личността у учениците, във възпитанието на емоции, включително емоционално-волевите компоненти на поведението, което се отразява в обучението, в работата и във връзка с техните другари, учители. 6. Принципът на нагледност Принципът на нагледност в обучението означава участието на различни визуални средства в процеса на усвояване на знания от учениците и формирането на различни умения и способности у тях. Същността на принципа на нагледност е да обогати учениците със сетивен познавателен опит, необходим за пълното овладяване на абстрактни понятия. Известно е, че усещанията на човека, получени от външния свят, са първият етап от неговото познание. На следващия етап се придобиват знания под формата на понятия, определения, правила и закони. За да бъдат знанията на учениците съзнателни и да отразяват обективно съществуващата реалност, процесът на обучение трябва да гарантира, че те се основават на усещания. Видимостта просто изпълнява тази функция. Съществува общо правило за прилагане на принципа на видимост в общообразователните училища: обучението трябва да бъде нагледно до степента, необходима на учениците за съзнателно усвояване на знания и развиване на умения, основани на живи образи на предмети, явления и действия. Тези общи правила са в основата на прилагането на принципа на визуализация в помощното училище, но по-специално тяхното прилагане се отличава с известна оригиналност. На първо място, в помощното училище, за формиране на абстрактни понятия, обобщения, общи трудови умения и способности, предметната нагледност се използва по-дълго време. Това се дължи на факта, че при умствено изостаналите деца процесите на абстракция и обобщение са рязко нарушени, за тях е трудно да се откъснат от наблюдението на конкретни обекти и да направят абстрактно заключение или заключение, което е необходимо за формирането на конкретна концепция. Видимостта на обекта се използва и за изследване на свойствата на обектите като такива, както и за целите на тяхното производство. Използването на тази форма на визуализация трябва да бъде организирано, като се вземат предвид особеностите на възприятието на умствено изостаналите ученици. Известно е, че тяхното възприятие първоначално има недиференциран характер, те трудно идентифицират основните, съществени характеристики на обекта. Образите на обекти, които възникват в ума, са размити, непълни и често изкривени; в речта често липсват подходящите езикови средства, необходими за правилното отразяване на свойствата на наблюдаваните обекти. Отчитайки всички тези характеристики на учениците, нагледните помагала трябва да бъдат диференцирани, да съдържат най-основните характеристики на обекта и по възможност без допълнителни незначителни детайли, често отклоняващи вниманието на учениците от основната цел, която учителят постига, използвайки тези помагала. Отчитането на характеристиките на умствено изостаналите ученици при прилагането на принципа на видимост се крие и във факта, че наред със създаването на ясни и пълни подаванияза света около тях е необходимо да ги научите да използват правилно подходящите думи и термини, обозначаващи свойствата на обектите, признаците на явленията, отношенията и връзките, които съществуват в реалния свят. Словото на учителя в този процес е организиращ и регулиращ фактор. Ролята на словото се увеличава още повече в случаите, когато визуализацията се използва за формиране на общи представи и понятия на учениците. Така прилагането на принципа на нагледност в помощното училище се осъществява поетапно. . Обогатяване на сензорния познавателен опит, което включва усвояване на умения за наблюдение, съпоставяне и открояване на съществените признаци на предмети и явления и отразяването им в речта; . Осигуряване на прехода на създадените предметни образи в абстрактни понятия; . Използването на абстрактна визуализация за формиране на конкретни образи на обекти, явления и действия. 7. Съзнателност и активност на учениците в ученето Съзнателността в ученето означава разбиране от учениците на изучавания учебен материал: същността на изучаваните понятия, значението на трудовите действия, техники и операции. Съзнателното усвояване на знания и умения гарантира успешното им прилагане в практически дейности, предотвратява формализма, насърчава превръщането на знанията в стабилни убеждения. В спомагателното училище този принцип е сред най-важните, тъй като в процеса на съзнателно усвояване на образователния материал настъпва по-интензивно умствено развитие на умствено изостаналите ученици. При прилагането на този принцип обаче учителят среща големи трудности. Нарушенията на аналитичната и синтетичната дейност, характерни за учениците с умствена изостаналост, пречат на усвояването на учебния материал въз основа на пълното му разбиране. Ето защо в помощното училище най-важен беше и остава въпросът как да се постигне пълно разбиране на учебния материал от учениците. Решението на този проблем е възможно, ако всеки учител прилага коригиращи методически техники, насочени към развитие умствени операциикакто и способността да изразяват мислите си с думи. В края на краищата е възможно да се прецени доколко ученикът разбира този или онзи учебен материал, на първо място, по неговите изявления и едва след това - по естеството на прилагането на знанията при изпълнение на упражнения. Съществуват редица методически техники, които помагат на учениците да усвояват по-съзнателно учебния материал: разделяне на сложния учебен материал на части, които са логически завършени и взаимосвързани, подчертаване на основните съществени аспекти на даден обект или явление и разграничаването им от второстепенни, несъществени. , отразяващи се в речта изп практически действия, преди, по време и след работа, свързването на нови действия с предварително научени, вариацията на материала по време на повторение и др. Отдавна е известно, че механичното запаметяване на един или друг учебен материал не допринася за съзнателното му усвояване . Това означава, че така придобитите знания не могат да бъдат използвани от ученика в практическа дейност, че те са пасивен фонд. Ето защо принципът на добросъвестност при обучението в специалното училище се отдава толкова голямо значение. Съзнателното усвояване на учебен материал предполага активността на учениците в обучението. познавателна дейностумствено изостаналите ученици в повечето случаи не възникват сами, така че е необходимо да го активирате. Активирането на обучението се разбира като подходяща организация на действията на учениците, насочени към разбиране на учебния материал от тях. В масовото училище водещото средство за активиране на обучението на учениците е проблемният подход към обучението. Същността му се състои в това, че учителят поставя образователен проблем пред учениците, учениците заедно с учителя или самостоятелно определят начини за намиране на решение на проблема, самостоятелно или с помощта на учителя намират решение, правят изводи, обобщения. , сравнения. Ако разглеждаме проблемния подход в обучението като създаване на условия за независима умствена дейност на учениците при изучаване на нов учебен материал или обобщаването му, тогава при използване на условия, съответстващи на условията на умствено изостанали ученици, той може да се прилага и в помощно училище като средства за организиране на образователни дейности. Ако учителят постепенно води учениците към нов образователен материал, въвличайки ги в разсъждения и насърчавайки собствените си твърдения с анализ на наблюдение или собствен опит, тогава такова обучение ще допринесе за активирането на ученици с умствена изостаналост и в случаите на неправилни твърдения, освен това , трябва да бъдете любезни и внимателни към тях и търпеливо да обяснявате каква е грешката им.