1. Рехабилитация - прилагането на цял набор от мерки от медицинско, социално, образователно и професионално естество с цел подготовка или преквалификация на индивида до най-високото ниво на неговите функционални способности. Определение, дадено от Световната здравна организация. В испаноговорящите и френскоговорящите страни се използва терминът "реадаптация".
Хабилитация - първоначално формиране на загубена способност за нещо. Терминът се случва да е способен на всичко.
Според Н. М. Назарова е препоръчително да се прилага хабилитация по отношение на деца от ранен нос с увреждания в развитието.
Създаването на адекватни условия, като се вземат предвид особеностите на психическото развитие на детето с различни варианти и видове нарушения, е възможно на базата на корекция, компенсация и социализация (Е. А. Стребелева).
Корекция (от латински - корекция) - система от психологически, педагогически и терапевтични мерки, насочени към преодоляване или отслабване на недостатъците на психофизическото развитие и поведенческите отклонения при децата.
Компенсацията (от латински - възстановен, изравнен) е сложен многостепенен процес, включващ възстановяване и заместване на загубени или увредени функции. Социализация (от лат. sosyu1k - обществен) - формирането на способността на индивида да живее в обществото въз основа на усвояването на неговите социални ценности и начини на социално положително поведение.
Социализацията дава възможност на индивида да функционира като пълноправен член на обществото. Свързано е с изграждането на адекватно отношение към обществените ценности. В процеса на социализация човек научава социални норми, овладява начините за изпълнение на социални роли и умения за социално поведение.
4. Термини, използвани в областта на специалното образование (според Н. М. Назарова):
специално образование - предучилищно, общо и професионално образование, за получаването на което се създават специални условия за лица с увреждания;
лице с увреждания - лице с физически увреждания, които възпрепятстват развитието на образователни програми без създаване на специални условия за обучение;
лице със специални образователни потребности - лице, което се нуждае от специална педагогическа подкрепа и специфични методи на обучение за преодоляване на ограниченията и затрудненията, причинени от увреждания в развитието;
увреждане - физическо или психическо увреждане, потвърдено от психолого-педагогическа комисия по отношение на дете и медико-социална експертна комисия по отношение на възрастен;
- физическо увреждане - временна или постоянна недостатъчност в развитието и (или) функционирането на човешки орган или хронично соматично или инфекциозно заболяване, потвърдено по предписания начин;
умствена недостатъчност - временна или постоянна недостатъчност в умственото развитие на човек, потвърдена по предписания начин, включително нарушена реч, емоционална и волева сфера, включително аутизъм, последиците от увреждане на мозъка, включително умствена изостаналост, умствена изостаналост, която създава затруднения в обучението ;
комплексен недостатък - набор от физически и (или) психологически недостатъци;
тежко увреждане - физическо или умствено увреждане, изразено до такава степен, че образованието в съответствие с държавните образователни стандарти (включително специални) е недостъпно и възможностите за учене са ограничени до получаване на основни знания и умения:
специални условия за получаване на образование (специални образователни условия) - условия за учене (възпитание), включително специални образователни програми и методи на обучение, индивидуални технически средства за обучение и жизнена среда, както и педагогически, медицински, социални и други услуги, без които е невъзможно (затруднено) усвояване на образователни програми от хора с увреждания;
специална (поправителна) образователна институция - образователна институция за хора с увреждания.

• 
  Основен условия специален педагогика. 1. Рехабилитация - използването на цял набор от мерки от медицинско, социално, образователно и професионално естество с цел подготовка или преквалификация на индивида до най-високото ниво на неговата функционална ...


• 
  основенза специален педагогика.
  1. срок специален педагогика


• 
  Условия "специален педагогика" и " специаленобразование” са общоприети в съвременната международна теория и практика.
  S.A. Козлова и Т.А. Куликов се нарича медицински педагогикаинтегрирана медицинска и педагогическа наука, основенпреди...


• 
  1. Проблемът с функционалната компенсация е основенза специален педагогика.
  1. срок„умствена изостаналост“ в домашния специален педагогикаобозначава се с твърдо изразен ... още ».


• 
  Основен условия специален педагогика. 1. Рехабилитация - използването на цяла гама от медицински, социални, образователни и проф. мерки.


• 
  Основен условия специален педагогика.
  1. Статистика специален педагогикаотчита честотата и видовете нарушения в развитието. Статистическо изследване.


• 
  1. Език - знакова система, спонтанно възникнала в човешкото общество и непрекъснато се развива, явл. Основенконцепции и проблеми специаленпсихология. 1. Проблемът с функционалната компенсация е основенза специален педагогика.


• 
  У дома / Специален(поправителен) педагогика/ Cheat sheet от специален педагогика.
  1. срок„умствена изостаналост“ в домашния специален педагогикаобозначава упорито.


• 
  1. срок„умствена изостаналост“ в домашния специален педагогикаобозначава упорито. Организация и съдържание на корекционно-възпитателното обучение на деца с умствена изостаналост. Посещение на деца с умствена изостаналост предимнопредучилищно образование...


• 
  Срок"социален педагогика» се използва активно от началото на 20 век, въпреки факта, че
  Средствата за масово осведомяване са различни технически средства, основенфункция
  Корекционното образование е създаването на специални условия в специаленорганизации за...

Намерени подобни страници:10

РАЗДЕЛ 4. Речник на термините (глосарий).

ХАБИЛИТАЦИЯ- първоначалното формиране на способността да се направи нещо (habilis - да бъдеш способен на нещо). Терминът се прилага предимно за малки деца с увреждания в развитието, за разлика от рехабилитация- възстановяване на способността за нещо, загубена в резултат на болест, нараняване и др.

АВТОМАТИЗЪМ- извършване на действия без регулиране от тяхното съзнание. Физиологичната основа на А. са условни (динамичен стереотип) и безусловни рефлекси. А. действието е в основата на формирането на навици, умения.

АГНОЗИЯ- Нарушение на функцията на гнозис или обектно възприятие. Разграничете А.:

1) визуално, изразяващо се в нарушение на процеса на разпознаване на обекти и техните изображения при поддържане на достатъчна зрителна острота;

2) тактилни, проявяващи се под формата на нарушения в разпознаването на обекти чрез докосване (астериогнозия), нарушено разпознаване на собственото тяло или идеи за структурата на тялото (соматогнозия);

3) слухови, изразяващи се в нарушение на фонематичния слух, т.е. способността за разграничаване на звуците на речта, което води до нейното разстройство или нарушаване на способността за разпознаване на познати мелодии, звуци, шумове (при запазване на елементарни форми на слуха).

АГРАМАТИЗЪМ- общо нарушение на граматичната структура на речта, проявяващо се в неспособността за граматична промяна на думите и изграждане на изречения (експресивен А.), както и в неразбиране на значението на граматичните форми (впечатляващ А.). При А. има изпускане на предлози, неправилно съгласуване на думите по род, число, падеж, „телеграфен стил“ и др.

АКТИВЕН РЕЧНИК- думи, които говорещият на даден език не само разбира, но и използва, активно използва.

АКУСТИЧЕН- слухови.

АЛАЛИЯ- липса или недоразвитие на речта при деца с нормален слух и първоначално ненарушен интелект, поради увреждане или недоразвитие на речевите зони на мозъчните полукълба поради раждане, мозъчни заболявания или наранявания, претърпени от детето в предговорния период. Разпределете А. мотор (нарушение на експресивната страна на речта) и сензорен (недоразвитие на разбирането на речта).

АМБИДЕСТРИЯ- способността да притежава еднакво дясната и лявата ръка.

АМИМИЯ- липса или отслабване на изразителността на лицевите мускули поради пареза, парализа и нарушения на координацията на движенията на лицевите мускули при различни заболявания на централната нервна система, както и пареза на лицевия нерв.

АМНЕЗИЯ- нарушение на паметта, при което човек не може да възпроизведе идеи и концепции, формирани в миналото. Има две основни форми на А.:

1) ретроградна А. се проявява под формата на увреждане на паметта за събития, предхождащи болестта (травма), когато събития, настъпили в рамките на няколко часа, дни и понякога години преди болестта, са забравени;

2) антероградна А. - нарушена памет за събития, настъпили след началото на заболяването; може да обхваща събития и периоди с различна продължителност.

АНАМНЕЗА- комуникация на пациента (роднини, служители и др.) За неговия живот, историята на развитието на болестта; Използва се за поставяне на диагноза и избор на подходящо лечение.

АНАРТРИЯ- тежка форма на дизартрия, когато говорът е почти напълно невъзможен поради парализа на речевите двигателни мускули, което рязко нарушава артикулационната система.

АНОМАЛИЯ- патологично отклонение от нормата във функциите на тялото и неговите части.

ОЧАКВАНЕ- замяна на предишни звуци със следващи.

Апраксия- нарушение на целенасочените движения и действия поради лезии на мозъчната кора. Пациент със симптоми А. може да движи ръката си, но не може да извършва целенасочени действия (не може да вдигне ръка при инструкции, да закопчае копчета и др.). Има следните основни форми на апраксия:

1) кинестетичен - колапсът на желания набор от движения поради нарушение на кинестетичния анализ и синтез;

2) пространствено (конструктивно) - нарушение на визуално-пространствената организация на двигателен акт;

3) кинетични (динамични) - затруднения при извършване на поредица от последователни действия, които са в основата на различни двигателни умения, появата на двигателни персеверации;

4) "фронтален" регулаторен - нарушаване на подчинението на дадена програма.

логически, морфологични и синтактични структури на речта, разбиране на речта при запазване на движенията на речевия апарат.

АФЕРЕНТЕН- привеждане, носене до центъра.

АФОНИЯ- липса на звучен глас със запазена шепотна реч. Наблюдава се при остри и хронични заболявания на ларинкса, възпалителни процеси, парализа на ларингеалните мускули, тумори, цикатрициални промени в гласните струни (истинска или ларингеална афония), както и при истерия и други неврози (функционална или истерична А. ). Непосредствената причина за А. е незатварянето или непълното затваряне на истинските гласни струни, в резултат на което изтича въздух по време на фонация.

АФРИКАТ- съгласен звук, който е слята комбинация от стоп съгласна с фрикативна на същото място на образуване.

БАТАРИЗЪМ- патологично ускорена скорост на речта, една от разновидностите на такхилалия. При Б. речевото дишане е нарушено, думите се произнасят с прекалено бързо темпо, неясно, не се съгласуват, „със задушаване“, речта е нечетлива. Често фонемичните недостатъци в речта на Б. са придружени от нарушение на неговия синтаксис, последователността на изразяване на мисълта. Б. е една от проявите на обща повишена възбудимост и най-често се среща при невропатни деца.

ДВУЕЗИЧНОСТ- см. билингвизъм.

БРАДИКИНЕЗИЯ- обща забавеност на движението.

БРАДИЛАЛИЯ- патологично бавна скорост на речта с разтягане на гласни, бавна, размита артикулация. Синоним - брадифразия. Б. е особена проява на забавени нервни процеси, обща летаргия, летаргия.

ЦЕНТЪР БРОКА- центърът на моторната реч, разположен в задната част на долната фронтална извивка на лявото полукълбо. С поражението на Б.к. човек не може да произнася думи (моторни алалияи афазия).В осъществяването на двигателната функция на речта, освен тази област, участват и други области на мозъчната кора (премоторна и др.).

ПИСМО- графичен знак в азбуката на даден език, който служи за писмено обозначаване на звукове (фонеми) и техните разновидности. Едно и също Б. може да означава различни звуци. От друга страна, един и същ звук може да се предава с различни букви. Един Б. може да предава не един звук, а два, например буквите i, e, yu. В руската азбука има букви, които не означават звуци: ь, ъ.

БУЛБАРНА ПАРАЛИЗА- клинична изява на заболяването на продълговатия мозък. Има поражение на ядрата на двигателните черепномозъчни нерви, разположени в продълговатия мозък - глософарингеален, вагусов, хипоглосен. Често са засегнати и лицевият и тригеминалният нерв. B.p. характеризира се с периферна парализа на мускулите на езика, устните, небцето, фаринкса, гласните струни, епиглотиса и се проявява с нарушение на преглъщането - дисфагия.

ВЕЛАР- заден палатален звук (напр. g, k, x).

ГЛАГОЛЕН- вербален или вербален.

ЦЕНТЪР ВЕРНИКЕ- част от мозъчната кора, разположена в задната част на горната темпорална извивка на лявото полукълбо, е центърът на възприятието на речта. Ако тази област е засегната, човек възприема звуците на речта, но губи способността да възприема значението на думите (сензорно алалияи афазия).

ПЛАСТИЧНИ СЪГЛАСНИ- стоп съгласни, при произнасянето на които дъгата се къса. Синоними: мигновени, експоненциални, стоп-взривни съгласни.

ЖИЗНЕНА- трепереща съгласна.

ВЪНШНА РЕЧ- реч в собствен смисъл, т.е. облечен в звук, имащ звуков израз.

ВНИМАНИЕ!- фокусът на умствената дейност върху някои обекти и явления, докато се отвлича вниманието от други. Физиологичната основа на V. е наличието на доминиращи огнища на възбуждане с повече или по-малко значително инхибиране на останалите части на кората (законът за отрицателна индукция на нервните процеси). В. е своеволна и неволна. Най-простата и първоначална форма на внимание, която възниква без специално намерение на човек, е ориентировъчният рефлекс. При доброволно внимание човек си поставя за цел чрез волеви усилия да обърне внимание на определени обекти.

ВЪТРЕШНА РЕЧ- скрита, мълчалива реч, различни видове използване на език (езикови значения) извън процеса на реална комуникация. Има три основни типа V.R.:

1) вътрешно произношение - „говор за себе си“, запазвайки структурата на външната реч, но лишена от фонация;

2) самата вътрешна реч, когато действа като средство за мислене, използва специфични единици (код от изображения и схеми, обективен код, обективни значения) и има специфична структура, различна от структурата на външната реч;

3) вътрешно програмиране, т.е. формирането и консолидирането в специфични единици на смисъла (тип, програма) на речево изявление и неговите смислени части.

ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ- един от процесите памет.В съзнанието се възраждат минали спомени, чувства, словесен материал, стремежи, действия, които възникват в резултат на активирането на предварително формирани системи от временни връзки, които възникват в човешкия мозък, когато отразяват реалността.

СТЪПКА- качество на звука, в зависимост от честотата на вибрациите на гласните струни за единица време: толкова повече

вибрации, колкото по-висок е звукът, колкото по-малко вибрации, толкова по-нисък е звукът.

ПО-ВИСША НЕРВНА ДЕЙНОСТ- дейността на мозъчната кора и най-близките до нея субкортикални образувания, която осигурява нормалната сложна връзка на целия организъм с външния и вътрешния свят и финото балансиране на организма със заобикалящите го условия въз основа на развитието и инхибирането на временни връзки.

ХЕМИПЛЕГИЯ- парализа на мускулите на едната половина на тялото. Непълната степен на G. се нарича хемипареза.

ГЕНЕЗИС- произход.

ГИМНАСТИКА НА РЕЧТА- система от упражнения за говорните органи по указания на логопед.

ХИПЕРАКУЗИЯ- Свръхчувствителност към тихи звуци, безразличие към другите. Наблюдава се при сензорни нарушения.

ХИПЕРКИНЕЗА- прекомерни неволеви движения, обширна група от двигателни нарушения, които възникват при органични и функционални нарушения на кората, подкорови образувания на мозъка.

ХИПОАКУСИЯ- намалена острота на слуха.

гласни звукове- звуци, образувани от свободното преминаване на въздуха в устата, състоящи се главно от глас (гласов тон) почти без шум. Класификацията на гласните според тяхната артикулация се основава на следните признаци: степента на издигане на езика, мястото на издигането му, участието или неучастието на устните. Г.з. може да бъде силен (под ударение) и слаб в неударена сричка).

ГЛУХОНЯМ- Липса или дълбоко увреждане на слуха и свързаната с него липса на говор.

назалност- неприятен назален тон на речеви звуци и гласове.

ГЛАС- набор от звуци с различна височина, сила и тембър, издавани с помощта на гласовия апарат. Ж. е един от компонентите на речта. Заедно с дишането и артикулацияслужи като външен израз на мисълта (думата) и се управлява от кората на главния мозък.

ЛАБИОЗЪБНИ СЪГЛАСНИ- съгласни, образувани чрез приближаване на долната устна към горната устна.

ГРАФЕМ- основната структурна единица, включена в системата на писмената версия на даден език; обозначаване на фонема писмено с буква.

ДВУЕЗИЧНОСТ- Еднакво перфектно владеене на два езика.

ДЕФЕКТ- физическо или умствено увреждане, което пречи на нормалното развитие на детето. Основните видове дефекти: зрителни увреждания, увреждания на слуха, двигателни разстройства, психични разстройства, нарушения на говора.

ЛИШЕНИЕ- недостатъчно задоволяване на основни потребности.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ- нарушаване на дейността на всеки орган или организъм като цяло поради нарушение компенсация(сложен процес на преструктуриране на функциите на тялото в случай на нарушения или загуба на каквато и да е функция поради заболявания, наранявания).

дизартрия- нарушение на произношението на речта поради недостатъчна инервация на говорния апарат. Разстройство на артикулацията, затруднение

в произношението на съгласни звуци на речта поради пареза,спазъм, хиперкинезаили атаксиямускули, участващи в двигателната функция на речта. Речта става неясна, неясна, неясна или разтегната, забавена, накъсана. В зависимост от локализацията има дизартрия:булбарни, псевдобулбарни, екстрапирамидни, малкомозъчни, кортикални.

ДИЗГРАФИЯ- Частично специфично нарушение на процеса на писане. Писането се извършва с постоянни, груби и особени грешки, които не са свързани с познаването на граматическите правила. Има следните видове D.: ставно-акустичен, въз основа на нарушения на фонемното разпознаване, въз основа на нарушения на езиков анализ и синтез; аграматични и оптични. D. обикновено се придружава от нарушения на речта (алалия, афазия, дизартрия, дислалия),вижда се с глухота умствена изостаналост,но може да възникне и самостоятелно.

ДИСЛАЛИЯ- нарушение на звуковото произношение при нормален слух и ненарушена инервация на говорния апарат. Според причините за възникването Д. се разграничава функционално и механично (органично).

ДИСЛЕКСИЯ- частично специфично нарушение на процеса на четене. При D. има замени и смеси от звуци по време на четене, най-често фонетично близки, както и замени на графично подобни букви, изкривявания в звуково-сричковата структура на думите, аграматизъм и нарушено разбиране на прочетеното. Различават се следните видове дислексия: фонематична, семантична, аграматична, мнестична, оптична, тактилна. D. най-често се основава на отклонения в устната реч, изразяващи се в ограничен речников запас, нарушения на граматичната структура на речта, както и дефекти във фонематичното възприятие и недостатъци в произношението на звуците.

ДИКЦИЯ- ясно, разбираемо, изразително произношение на думите.

ЗАЕКВАНЕ- нарушение на комуникативната функция на речта, при което плавността на нейния поток се прекъсва от неволни забавяния, принудителни повторения, разтягане на отделни срички, думи. Поради говорни конвулсии (клонични, тонични, смесени).

НАРУШЕНА ПСИХИЧНА ФУНКЦИЯ- Нарушаване на нормалния темп на умствено развитие на децата.

ЗВУК НА РЕЧТА- елемент на устната реч, образуван от речевите органи. При фонетична артикулация на речта звукът е част от дума, най-кратката звукова единица, произнесена в едно артикулация.

ОГЛЕДАЛНО ПИСМО- нарушение на писането, при което писането на букви и думи е подобно на това, отразено в огледало.

ЛОГОПЕДИЧНИ СОНДИ- инструменти от неръждаем метал, предназначени за механично въздействие върху езика при постановка и коригиране на произношението на определени звукове на речта.

ВПЕЧАТЛЯВАЩА РЕЧ- възприятие, разбиране на речта. Устен I. r. нормално изразено в слуховото възприятие на устната, писмената И.р. - в зрителното възприятие на текста (четене).

ИНВЕРСИЯ- обратен словоред.

ИНЕРВАЦИЯ- снабдяване на органи и тъкани с нерви.

ВДЪХНОВЕНИЕ- вдишване.

ПОВТОРЕНИЕ- повторения, колебания, повторения в речта.

КАТАМНЕЗА- информация за пациента след възстановяване.

КИНЕСТЕТИЧНИ УСЕЩАНИЯ- усещане за положение и движение на органи и части от собственото тяло.

КОМУНИКАТИВЕН- отнасящи се до комуникацията като пренос на интелектуално съдържание, за разлика от емоционалното, т.е. изрази на тъга, радост и други чувства, които съставляват съдържанието на некомуникативни изявления.

КОМПЕНСАЦИЯ- компенсация за нарушена функция, функционално преструктуриране.

КОНВЕРГЕНЦИЯ- промяна, изразяваща се в сходство или дори в съвпадение на различни звуци на езика.

ЗАМЪРСЯВАНЕ- погрешно възпроизвеждане на дума, която е смес от елементи от две или повече думи (катерица и жълтък - „катерица“). Появата на К. допринася за семантичната и фонетична близост на думите. Към. се отбелязва при алалияи афазия,но може да се появи и при здрави хора под формата на резерви.

КОРЕКТИВНА ПЕДАГОГИКА- (специална педагогика, дефектология)се отнася до педагогическите науки и изучава закономерностите на развитие, възпитание и обучение на деца с отклонения във физическото или психическото развитие.

КОРЕКЦИЯ НА ПРОИЗНОШЕНИЕТО- коригиране на недостатъци в произношението на звуците.

Ларингоспазъм- конвулсивно свиване на мускулите на ларинкса, гласните гънки.

СТРАНИЧЕН- страничен звук.

МАЦЕ- гласови реакции на детето към положителни стимули. Л. обикновено се появява след гукане, на 5-6-месечна възраст, състои се от различни комбинации от гласни и съгласни, както присъстващи в родния език на детето, така и липсващи в него.

ЛОГОНЕВРОЗА- невроза, проявяваща се под формата на нарушение на речта - заекване.

ЛОГОПАТ- човек с дефектен говор.

ЛОГОПЕД- учител, който се занимава с отстраняване на говорни дефекти при деца и възрастни.

ЛОГОПЕДИЯ- специална институция, в която под ръководството на логопед се провеждат занятия за отстраняване на недостатъците на устната и писмената реч.

ЛОГОПЕДИЯ- науката за нарушенията на речта, методите за тяхното предотвратяване, откриване и отстраняване чрез специално обучение и образование, раздел на корекционната педагогика.

ЛОКАЛИЗАЦИЯ- мястото на развитие на всякакви явления, процеси.

МАКРОГЛАНСОВА- пролиферация на мускулите на езика, рядка вродена аномалия.

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКА КОНСУЛТАЦИЯ- специална институция, която провежда цялостно медицинско, психологическо и педагогическо изследване на необичайни деца, за да ги изпрати в подходящите образователни и развлекателни институции.

МИМИКО-ЖЕСТОВА РЕЧ- принудителна форма на комуникация на глухонеми хора, които не говорят вербално, независима, макар и примитивна форма на комуникация и мислене. Основата му е система от жестове, всеки от които има свое собствено значение. Използва се и мимика, която не само изразява чувства, състояния, но и променя смисъла на жеста.

МИОКЛОНИЯ- хиперкинеза;бързи и кратки потрепвания на отделни мускули или мускулни групи.

МОДУЛАЦИЯ НА ГЛАСА- промяна в височината на гласа, свързана по-специално с интонацията. M.g. страда от загуба на слуха и особено от глухота, речта става монотонна. По време на обучението се използва звукоусилвателна апаратура и специални упражнения.

МОНОПЛЕГИЯ- парализа на един крайник.

МОТОР- система от двигателни реакции на човек и животно.

МУТИЗЪМ- нарушение на вербалната комуникация (мълчание), в резултат на психическа травма. М. е временна, но понякога може да продължи с години. Тя се основава на инхибирането на моторната реч анализаторкато реакция на отслабени кортикални клетки на един или друг свръхсилен за тях дразнител (непоносимо изискване, конфликт, негодувание и др.). Среща се при срамежливи, плахи, неуверени деца. Понякога М. е част от общата картина на психогенна травма, например при остър психичен шок.

УМЕНИЯ- автоматизирани действия.

НАЗАЛИЗАЦИЯ- придобиване от звуци, главно съгласни, на назален тон поради спускането на палатинната завеса и едновременното излизане на въздушна струя през устата и носа.

ГОВОРНИ НАРУШЕНИЯ- отклонения в речта на говорещия от възприетата в дадена езикова среда езикова норма, изразяващи се в частични (частични) нарушения (звуково произношение, глас, темп и ритъм и др.) и дължащи се на нарушение в нормалното функциониране на психофизиологичните механизми на речевата дейност. От гледна точка на комуникативната теория на Н.р. са нарушения на вербалната комуникация. Синоними: говорни нарушения, говорни дефекти, говорни дефекти, говорни отклонения, говорна патология.

НАРУШЕНИЯ В ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО- остра трудност при овладяването на графичната форма на речта, най-често свързана с общото недоразвитие на речта при децата. Често обаче има отклонения в усвояването на четенето и писането в нарушение само на произношението на речта. Основната задача за преодоляване на нарушенията на четенето и писането е да се формират ясни представи на детето за звуковия състав на думите при коригиране на произношението, да се развият умения за анализ и синтез при възприемане и възпроизвеждане на звуци на речта. Тази работа се извършва на логопедични точкив държавни училища или в интернати за деца с говорни нарушения.

НЕВРОПАТИЯ- конституционна нервност (повишена възбудимост на нервната система).

ОНТОГЕНЕЗА- индивидуалното развитие на животински или растителен организъм от момента на зараждането му до края на живота. В О. всеки организъм преминава през последователни периоди на развитие. Има перинатални, постнатални периоди на развитие на индивида. Следродилният период се разделя на периода на новородено и ранна детска възраст, детство и начална училищна възраст, пубертет, зрялост, старост.

ОПТИКО-ГНОСТИЧНИ НАРУШЕНИЯ- невъзможността да се види цялото в обектите, въпреки способността да се уловят отделни знаци и свойства.

РЕЧЕВИ ОРГАНИ- различни части на човешкото тяло, участващи в образуването на звуци на речта (говорен апарат). Или. активни, подвижни извършват основната работа, необходима за формирането на звука - език, устни, меко небце, малък език, епиглотис. Или. пасивни, неподвижни не са способни на самостоятелна работа, при формирането на звуци те служат като опорна точка за активни органи - зъби, алвеоли, твърдо небце, фаринкс, носна кухина, ларинкс.

ПАРАЛИНГВИСТИЧНИ СРЕДСТВА ЗА ОБЩУВАНЕ- мимики, жестове.

ПАРЕЗА- непълна степен на парализа или парализа в етапа на обратно развитие.

ПАСИВЕН РЕЧНИК- думи разбираеми, познати, но неизползвани в обикновената реч.

ПАТОГЕНЕЗА- раздел на патологията, който изучава вътрешните механизми на възникване и развитие на патологични процеси, лежащи в основата на заболяването. Проучването на П. е от голямо значение за практическата медицина, разработването на рационални мерки за лечение.

ПАТОЛОГИЧЕН- болезнено, необичайно.

УПОРЯТСТВО- натрапчиво, многократно повтаряне на едни и същи думи - паметни образи. П. често се среща в речта, при четене на глас и писане в някои форми афазия.

НАСТРОЙКА НА ЗВУК- първият етап от формирането на умения за произношение при глухи, увреден слух, при деца с говорни нарушения. Характеризира се с широкото използване на запазени анализатори (визуални, кожни, моторни, слухови), използването на различни методически техники, технически устройства, в резултат на което детето усвоява едно или друго основно умение за произношение.

СИМПТОМОКОМПЛЕКС- група от симптоми, характерни за дадено заболяване. Синоним - синдром.

ЕДНОВРЕМЕННО- процесът на анализ и синтез, който има определен интегрален (едновременен) характер.

СИНКИНЕЗИЯ- допълнителни движения, неволно присъединяващи се към произволни. Има нормални и патологични случаи на синкинезия.

СИТУАЦИОНЕН- поради тази ситуация.

СИНТАГМА- синтактична интонационно-семантична единица.

СКАНИРАНА РЕЧ- четене на поезия с акцент върху техния метър, изкуствен акцент върху ударената сричка в крака. ср като специална техника се използва в някои случаи в часовете по логопедия със заекващи в случаи на такхилалия. Често ср. е постоянно нарушение на нормалната реч, дължащо се или на неправилно учене (например при глухи, с увреден слух), или на мозъчно заболяване.

РЕЧНИК НА ДЕТЕТО- речников запас, непрекъснато впечатляващо нарастващ. Има речник, който е достъпен само за разбирането на детето (пасивен), и речник, който то използва в собствената си реч (активен).

КОМПЛЕКСЕН (КОМБИНИРАН) ДЕФЕКТ- дефект, при който се проследяват определени връзки, например говорна и зрителна недостатъчност и други комбинации.

СМЕСВАНЕ НА ЗВУЦИ- липса на реч, изразяваща се в това, че детето, знаейки как да произнася определени звуци, ги смесва в речта (например вместо „шапка“ казва „сапка“, вместо „шейна“ - „шанки“) . С.з. - знак за нарушение на процесите на овладяване на системата от фонеми. Обикновено този процес завършва при дете на 4-5 години. По това време всички звуци на речта се произнасят правилно и се различават от децата на ухо. Под влияние на обучението по ограмотяване S. h. се преодолява в повече от 60% от случаите без специална логопедична помощ. Ако обаче това не стане, С. з. може да доведе до биография.

СВЪРЗАН РЕЧ- Едновременно съвместно произнасяне от две или повече лица на думи или изрази. Използва се като вид репродуктивна реч при коригиране на някои говорни нарушения. Поради достъпността си вж. използвани в ранните етапи на логопедията, особено в традиционния метод за преодоляване на заекването.

СОЦИАЛНА АДАПТАЦИЯ- привеждане на индивидуалното и груповото поведение на аномалните деца в съответствие със системата от социални норми, правила и ценности.

СОЦИАЛНА РЕАБИЛИТАЦИЯ- включване на дете с увреждания в социалната среда, запознаване със социалния живот и работа на нивото на неговите психофизически възможности.

КЛОНИЧНИ КЛОНОВЕ- краткотрайни неволеви контракции и отпускане на мускулите, които следват бързо едно след друго.

ТОНИК КАП- продължителни мускулни контракции поради единичен импулс.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЕН- процесът на анализ и синтез, реализиран на части (последователно), а не холистично.

СУРДОМУТИЗЪМ- психогенна глухота. Функционално увреждане на слуха и говора. С. е временна, преходна.

тактилен- тактилен.

ТАХИЛАЛИЯ- нарушение на речта, което се изразява в прекомерна скорост на нейното темпо. За разлика от батаризма, Т. е отклонение от нормалната реч само по отношение на нейното темпо, докато останалите компоненти на фонемния дизайн, както и лексиката и граматичната структура са напълно запазени. Т. се преодолява чрез логопедични занятия с помощта на сканиране.

ТИК- неволни, бързи клонични мускулни контракции, стереотипно повтарящи се, характеризиращи се с бурен характер. При речеви тикове пациентите понякога произнасят безсмислени думи или фрази. Курсът на кърлеж е хроничен, възможни са ремисии, понякога спонтанно спиране на кърлеж.

ТРЕМОР- неволеви ритмични вибрации на крайниците, гласа, езика.

СПИРАЧКА- един от основните нервни процеси, противоположен на възбуждането, активно забавящ дейността на нервните центрове или работните органи (мускули, жлези). Т. е от изключително значение: участва в регулирането на жизнените функции на тялото, по-специално в защитната функция. При широко разпространение на Т. в мозъчната кора се появява сънливост, след това сън, когато Т. улавя субкортикални образувания.

ЗАГУБА НА СЛУХА- Трайна загуба на слуха, затрудняваща възприемането на речта. Т. може да бъде изразена в различна степен: от леко нарушение на възприемането на шепотната реч до рязко ограничаване на възприемането на речта при разговорен обем. Разпределете три степени на Т.: лека, средна и тежка. Децата, страдащи от Т., обикновено имат отклонения в развитието на речта и се отглеждат в специални училища за хора с увреден слух.

БРИЙ ШОРТ- вроден дефект, състоящ се в скъсяване на езика (хиоиден лигамент). При този дефект движението на езика може да бъде затруднено. U. до обикновено причинява механични дислалия.За разтягане на френулума на езика успешно се използват специални логопедични упражнения - езикова гимнастика. В такива случаи необходимостта от хирургическа интервенция отпада.

УРАНОПЛАСТИКА- Оперативно затваряне на празнината на твърдото и мекото небце.

РИСКОВ ФАКТОР- различни състояния на външната или вътрешната среда на тялото, допринасящи за развитието на патологични състояния.

ФОБИЯ ОТ РЕЧТА- обсесивен страх от речта, често срещан при заекването.

ФОНАСТЕНИЯ- нарушение на функцията за гласообразуване без видими органични промени в гласовия апарат. При Ф. се наблюдава бърза умора и прекъсване (неуспех) на гласа, неприятни усещания в гърлото при пеене и говорене (драскане, парене). При по-малките ученици понякога се появява т. нар. псевдофонастения - прекъсване на гласа от вълнение, най-често при отговор в час.

ФОНЕМА- звукът на речта. Всеки език има определен брой фонеми, които се противопоставят една на друга по своите акустични характеристики и се използват за разграничаване на думите. В руския език има 42 фонеми: 6 гласни и 36 съгласни.

ФОНЕМАТИЧНО ВЪЗПРИЯТИЕ- специални умствени действия за разграничаване на фонемите и установяване на звуковия състав на думата.

ЕКЗОГЕНЕН- произтичащи от причини, лежащи извън тялото.

ИЗТИЧАНЕ- издишайте, вдишайте.

ЕКСПРЕСИВНА РЕЧ- външна форма на речта, активно устно или писмено изказване.

ЕКСТИРПАЦИЯ- радикално отстраняване.

ЕМБОЛОФРАЗИЯ- изкривяване на синтактичната конструкция на фразата поради вмъкването на допълнителни звуци, срички и думи, най-често: а, и да, добре, ето, това означаваи т.н. Д. обикновено се наблюдава при такива сложни речеви нарушения като заекванеи афазия.Синоними - емболалия, речева емболия.

ЕНДОГЕНЕН- произтичащи от причини, лежащи във вътрешната среда на тялото.

ЕТИОЛОГИЯ- доктрината за причините за появата на болестта, всякакви нарушения, понякога се тълкува по-широко, включително предразполагащи състояния.

ЕФЕРЕНТЕН- отвеждане, насочване от центъра.

ЕХОЛАЛИЯ- патологична склонност към повтаряне на думи, звуци, въпроси, една от формите на ехопраксия; наблюдавани при възрастни и деца, страдащи от органични заболявания на мозъка. Д. понякога се среща при нормално развиващи се деца, представлявайки един от ранните етапи в развитието на тяхната реч.

ЕЗИК - 1) система от фонетични, лексикални и граматични средства, която е средство за изразяване на мисли, чувства, волеизявления и служи като най-важното средство за общуване между хората. Като неразривно свързан по своето възникване и развитие с даден човешки колектив, езикът е социално явление. Тя образува органично единство с мисленето, тъй като едното не съществува без другото.

2) вид реч, характеризираща се с определени стилистични характеристики.
РАЗДЕЛ 5. Семинар за решаване на проблеми.

Не е предоставено

РАЗДЕЛ 6. Промени в работната програма, настъпили след одобрението на програмата.

Естеството на промените в програмата	Номер и дата на протокола от заседанието на катедрата, на което е взето това решение	Подпис на ръководителя на отдела, който одобрява промяната	Подпис на декана на факултета (заместник-ректора по учебната дейност) за одобрение на тази промяна

Първият - енергийно - функционален блок на мозъка осигурява оптималното ниво на тонус на нервната система, поддържайки необходимото състояние на будност. Само с неговата пълноценна работа е възможна нормалната дейност на детето. Нарушенията в работата на първия блок на мозъка могат да се проявят в намаляване на нивото на умствена активност, бързо изтощение на детето, колебания във вниманието - тези симптоми не позволяват на детето да извършва тази или онази дейност, да играе , изпълнява задачи.

Често един от симптомите на нарушение на този функционален блок при децата е намаляването на общата активност - те са пасивни, не се интересуват от другите, обемът на двигателната и когнитивната активност е намален. В този случай е необходимо да се стимулира активността чрез сетивната (зрителна, слухова, тактилна), емоционална и двигателна сфера. На детето се предлагат различни игри, включващи ритмични движения със задължително емоционално подсилване - играта често съдържа момент на кулминация. Например в играта „Карахме, карахме...“ детето сяда в скута на възрастен, който го люлее в ритъма на стихотворението и го „изпуска“ накрая, но в последния момент се хваща вдига го и не го оставя да падне - докато детето изпитва силна емоция, която се улавя от учителя (възможни изразителни изражения на лицето, възклицание: „О, страшно!“ и др.). Ако детето е малко, учителят може да го вземе на ръце и да го обиколи или леко да го хвърли нагоре и да го хване. По-големите деца могат да бъдат обучавани от двама учители. Ако едно дете обича музиката, звучащите играчки, то ще се възползва от музикални уроци, в които движението е хармонично съчетано със звук, а самото то може да улови ритъма на звучаща мелодия и да я отрази в собственото си движение (танц). Можете също да люлеете детето на люлка, в хамак или в одеяло, препоръчвайте на родителите да се разхождат на детски площадки, където има въртележка. Трябва да се отбележи, че такива игри са противопоказани за деца с еписиндром, тъй като те могат да провокират конвулсивен пристъп, поради което при работа с такива деца медицинският контрол върху процеса на корекция е особено важен.

За същите цели се използват масаж, ароматерапия, водни процедури (тук е особено необходимо медицинско наблюдение), на детето може да се препоръча хипотерапия. С нарастването на активността на детето може да му се предложат не отделни сетивни усещания, а да се включат в по-сложен игрови контекст.

За такива дейности са подходящи игри, които обикновено се играят с малко дете (рими, стихове, придружени от действия). Важна техника е използването на упражнения, при които детето трябва да поддържа определен ритъм, например ходене на музика с определено темпо, потупване на ритъма на песен на барабан. Когато детето може да поддържа един ритъм, се въвеждат задачи за промяна на ритъма - детето се научава да улавя променящия се ритъм и да действа в съответствие с него.

В работата се използват и техниките, описани в програмата за комплексна психомоторна корекция на A.V. Семенович, допълнително се използват упражнения за формиране на правилно дишане от методите за работа с пациенти с бронхиална астма (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Играта, музикалните класове и арт терапията също са насочени към повишаване на енергийния фон на детето, формирането на мотивация за класове и взаимодействие с учителя.

Корекционна работа с деца с тежки нарушения в развитието

Корекционната работа започва с установяване на емоционален контакт с детето, установяване на неговите интереси, наличието на надценени интереси, нивото на мотивация, толерантност към психическо напрежение, времето, през което детето може да участва активно в урока. Това може да отнеме много време, специалистът може да остане с впечатлението, че не изпълнява конкретни коригиращи задачи. Независимо от това, без този етап по-нататъшната коригираща работа е невъзможна или изключително неефективна.

Много е важно да се вземат предвид характеристиките на сензорната сфера на детето, например да се избягват тези стимули, към които той е свръхчувствителен, постепенно и внимателно да се увеличи устойчивостта към тях.

Ефективността на урока зависи и от активността на самото дете, дали то само извършва необходимите операции и действия или пасивно се подчинява на влиянието на учителя. Така например игрите за терапия с упражнения, където детето емоционално преживява случващото се, са много по-ефективни от традиционния масаж.

Трябва да се има предвид, че е по-лесно да се работи с онези видове дейности, които са познати и достъпни за детето - детето не се страхува, че няма да може да изпълни задачата (молбата, предложението) на учителя, докато е възможно да се усложни и модифицира вече овладяното от детето действие. Новите дейности трябва да се въвеждат постепенно, като се дава възможност на детето да разбере, да се заинтересува и да се научи как да изпълни задачата, да овладее играта.

С детето работи екип от различни специалисти (психолог, дефектолог, инструктор по ЛФК и др. - зависи от поставените задачи). В същото време всеки специалист решава общи проблеми със собствени методи. Например, докато работи върху пространствени представи, инструкторът по ЛФК може да подреди предмети във фитнеса по такъв начин, че детето да овладее цялото пространство колкото е възможно повече, музикалният терапевт ще му предложи различни танцови движения, по време на играта можете научете се да разбирате предлозите и да криете играчки в килера, под масата и т.н.

Корекция на дисфункции на първия функционален блок на мозъка

Първият - енергийно - функционален блок на мозъка осигурява оптималното ниво на тонус на нервната система, поддържайки необходимото състояние на будност. Само с неговата пълноценна работа е възможна нормалната дейност на детето. Нарушенията в работата на първия блок на мозъка могат да се проявят в намаляване на нивото на умствена активност, бързо изтощение на детето, колебания във вниманието - тези симптоми не позволяват на детето да извършва тази или онази дейност, да играе , изпълнява задачи.

Често един от симптомите на нарушение на този функционален блок при децата е намаляването на общата активност - те са пасивни, не се интересуват от другите, обемът на двигателната и когнитивната активност е намален. В този случай е необходимо да се стимулира активността чрез сетивната (зрителна, слухова, тактилна), емоционална и двигателна сфера. На детето се предлагат различни игри, включващи ритмични движения със задължително емоционално подсилване - играта често съдържа момент на кулминация. Например в играта „Карахме, карахме...“ детето сяда в скута на възрастен, който го люлее в ритъма на стихотворението и го „изпуска“ накрая, но в последния момент се хваща вдига го и не го оставя да падне - докато детето изпитва силна емоция, която се улавя от учителя (възможни изразителни изражения на лицето, възклицание: „О, страшно!“ и др.). Ако детето е малко, учителят може да го вземе на ръце и да го обиколи или леко да го хвърли нагоре и да го хване. По-големите деца могат да бъдат обучавани от двама учители. Ако едно дете обича музиката, звучащите играчки, то ще се възползва от музикални уроци, в които движението е хармонично съчетано със звук, а самото то може да улови ритъма на звучаща мелодия и да я отрази в собственото си движение (танц). Можете също да люлеете детето на люлка, в хамак или в одеяло, препоръчвайте на родителите да се разхождат на детски площадки, където има въртележка. Трябва да се отбележи, че такива игри са противопоказани за деца с еписиндром, тъй като те могат да провокират конвулсивен пристъп, поради което при работа с такива деца медицинският контрол върху процеса на корекция е особено важен.

За същите цели се използват масаж, ароматерапия, водни процедури (тук е особено необходимо медицинско наблюдение), на детето може да се препоръча хипотерапия. С нарастването на активността на детето може да му се предложат не отделни сетивни усещания, а да се включат в по-сложен игрови контекст.

За такива дейности са подходящи игри, които обикновено се играят с малко дете (рими, стихове, придружени от действия). Важна техника е използването на упражнения, при които детето трябва да поддържа определен ритъм, например ходене на музика с определено темпо, потупване на ритъма на песен на барабан. Когато детето може да поддържа един ритъм, се въвеждат задачи за промяна на ритъма - детето се научава да улавя променящия се ритъм и да действа в съответствие с него.

В работата се използват и техниките, описани в програмата за комплексна психомоторна корекция на A.V. Семенович, допълнително се използват упражнения за формиране на правилно дишане от методите за работа с пациенти с бронхиална астма (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Играта, музикалните класове и арт терапията също са насочени към повишаване на енергийния фон на детето, формирането на мотивация за класове и взаимодействие с учителя.

Корекция на дисфункции на втория функционален блок на мозъка

Вторият функционален блок на мозъка е блокът за получаване, обработка и съхранение на информация. Работата на съответните анализаторни системи ни позволява да виждаме, чуваме, както и да помним и възпроизвеждаме тази информация, да я сравняваме с предишен опит.

Развитие на възприятието

Развитие на зрителното възприятие.В нарушение на визуалния гнозис детето лошо разпознава картини или дори реални обекти. При тежки нарушения той не разпознава познати играчки, предмети от бита. Може да има и сериозни затруднения при разпознаването на лицата на познати хора. При по-леки увреждания слабостта на възприятието не засяга сериозно поведението на детето, но се появява в някои ситуации, като например при игра на лото. Работата започва на нивото, на което детето успешно се справя с предложените действия.

Идентификация на реални обекти.На първия етап работата се извършва с помощта на реални предмети, ако детето има затруднения при идентифицирането им. Трудностите в зрителното възприятие се компенсират от други анализатори - усещат се играчките, оценяват се тяхната форма, текстура на повърхността. Ако се използват познати продукти, се разчита на техния мирис и вкус. Те обсъждат с детето (или му казват) как изглежда предметът, какъв цвят има. След като се научи да идентифицира визуално обекти, детето постепенно овладява способността да намира предмет сред другите, както и да го разпознава по неговия фрагмент, да го сглобява от части и т. Например, можете да съберете ябълка, краставица от две половини, да прикрепите колела към кола играчка и т.н.

Разпознаване на реалистични изображения.На следващия етап детето се научава да установява съответствие между обекта и неговия образ. Първо, можете да използвате снимки или ясни рисунки на познати обекти. Тук цветът, формата на изображението отразява реалността, доколкото е възможно. По-добре е снимката да показва само един артикул. По-късно броят на изобразените обекти се увеличава, детето изпълнява задачи, които изискват анализ на сюжетната картина (опишете сюжета, намерете разликите, намерете определен предмет сред другите и т.н.).

Важно място в корекцията заемат лото игрите, които могат да се организират по различни начини в зависимост от задачите. Така че детето може да търси картина на голямата си карта, която учителят показва - докато все още не разбира какво точно търси, но се съсредоточи върху някои от най-ярките характеристики на изобразения обект (цвят, форма). В друг вариант на играта учителят не показва на детето карта, а назовава предмета и изчаква детето да намери и покаже съответната картинка – едва след това (или след няколко грешни действия на детето) картата представени, като детето може да провери своя избор. Ако детето може да назове снимките, учителят пита какви снимки са му необходими, за да завърши играта - детето гледа картата, на която вече има няколко карти, и моли да му даде останалите. Когато детето усвои определена игра, можете да я усложните, като промените картинките в лото. Така че, ако в началото на корекцията на голяма карта има 3–4 обекта, които се различават значително един от друг по няколко характеристики, тогава в процеса на обучение броят на снимките се увеличава до 6–8, а някои от тях могат да си приличат един с друг.

Разпознаване на изображения с шум.Когато детето се научи да свързва обект с реалистично изображение, задачата се усложнява: изображението става контурно, схематично, черно-бяло или шумно (задраскано с линия, насложено върху друго изображение и т.н.). Тук, когато се възприема, трябва да се съсредоточите върху по-малък брой характеристики (само формата) или избирателно да анализирате само това, което принадлежи към дадено изображение (в случай на зачеркнати и насложени изображения). Той също така използва лото игри, в които детето свързва цветни карти с черно-бял образец (например това може да е фотокопие на цветен образец).

Изграждане на изображение.На последния етап детето се научава да идентифицира изображението по една част от него, фрагмент. Това е основната трудност, която изпитват пациентите със зрителна агнозия и съответно децата със слабост на зрителната гнозия. Учителят предлага на детето снимки, разрязани на две части, и показва как да „оправи“ картината. Детето първо повтаря действието на учителя, а след това събира картината самостоятелно. Понякога детето веднага разпознава предмета, назовава го и след това го сглобява; на някои деца им е трудно да разберат какво точно събират, докато не видят цялата картина.

Ние използваме два основни типа разделени снимки. Първият е нарязани снимки фрагменти(например две половини). Вторият тип картини - картини, състоящи се от елементи.Тук детето вижда отделни части от изобразения предмет – съцветие, стрък и листче (цвете); Циферблат и стрелки (часовник); корпус, кабина и колела (машина) и др. Тъй като детето овладява определен набор от картинки, броят на частите, от които те се състоят, се увеличава, картинките от фрагменти се заменят с кубчета (тук се появява нова задача - да намерите страната на куба, която показва част от желаната картина) .

Развитие на слуховото възприятие

При нарушение на слуховото възприятие (при непокътнат физически слух) детето не различава достатъчно добре звуците около себе си. Той е лошо ориентиран в света, тъй като не може да определи източника на звука, да съпостави звука с обекта, който го излъчва. Често това води до страх (много деца се страхуват от звука на работеща прахосмукачка, защото не свързват шума с предмета - прахосмукачката - и със смисъла на случващото се - почистване). За такива деца също е трудно да контролират действията си (например, след като приключи играта с вода, детето забравя да затвори крана, тъй като не различава шума на течаща вода от други звуци). Трудностите в слуховото възприятие се проявяват и в развитието на речта. Така че децата не „чуват“, не разбират интонацията на говорещия, не усещат емоционалния компонент на комуникацията. В бъдеще, с такава слабост на слуховото възприятие, възприятието на речта (и собствената реч на детето) се изкривява.

Разграничаване на неречеви звуци.Първо, учителят по време на играта запознава детето с различни ежедневни звуци: шум на вода, звук на падащи предмети, скърцане на врата и др. Детето може само да извика тези звуци и така да установи връзка между определено действие и звук. Освен това е необходимо да се разшири репертоарът от налични и познати на детето звуци - използват се звучащи играчки, шумови музикални инструменти. Отначало детето просто си играе с тези предмети, извличайки различни звуци, след това започва да отгатва източника на звука, без да го вижда, избира двойки предмети, които звучат еднакво. Тук се използват различни звучащи играчки, детски музикални инструменти, учителят сам може да направи кутии с различен пълнеж (пясък, зърнени храни и др.), които издават определен звук.

Разграничаване на контрастни звукове на речта.Дете, което се е научило да прави разлика между звуците, издавани от предмети, може да се заинтересува от звуците на речта. То все още не разбира напълно думите и фразите, но може да различава различни звуци, които възрастният произнася (например гласна и съгласна), може да познае дали към него се приближава самолет (със звука „Ооо“) или змия („Ш-ш-ш“). Тогава задачата е да се разграничат по-близките звуци. Появяват се игри, в които детето произнася прости срички, ономатопея („ay“, „wa“, „beep“ и др.). По-трудна задача е да се разберат думи, които се различават по един звук (по време на играта детето е помолено да даде или покаже „Мечка“ и „Купа“, „Бъчва“ и „Дъщеря“ и др.).

Разбиране на речта.В съответствие с един от принципите на корекция, работата се извършва от просто към сложно. Така че, първо, детето се научава да разбира отделни думи (показва или дава предмет или картина по искане на възрастен), след това се научава да разбира и следва инструкции (от прости едноетапни до дву-, триетапни). При работа с деца с тежки увреждания е много важно всички упражнения да бъдат включени в контекста на играта, тогава детето не изпълнява задачи, а извършва действия, подходящи за играта („купува“ няколко играчки в магазина по искане на „майка“ и др.).

Развитие на тактилното възприятие

В случай на нарушение на тактилното възприятие при дете, формирането на идеи за тялото му се нарушава, развитието на големи и фини двигателни умения, координацията на движенията страда. Нарушаването на тактилното възприятие може да се изрази в хипер- или хипочувствителност. В същото време могат да се формират страхове и поведенчески разстройства (в някои случаи детето не получава необходимата информация от околната среда и не може да реагира адекватно на събитията, които се случват около него, в други, напротив, всяко въздействие е прекалено силен, непоносим за него). И в двата случая детето може да демонстрира както повишена активност (той се стреми да получи необходимата сензорна информация или, обратно, избягва излагането), така и бездействие, пасивност (не реагира на онези стимули, които не чувства, например докосване на горещ чайник , или, обратно, се страхува да се движи, за да не удари, да не докосва предмети, които са неприятни за него).

Въпреки значителните разлики между хипер- и хипочувствителността, работата за преодоляването им има общи черти. И така, основната задача, която си поставяме, е да разширим сетивния опит на детето. Първо, учителят насочва вниманието на детето към тактилните усещания, играейки с него игри за много малки деца („Сврака-врана“, „Ладушки“ и др.).

В играта детето се запознава с различни предмети, тяхната текстура, всичко това се случва в емоционално богат контекст, така че сюжетът е семантичният момент. В играта детето може да опипва различни повърхности с ръцете си, да ходи по тях с краката си, да влиза в контакт с различни материали с цялото си тяло (топки в „сух басейн“, пясък, камъчета, зърнени храни, възглавници, вода на различни температури и др.). Ако детето се страхува и избягва да докосва нови предмети, препоръчително е в играта да се използват познати предмети – любими играчки. Те могат да бъдат напипани, скрити под дрехите на детето и претърсени.

Полезни са игрите, в които се комбинира информация от различни модалности - тактилна и визуална или слухова. И така, учителят предлага на детето игри със специални бои за ръце, в които в допълнение към тактилния до голяма степен участва визуалният анализатор; когато играе със звукови играчки, детето може да се съсредоточи върху звука (самолетът лети и бръмчи, а след това сяда на коляното на детето).

Тъй като детето овладява различни усещания, играта с тях става по-сложна. Така, след като се запознае с различни повърхности, детето може да ги сортира, отделяйки меко от твърдо, топло от студено и т.н. На следващите етапи детето се научава да познае предмета чрез докосване - първо търси позната играчка сред тези, които са много различни от нея (мека играчка и няколко кубчета са скрити под одеялото), след това става възможно да се играе „вълшебна торбичка“, в която детето търси определен предмет сред подобни по размер и текстура (например дървени фигурки).

Развитие на пространствени представи

Овладяване на физическото пространство.Ако в процеса на диагностициране видим у детето изразени затруднения в пространствената ориентация, коригиращите класове започват с призив към предишното ниво на функциониране. В този случай е необходимо да се формира у детето цялостен поглед върху собственото му тяло (виж метода на комплексна психомоторна корекция от A.V. Semenovich). На този етап са много полезни часовете за сензорно развитие, където детето получава различни усещания от тялото си. На първо място, това са тактилни усещания: учителят докосва ръката, крака, гърба и т.н. на детето, рисува върху корема му с боя или глина, която, когато изсъхне, леко стяга кожата. Някои неизследвани части на тялото стават по-видими за детето, ако от тях идват няколко усещания от различни модалности: например, към ръката или крака е прикрепено звънче, което звъни веднага щом детето направи дори малко движение, ръка или крак, боядисан с ярка боя, привлича визуалното внимание на детето, интересен е и фактът, че такава ръка и крак оставят ярка следа върху хартия (детето може да остави следа, да „начертае“ линия). Тези упражнения позволяват на детето да обърне внимание на онези части от тялото, които пренебрегва, да осъзнае защо са необходими (с крака можете да тропате, да ритате топката, с ръце можете да вземете играчка, да докосвате различни повърхности, да рисувате. и т.н.). Освен това детето овладява тялото си, научава се да го ориентира в пространството (промяна на пози, движение).

Изследване на космическото пространство.Нашата задача е да позволим на детето да почувства, че светът около него съществува обективно и че самият той „... заема определено място в този свят и в това пространство, тоест детето трябва да се научи да се движи и да се ориентира във външното пространство без страх” (А. А. Циганок, Е. Б. Гордън).

По-добре е да започнете работа в малка стая с малък брой предмети. Детето помни какви играчки, мебели има в стаята (предметите, с които детето се занимава, винаги трябва да лежат на местата си, за да може да ги вземе там, където са били последния път), къде да отиде, да се качи - под масата, през вратата, в ъгъла на стаята. Постепенно, докато го овладявате, работното пространство се разширява, въвеждат се пространствени телесни маркери (ляво / дясно, горе / долу и т.н.) - учителят коментира движенията на детето из стаята, манипулациите му с играчки („Ти се качи на стол, а сега под масата” ; „Поставяте куклата на перваза на прозореца, а мечката вляво от нея” и т.н.) След това детето научава тези конструкции и може да изпълнява различни задачи на учителя по време на играта - поставете играчката на перваза на прозореца, под стол и др.

Двигателни схеми и диктовки.Детето се научава да се ориентира в пространството с помощта на маркери: например учителят определя маршрута на детето за постигане на някаква цел (детето търси играчка, скрита в стаята, и учителят подканва: „Давай, сега завий надясно и погледнете под килера”). Освен това е възможен вариант, когато детето самостоятелно изгражда маршрут на движение, придружавайки го с словесен коментар, или възпроизвежда от паметта моделите на движение, които вече са му известни. Въвежда се план-схема на помещенията с обозначен маршрут на движение. На следващия етап детето с помощта или самостоятелно се ориентира по тези схеми – може да се движи по тях, да посочва върху тях разположението на предметите в стаята.

Дизайн и копиране.Можете да започнете с конструиране от реални предмети (столове, възглавници), детски дизайнер. Заедно с учителя детето изгражда къща за кукла, път за кола - задачата е да запази посоката, да използва голямо количество пространство. По-късно детето ще може да строи по модела („Аз строя къща за моята играчка, а ти си същият за твоята“) и по картинката.

От реалното пространство преминаваме към неговото изображение – използваме картини, рисунка. В първите етапи използваме рисуване по вертикала или легнало на пода, а не на масата, тъй като пространството на листа (отгоре-отдолу) трябва да съответства на маркерите за пространство на тялото. Детето се научава да свързва реален обект и неговия образ, независимо да изобразява това, което вижда, или познати предмети. Детето се научава да вижда контурното изображение, рисува, опитвайки се колкото е възможно повече да не се изкачва извън контура. Първоначално е по-добре да използвате гваш бои и гъста четка или гъба за рисуване, тъй като рисунката е по-ясна, по-формална и не отнема много време, за да получите резултата. След това можете да вземете пастели, дебели моливи, флумастери. Рисуването започва с много прости изображения, състоящи се от 2-3 части, от които детето рисува една или две (учителят рисува облак, а детето го рисува и рисува вертикални линии на дъжд; учителят започва да рисува кола или къща, а детето довършва колелата, прозорците и т.н.). От такива прости предмети се измислят сюжетни картини и самото дете измисля какво друго може да нарисува.

Също така е полезно да сглобявате прости изображения от части. Първо се използват реални предмети (например се предлага да сгънете плодове, които са познати на детето, нарязани на парчета, да прикрепите колела към кола играчка), след това можете да преминете към плоско изображение и да изрежете снимки. Броят на частите постепенно се увеличава от две до 4–6. При проектирането е важно да се вземе предвид пространственото разположение на всяка част от чертежа и обекта.

Усвояване на стратегията на движение в пространството на листа.Освен това детето развива идеята, че холистичната картина на пространството се състои от отделни фрагменти, подредени в строг ред, нарушението на този ред може да изкриви цялата картина. Основният метод на този етап е сгъването на картини от части. Материалът постепенно става по-сложен (от разделени картини до кубчета, до увеличаване на броя на фрагментите; реалистичните изображения се заменят с контурни или стилизирани; цветната проба се заменя с черно-бяла и т.н.). Тук е необходимо да се разработи начин на движение в пространството на листа, приет в европейската култура: отляво надясно и отгоре надолу (започваме да сгъваме картината от горния ляв ъгъл и последователно запълваме всички хоризонтални редове). ); овладейте „пространственото прекодиране“, необходимо при копиране на изображения, завъртяни на 90° и 180°.

Развитие на паметта

При работа е необходимо да се вземе предвид хронологията на развитието на паметта в онтогенезата. Първоначално детето развива памет за емоционално значими събития и хора - то отделя майка си сред всички хора, а след това тези хора, с които има определени преживявания (страхува се от някого, напротив, обича да играе с някого ). Дете с нарушена памет трудно си спомня нови хора, с които трябва да общува. Затова първоначално един учител работи с деца с тежки нарушения в развитието. Детето трябва да свикне с него, да се научи да го разпознава, да се оживи при среща (анимационен комплекс, усмивка, за говорещи деца - израз на радост на вербално ниво).

С времето детето запомня и играчките и заниманията, които харесва. Например, той може да си спомни къде е любимата му играчка и да я намери сам в стаята (отначало това се случва в рамките на един урок, след това детето може да я намери в следващия урок). Ако детето харесва часовете, дори и при липса на реч, то може да изрази желанието си да играе определена игра (качете се до учителя на колене, така че да играе с него на „коза“, покажете или донесете играчка, вземете ръката му и го заведете до определено място) - за да направите това, трябва да запомните коя игра е харесал. Детето запомня и последователността от събития (операции при извършване на битови дейности - обличане и др.; при ясна структура на урока може да запази в паметта последователност от игри или задачи).

Разчитане на друга модалност.Дете, което има затруднения при запаметяването на материал от една модалност, като правило, по-лесно запомня и възпроизвежда информация, получена чрез друг канал на възприятие - като има затруднения при запомнянето на информация на ухо, той лесно рисува 5-6 снимки от паметта и обратно. Но често децата не знаят как да го използват.

На първия етап показваме на детето колко по-лесно е да запомни информация, ако използваме допълнителни инструменти. Наборът от тези средства зависи преди всичко от това кой сензорен канал в детето се е оказал по-слаб и кой, съответно, изпълнява функцията на подкрепа. Ако има липса на слухово-речева памет, помощен инструмент стават рисунки, които детето може да нарисува само (при наличие на достатъчно развити гнозис и графични умения) или да избира между предложените от учителя. Например с помощта на пиктограми можете да визуализирате последователността от операции в ежедневните или предметно-практически дейности. При слабостта на визуалната памет назоваването на обекти може да се превърне в опора. Усложняването на материала в този случай става по следния начин: от лесно назоваеми изображения (обекти, прости геометрични фигури) до такива, които са трудни за назоваване (по-сложни, неправилни форми, икони). За други деца разчитането на двигателен образ е по-подходящо - те по-добре запомнят какво може да се усети, да се държи в ръцете им, с какво може да се манипулира. В класната стая учителят им помага да кръгне картината, да премине от една играчка към друга. Формата на такива класове зависи от характеристиките на детето. На децата в предучилищна възраст се предлагат игрови форми (например игра в магазина, в която детето запомня списък с необходимите покупки), учениците, заедно с игрите, изпълняват и учебни задачи за запаметяване.

Увеличаване на обема.Усвоявайки нов начин на запомняне, детето е в състояние да запомни повече елементи. В хода на занятията обемът на материала, броят на запомнените елементи (думи, снимки) постепенно се увеличават. Това налага детето бързо да избира средства, които улесняват запаметяването. От друга страна, ние доближаваме ситуацията до реалната, която детето среща в училище (когато слуша обяснението на учителя, помни правилото, стихотворението).

Запаметяване без външна подкрепа.В обикновените дейности нямаме възможност да рисуваме картини, да назоваваме шумно изображения, които са трудни за нас. Това не означава, че сме лишени от подкрепата, от която се нуждаем. Тези опори съществуват във вътрешния план - ние си представяме визуално или призоваваме към себе си това, което трябва да запомним. Това е, което детето научава на последния етап от работата. Представяйки материала, ние постепенно прехвърляме във вътрешния план всички опори, които преди това бяха обсъдени съвместно от детето и учителя (вижте програмата за формиране на 3-ти функционален блок на мозъка).

Развитие на вниманието

Нарушенията на вниманието се проявяват при дете във всички сфери на умствената дейност. Вниманието е функция, без която е невъзможно да се извършва целенасочена дейност. Дете с разстройство на вниманието не може фокусдори при интересна игра, той се разсейва от всеки удар (паднала играчка, шум от вятъра извън прозореца). Иначе му е трудно на детето разпространявамвнимание, може да търкаля само една кола, когато се появи друга, забравя за тази, с която е играл, или играе само с това, което вижда точно пред себе си, не използва играчки, към които трябва да протегнете ръка или да се обърнете твоята глава. Някои деца лесно играят с няколко играчки, целенасочено развиват сюжета на играта, но им е трудно превключвателот едно действие към друго: те хранят куклата дълго време, използват различни ястия, различни „плодове“ или „сладкиши“, но трябва да бъдат убедени много дълго време, че „Куклата вече е яла и иска да спи ” - съгласяват се, но не могат да спрат да правят започнатото.

За привличане на внимание.Развитието на вниманието също се случва по време на играта. Първо, учителят, наблюдавайки детето, намира онези игри и играчки, от които детето се интересува, за които може поне пасивно да наблюдава известно време. Предлагайки на детето тези игри, учителят насочва вниманието му към приятни и интересни преживявания за него. Първоначално това е неволно внимание, с течение на времето детето започва по-волно да наблюдава играта на възрастния.

Задържане на вниманието.В началото на часовете дете с нарушено внимание може да се съсредоточи върху интересна игра само за кратко време. Задачата на втория етап на работа е да задържи вниманието за няколко минути. За целта учителят използва допълнителни стимули. Така че, ако детето хареса ярка играчка и може да гледа в нейната посока, учителят му предлага различни игри с тази играчка - тя ще се движи, ще звучи. За да не е много монотонна играта, в нея постепенно се въвеждат нови елементи и действия.

Разпределение на вниманието.След като детето се научи да се концентрира върху една играчка и да я включи в играта, му се предлагат няколко играчки наведнъж - то търкаля една кола, а сега се появиха още две нови, те също могат да се търкалят; той нахрани куклата с вкусен бонбон, а учителката му предлага цяла кутия с различни лакомства. В резултат на това играта става по-интересна, детето има избор как и какво да играе, но в същото време това изисква известно усилие от него. Първо, детето се научава да работи с няколко предмета, след това задачата става по-сложна: тези предмети не лежат пред него, а от различни страни, пространството за игра се увеличава; детето се научава да играе с някои играчки, като същевременно не забравя за тези, които сега не се виждат („Ние храним куклата с бонбони и все още имаме ябълки зад гърба си, ще ги вземем по-късно“). Когато детето изпълнява задачи, учителят, в зависимост от възможностите на детето, може да постави необходимите предмети, снимки пред него или да ги разпредели по цялата маса.

Превключване на вниманието.Светът около нас непрекъснато се променя: идва сутрин, следобед, вечер, време за игра, обяд и сън и т.н. За да съществува активно в такава променлива среда, детето трябва да се научи да превключва вниманието си от една дейност към друга. В рамките на една игра той трябва да спре едно действие и да премине към друго (нахрани куклата - сложи я в леглото.). Тези преходи могат да бъдат обяснени на детето, така че да му е по-лесно да прекъсне приятна дейност, в която се чувства уверено, и да започне нов бизнес: „Колата е стигнала края на пътя, няма къде да отидем по-нататък, сега можете да си спомните какво донесе и да изсипете пясъка в пясъчника ". На по-късните етапи на работа детето вече не се нуждае толкова много от игровия контекст, то може да премине към нова дейност според инструкциите, като е събрало картината, постави ръководството в кутията и изчака нова интересна задача. Тогава детето ще може да направи по-рязък преход, например по искане на учителя то само ще спре играта и ще отиде в час.

Развитие на мисленето

Мисленето е сложна психична функция, която осигурява живота и обучението на детето. За да се ориентира в света наоколо, да научава нова информация, да взаимодейства с други хора, детето трябва да може да установи прилики и разлики между обекти, явления, да класифицира обекти и да проследи причинно-следствената връзка между събитията.

Визуално-активно мислене.

По време на играта детето се запознава с различни предмети. На този етап се поставят следните задачи.

1) разбиране на функционалното предназначение на обектите. За да извършвате смислени действия с предмети, е важно да разберете как да ги използвате, какво можете да правите с тях: можете да пиете от чаша, да карате кола и т.н. И така, детето (отначало имитирайки учителя, след това самостоятелно) храни и облича куклата, носи кубчетата в колата.

2) формиране на представи за прилики и разлики. Детето се научава да намира еднакви и (по-късно) подобни предмети. Той е поканен например да постави топките в една кутия, а колите в друга. Задачата може да се усложни, като се предложат на детето подобни предмети, които се различават по някакъв начин (големи и малки играчки, червени и зелени кубчета и др.). Освен това се увеличава броят на предметите, с които детето работи, както и броят на групите, на които тези предмети трябва да бъдат разделени - те преминават от два цвята към четири, добавят се средни към малки и големи играчки.

Знакът, който детето трябва да подчертае, също става по-сложен - появяват се различни геометрични фигури (тук можете да сгънете дъски с вложки, „пощенска кутия“).

3) формиране на представа за размера. Когато детето различава няколко размера, то може да сглоби пирамида, като спазва правилната последователност на пръстените. Оперирайки с предмети с различни размери, той вижда от опит, например, че малките предмети могат да бъдат поставени в различни кутии, но голям предмет не се побира в малка кутия. Научава се да съпоставя различни обекти с подобен размер (играчки и кутии), да сглобява кукла за гнездене.

4) разбиране на причината и следствието. Извършвайки действия с предмети, детето се научава да разбира връзката между събитията (бутна играчката - тя падна, наклони буркана - от него се изля вода и мокри дрехи и т.н.) и след това да предскаже събития (ако търкаляте топката от специална пързалка, ще удари звънеца, ще се чуе приятен звук).

Визуално-образно мислене.

1) установяване на връзка "картина - предмет - дума".Преходът към нивото на визуално-фигуративното мислене предполага, че детето може да разбере и установи връзка между картината, обекта и думата, която го обозначава (вижте развитието на визуалното възприятие).

2) установяване на връзка между картината и събитието.След това детето установява връзка между картината и събитието (например нарисувана чаша показва, че е време да отидете да пиете чай, а нарисувана маса показва началото на урока). С дете, което се е преместило на това ниво на развитие на мисленето, става възможно да се състави ежедневен график, в който основните събития са отразени в прости, разбираеми картини. Децата, които не използват реч за комуникация, могат да се научат да изразяват желанията си с картинки - покажете на възрастен снимка на чаша, когато искате да пиете, или връхни дрехи - когато искате да ходите. Този начин на общуване и организация на живота се използва и при работа с деца аутисти.

3) разбиране на смисъла на сцените.Детето се научава да анализира изображението и да разбира какво се случва на снимката. Трябва да се отбележи, че за по-лесно възприемане картината трябва да е ясна, да не съдържа ненужни подробности, които могат да отвлекат вниманието на детето и да усложнят възприятието. Детето може да изрази с дума (ако използва реч) или действие, с жест, че е разбрало съдържанието на картинката - поставете чашата на масата по същия начин, както е на картинката, кажете или изобразете как е мечката спане и др.

4) разбиране на поредица от сюжетни картини.За да разбере какво се случва в няколко последователни картинки, детето трябва не само да разбере съдържанието на всяка от тях, но и да проследи връзката между картинките. Тук той е поканен да подреди няколко снимки и да разкаже (ако има) какво се случва. Първо, сюжетът трябва да бъде възможно най-близо до реалността, която детето разбира, да отразява познати и познати събития (момчето стана, облече се, закуси и т.н.). Връзката между тях трябва да е очевидна. Впоследствие сюжетът може да се усложни.

Корекция на дисфункции на третия функционален блок на мозъка

Третият блок на мозъка е блокът за програмиране, регулиране и контрол на сложни форми на дейност. Той осигурява организирането на активна, съзнателна умствена дейност - това е регулирането на поведението, изготвянето на план и програма за действия и наблюдението на тяхното изпълнение. Невъзможно е да се работи с дете, което не може произволно да регулира поведението си, да седи на масата дълго време и да очаква от него да изпълнява задачи, които не е задължително да го интересуват - няма да седи, да слуша учителя, да прави това, което той не иска. Следователно основният инструмент за деца с тежки нарушения в развитието (поне в ранните етапи на работа) е достъпната за тях игра.

Неволна концентрация и задържане на вниманието.На първия етап от обучението детето, като правило, има изразени нарушения на доброволната регулация на дейността, често полево поведение. Той все още не е способен нито на индивидуални, нито още повече на групови занятия, където се изисква концентрация на вниманието за определено време, изпълнение на инструкции, желание за постигане на резултати.

На този етап е важно да се намери занимание, на което детето е способно и което му харесва – това може да бъде обикновена манипулативна игра, някои деца могат да се фокусират върху сетивните усещания или да слушат внимателно музика за определено време. Учителят се включва в тази дейност и създава условия, в които детето да е внимателно и съсредоточено (отначало за няколко секунди, постепенно времето на активно внимание се увеличава). За детето не е трудно да наблюдава внимателно учителя или да извършва определени операции, тъй като тази дейност е избрана, като се вземат предвид неговите предпочитания. Ако часовете се провеждат редовно и това приятно изживяване се повтаря постоянно, детето си спомня удобна ситуация, търси да повтори това чувство, чака времето за урок да дойде отново.

В други класове специалистите също наблюдават поведението на детето и определят кои играчки, картинки, песни, спортни пособия харесва, на какво може да се съсредоточи за известно време. Резултатите от тези наблюдения трябва да се вземат предвид при изготвянето на програмата за занимания за това дете и групата, която посещава.

Въвеждане на проста програма, контролирана от учителя.Постепенно детето започва да забелязва други усещания и преживявания, свързани с вече познати дейности - учителят разполага с повече средства за привличане и задържане на вниманието му. Освен това има избор: можете да търкаляте колата, слушайки звука на колелата на пода или на килима, можете да се скриете и да търсите същата кола в стаята, можете да я заредите с различни играчки, грах, пясък и др. - детето произволно избира от усвоения репертоар от игри определена, най-атрактивна в момента.

Играта, достъпна за детето, постепенно се усложнява - в нея се появяват нови подробности, отнема повече време, отколкото в началото на часовете. Познатите операции се комбинират в проста последователност, която постепенно се асимилира от детето. Появява се програма от действия, чието изпълнение първо се контролира от учителя.

Изготвяне на план за действие с детето.В определен момент детето отново има избор: възможно е да изпълнява научените операции в различен ред. Например, можете първо да карате колата по пода, слушайки шума на колелата, а след това да излеете кубчетата от тялото и да слушате този звук; но можете да го направите по различен начин: изградете път от кубчета (колата ще се движи по него с различен звук) и носете пясък в тази кола (може също да бъде натоварен и излят). Сложните операции, които все още са недостъпни за детето, се извършват почти изцяло от учителя, но детето има възможност да му помогне, като се включи в работата. Изборът на играта (и заедно с това съставянето на програма за действие) сега преминава към детето - това изисква от него активно планиране, но в същото време прави играта интересна за него (преди това учителят реши, че детето би било доволно, а предположението му не винаги е било правилно) .

Сложността на програмата.Когато детето може да задържи и изпълни проста програма, учителят му предлага да промени играта, като добави още няколко привлекателни детайла. Това е възможно, ако детето се довери на възрастен и знае, че той предлага интересни неща, а не скучни задачи. В същото време играта също се оказва интересна, детето се съгласява да участва в нея, но за това трябва да запази и последователно да изпълнява няколко конкретни действия: построи път (в противен случай колата ще се забие в блато) , заредете го (като изберете какво точно ще носи късмет), поставете го в кабината, карайте колата по пътя и разтоварете играчките. На следващия етап броят на частите отново ще се увеличи: колата ще стигне до бензиностанция по пътя, ще спре на светофар и т.н. Някои от детайлите ще бъдат предложени от учителя, други ще бъдат измислени от самото дете, придържайки се към избрания сюжет. Важно е изискванията на учителя да се подчиняват на контекста на избраната игра, за да може той да обясни на детето защо е необходимо да облича куклата в такива дрехи (тъй като навън вали, тя ще се намокри без дъждобран ) и т.н., така че детето да приеме тези изисквания.

Действията, които са включени в играта, също стават по-сложни: има разклонения на пътя, така че трябва да решите накъде да завиете (или да следвате инструкциите на учителя); самият път се състои от кубчета с различни цветове (за да построите правилния път, трябва да редувате цветовете); в кабината могат да се возят само „живи” пътници (кукли или животни), останалите играчки са товарни и се поставят в каросерията и т.н. Детето следва тези инструкции на учителя, знаейки, че след това ще играе позната интересна игра.

Изборът на задачи винаги зависи от интересите на детето и на този етап е тясно свързан със сюжета на играта. Детето все още не е готово да изпълнява задачи, както прави ученик в урок, но може да се вслуша в съвета на възрастен, който му казва как да играе по-интересно. При това състояние детето е в състояние да се концентрира и да извършва действия, които не се е опитвало да извърши преди.

Преходът от играта към изпълнението на дидактически задачи на масата.С развитието на доброволното регулиране на собственото поведение и способността за самоорганизация детето може да следва все повече предложения и инструкции от учителя. Отначало всички те са подчинени на общата игра, детето ги изпълнява, защото от това играта става по-интересна. Постепенно задачите се „премахват“ от играта, но тяхното съдържание все още е свързано със сюжета: детето е поканено да нарисува кола, която толкова обича да играе, да си спомни какво друго може да кара по пътя и т.н.

Постепенно детето развива любими задачи, които изпълнява с особено удоволствие. Това вече не са игри, в които участниците се интересуват от процеса, а задачи, насочени към постигане на резултат (събрана или нарисувана картина, мъниста, измислена история). Важно е да се покаже на детето, че учителят е доволен от този резултат, да го похвали навреме и ако има затруднения, да му окаже необходимата помощ.

Формиране на междухемисферно взаимодействие

Умствената дейност се осъществява при взаимодействие на различни части на мозъка. Много важна е връзката между двете полукълба на мозъка, при чието нарушение (или липса на формиране) координацията на движенията е недостъпна или затруднена (например ходене, работа с две ръце, взаимодействие на ръцете и краката). На по-високо ниво не се формират връзки между вербални и невербални функции, процесът на анализ на информация страда (например трудности при разбирането на обекти, които попадат в лявото зрително поле, собствените емоционални състояния и др.).

Според концепцията на А. В. Семенович, всяка умствена функция първоначално е представена в дясното полукълбо и, докато узрява, се „премества“ наляво. Ако взаимодействието на полукълбата е нарушено, такъв трансфер е затруднен, което води до недостатъчно развитие на съответните функции. Така например детето остава на етапа на неволни вокализации и фразовата реч като средство за комуникация и регулиране на поведението може да не се развие. Навременната корективна работа върху развитието на междухемисферното взаимодействие води до развитие на съответните психични функции.

Развитие на обща двигателна координация.На първо място е необходимо да се развият и разширят общите двигателни способности (за това има специални програми за тренировъчна терапия и набор от различни игри на открито). На тази основа ще бъде изградена по-нататъшна работа върху развитието на взаимодействието на ръцете и краката.

Формиране на големи приятелски движения с ръце и крака.Когато най-простите движения са усвоени и детето обича да играе с познати играчки, движи се из стаята без страх от падане, игрите стават по-сложни - сега детето се учи да действа с двете ръце. Учи се да хваща балон, топка, да я удря с две ръце, а след това последователно с дясна и лява ръка. У дома детето с две ръце овладява различни домакински дейности: миене на пода, чинии, пране и др. Успоредно с това на детето се предлагат занимания с глина и тесто - то меси с две ръце, извайва най-простите фигури.

Развитие на реципрочна координация на ръцете и краката.Действията, предлагани на детето, постепенно се усложняват: от симетрични движения (хващане на топката, пляскане с ръце и т.н.) се преминава към различни движения на ръцете (едната ръка държи буркана, другата отвива капака и т.н.). Препоръчително е да използвате различни връзки, големи мъниста. Момичетата често обичат да бродират с голяма игла, момчетата обичат да работят с дърводелски инструменти (чукване на пирони, затягане на гайки и др.). Движенията на краката на детето също стават по-сложни: от обикновено ходене до игра на футбол.

Формиране на междуфункционални връзки.В хода на всяка психична функция участват и двете полукълба на мозъка, всяко от които изпълнява своята роля в нейното изпълнение. По този начин лявото полукълбо, което е основно отговорно за речевите процеси и доброволното регулиране на дейността, ни позволява да вербализираме, да назоваваме това, което правим, и да планираме какво трябва да се направи. Такава важна роля на речта е ясно видима при дете, което овладява нова дейност за себе си, например писане. Първокласниците често произнасят буквите и сричките, които пишат (и понякога дори диктуват на себе си къде да нарисуват кука и къде да нарисуват пръчка), в процеса на овладяване на буквата, произношението се сгъва и преминава във вътрешната равнина, детето може да пише безшумно. Дясното полукълбо, което отговаря за образното възприятие, мислене, емоционална регулация, ви позволява да извършвате умствени процеси, без да разчитате на речта, да придавате емоционално оцветяване на събитията. Тези. процесите на дясното полукълбо са по-неволни в организацията си.

Известно е също, че в дясното полукълбо постъпва информация от лявата половина на тялото (какво усещаме с лявата ръка, чуваме с лявото ухо и др.) и от лявото зрително поле. Съответно лявото полукълбо се занимава с информацията, получена през дясната половина на тялото и дясното зрително поле.

В случай на нарушение на междухемисферното взаимодействие става трудно да се преведе информацията, получена от едно полукълбо в друго, по-специално връзката между говорните и неречеви компоненти на психичните функции. В същото време е трудно име(ляв мозък) какво се оказа налявоот нас (дясното полукълбо), за да осъзнаем и използваме тази информация в дейностите.

В класната стая учителят помага на детето да се научи да забелязва предмети, които попадат в лявото зрително поле, например, когато се движи, то се научава да не докосва предмети с лявото си рамо, ръка, крак и да ги заобикаля. Можете да опипвате предмети с лявата си ръка и да ги назовавате. В различни дейности е полезно да привлечете вниманието на детето към обекти в лявото зрително поле. За да направи това, учителят може специално да постави обекти, които интересуват детето, отляво на него, което прави лявото зрително поле по-подходящо. Учителят нарича тези предмети и образи, разказва на детето за тях и насърчава самото дете да ги назове (ако речевите възможности позволяват); учителят включва тези предмети и в различни произволно извършвани от детето дейности - нови, още неусвоени игри.

По същия начин вниманието се привлича към дясната половина на тялото и предметите, разположени отдясно - но в този случай трябва да се стремите да намалите произвола на детето.

Рефлексия върху собствените преживявания.Важно е да научите детето да разбира своите емоционални преживявания. Например, дете крещи, не иска да участва в урока, да се подчинява на изискванията - учителят в този случай коментира състоянието му, казвайки: „Ти си уморен“ и предлага начини да го преодолееш: „Можеш да отидеш да легнеш дивана, люлка на люлка (предложете всяка друга приятна за детето професия), отпуснете се и след това се върнете и изпълнете задачата.

Често те говорят за способностите на човек, предполагайки неговата склонност към определен вид дейност. В същото време малко хора смятат, че тази концепция е научна и предполага нивото на развитие на това качество, както и възможността за неговото подобряване. Не всеки знае какви нива на развитие на способностите съществуват, как да работят върху тяхното подобряване и да се научат как да ги използват максимално. Междувременно не е достатъчно да имате някакви способности, това качество трябва непрекъснато да се развива, ако искате наистина да успеете в определена област.

ниво на способности

Според научната дефиниция способността е индивидуална и психологическа особеност на конкретен човек, която определя способността му да извършва определена дейност. Вродените предпоставки за появата на определени способности са наклонности, които, за разлика от първите, са заложени в човек от раждането. Трябва да се има предвид, че способностите са динамично понятие, което означава тяхното постоянно формиране, развитие и проявление в различни области на дейност. Нивата на развитие на способностите зависят от много фактори, които трябва да се вземат предвид за непрекъснато самоусъвършенстване.

Според Рубинщайн тяхното развитие се извършва по спирала, което означава необходимостта от реализиране на възможностите, предоставени от едно ниво на способности, за да се осъществи по-нататъшен преход към по-високо.

Видове способности

Нивото на развитие на личностните способности е разделено на два вида:

Репродуктивен, когато човек демонстрира способността да овладява успешно различни умения, да придобива и прилага знания, както и да изпълнява дейности по вече предложен модел или идея;

Творчески, когато човек има способността да създаде нещо ново, оригинално.

В хода на успешното усвояване на знания и умения човек преминава от едно ниво на развитие към друго.

Освен това способностите също се делят на общи и специални, според теорията на Теплов. Общите са тези, които се проявяват във всяка сфера на дейност, а специалните се проявяват в конкретна област.

Нива на развитие на способностите

Разграничават се следните нива на развитие на това качество:

Способност;

надареност;

гений.

За да се формира надареността на човека, е необходимо органично съчетаване на общи и специални способности, необходимо е и тяхното динамично развитие.

Надареност - второто ниво на развитие на способностите

Надареността предполага набор от различни способности, които са развити на достатъчно високо ниво и дават възможност на индивида да овладее успешно всякакъв вид дейност. В този случай специално се подразбира възможността за овладяване, тъй като от човек, наред с други неща, се изисква директно да овладее необходимите умения и способности за успешното изпълнение на идеята.

Надареността е от следните видове:

Артистичен, предполагащ големи постижения в художествената дейност;

Общо - интелектуално или академично, когато нивата на развитие на способността на човека се проявяват в добри резултати в ученето, овладяване на различни знания в различни научни области;

Творчески, включващ способност за генериране на нови идеи и демонстриране на склонност към изобретателство;

Социални, осигуряващи висока идентификация на лидерски качества, както и способност за изграждане на конструктивни взаимоотношения с хората и притежаване на организационни умения;

Практически, проявяващ се в способността на индивида да прилага собствения си интелект за постигане на целите си, познаване на силните и слабите страни на дадено лице и способността да използва това знание.

Освен това има видове надареност в различни тесни области, например математически талант, литературен и др.

Талант - високо ниво на развитие на творческите способности

Ако човек, който има ясно изразени способности в определена област на дейност, постоянно ги подобрява, те казват, че той има талант за това. Трябва да се има предвид, че това качество също не е вродено, въпреки факта, че мнозина са свикнали да мислят така. Когато говорим за нивата на развитие на творческите способности, талантът е доста висок показател за способността на човек да се занимава с определена сфера на дейност. Не забравяйте обаче, че това не е нищо повече от ясно изразени способности, които трябва постоянно да се развиват, стремейки се към самоусъвършенстване. Никакви естествени наклонности няма да доведат до разпознаване на талант без упорита работа върху себе си. В този случай талантът се формира от определена комбинация от способности.

Нито едно, дори най-високото ниво на развитие на способността да се прави нещо не може да се нарече талант, тъй като за да се постигне резултат, е необходимо да има такива фактори като гъвкав ум, силна воля, голяма работоспособност и богато въображение.

Гениалността е най-високото ниво на развитие на способностите

Човек се нарича гений, ако неговата дейност е оставила осезаема следа в развитието на обществото. Гениалността е най-високото ниво на развитие на способностите, което малцина притежават. Това качество е неразривно свързано с оригиналността на индивида. Отличително качество на гения, за разлика от други нива на развитие на способностите, е, че той, като правило, показва своя "профил". Всяка страна в блестяща личност неизбежно доминира, което води до ярко проявление на определени способности.

Диагностика на способностите

Идентифицирането на способностите все още е една от най-трудните задачи на психологията. В различно време много учени предлагат свои собствени методи за изследване на това качество. Понастоящем обаче няма техника, която да ви позволява да идентифицирате способността на човек с абсолютна точност, както и да определите нивото му.

Основният проблем беше, че способностите бяха измерени количествено, беше изведено нивото на развитие на общите способности. Но всъщност те са качествен показател, който трябва да се разглежда в динамика. Различни психолози предлагат свои собствени методи за измерване на това качество. Например, Л. С. Виготски предложи да се оцени през зоната на проксималното развитие. Това предполага двойна диагноза, когато детето решава проблема първо заедно с възрастен, а след това самостоятелно.

Други методи за диагностика на нивото на развитие на способностите

Човешките способности могат да се проявят на всяка възраст. Въпреки това, колкото по-рано бъдат идентифицирани, толкова по-голяма е вероятността за успешното им развитие. Ето защо сега в образователните институции от най-ранна възраст се изисква работа, по време на която се разкриват нивата на развитие на способностите при децата. Въз основа на резултатите от работата с учениците се провеждат занятия за развитие на идентифицираните наклонности към определена област. Такава работа не може да се ограничи само до училището, родителите също трябва да участват активно в работата в тази посока.

Най-широко използваните техники за диагностициране на способности, както общи, така и специални:

- "Проблемът на Everier", предназначен да оцени целенасочеността на мисленето, тоест до каква степен човек може да се концентрира върху поставената задача.

- "Изследване на паметта с помощта на техниката за запаметяване на десет думи", насочена към идентифициране на процесите на паметта.

- "Словесна фантазия" - определяне на нивото на развитие на творческите способности, преди всичко на въображението.

- "Запомни и точка" - диагностика на обема на вниманието.

- "Компаси" - изследване на характеристиките

- "Анаграми" - дефиницията на комбинаторните способности.

- "Аналитични математически способности" - идентифициране на подобни наклонности.

- "Способности" - идентифициране на успеха на изпълнението на дейности в определена област.

- "Вашата творческа възраст", насочена към диагностициране на съответствието на паспортната възраст с психологическата.

- "Твоето творчество" - диагностика на творческите възможности.

Броят на техниките и точният им списък се определят въз основа на целите на диагностичното изследване. В същото време крайният резултат от работата не разкрива способността на човек. Нивата на развитие на способностите трябва непрекъснато да се повишават, поради което след диагностицирането трябва да се работи за подобряване на определени качества.

Условия за повишаване нивото на развитие на способностите

Един от най-важните критерии за подобряване на това качество са условията. Нивата на развитие на способностите трябва постоянно да бъдат в динамика, преминавайки от един етап към друг. Важно е родителите да осигурят на детето си условия за реализация на идентифицираните от него наклонности. Успехът обаче зависи почти изцяло от представянето на човека и фокуса върху резултатите.

Фактът, че детето първоначално има определени наклонности, изобщо не гарантира, че те се трансформират в способности. Като пример, помислете за ситуация, при която добра предпоставка за по-нататъшното развитие на музикалните способности е наличието на добър слух на човек. Но специфичното устройство на слуховия и централния нервен апарат е само предпоставка за възможното развитие на тези способности. Определена структура на мозъка не влияе нито върху избора на бъдещата професия на неговия собственик, нито върху възможностите, които ще му бъдат предоставени за развитие на неговите наклонности. В допълнение, поради развитието на слуховия анализатор, е възможно да се формират абстрактно-логически способности, в допълнение към музикалните. Това се дължи на факта, че логиката и речта на човек са в тясна връзка с работата на слуховия анализатор.

По този начин, ако сте идентифицирали вашите нива на развитие на способностите, диагнозата, развитието и евентуалният успех ще зависят само от вас. В допълнение към подходящите външни условия, трябва да сте наясно, че само ежедневната работа ще превърне естествените наклонности в умения, които в бъдеще могат да се развият в истински талант. И ако вашите способности са необичайно ярки, тогава може би резултатът от самоусъвършенстването ще бъде признаването на вашия гений.