9. Етапи на социално-психологическото изследване На първия етап от социално-психологическото изследване е необходимо да се избере тема на изследване и ясно да се формулира. След това трябва да съставите програма и работен план, които обикновено се основават на някои

1.4. Методологични подходи към изследването на психологическия стрес В науката и обществото от време на време има промяна в парадигмата - фундаментално предположение, идеи за природата на определени явления, събития, процеси. Една от последните промени

Глава 6. Теоретични и методологични основи на проблема за преодоляване на стреса 6.1. Теоретична основа на справянето със стреса Четири взаимосвързани концепции са оформили съвременните подходи за разбиране на справянето със стреса: 1) еволюционната теория и

10.1. Методологични и практически проблеми с измерването Има широко разпространено твърдение, че има индивидуални различия в това как хората реагират на стрес. Още когато S.A. Стафър изучава психологията на американските войници и военновременните неврози, сега

Книгата представя резултатите от теоретични и емпирични изследвания на развитието на позицията на субекта на образованието при юноши, ученици и студенти от първа година. Анализират се съотношенията на когнитивния, регулативния и личностно-семантичния компонент на тази позиция. Описани са методи за решаване на нестандартни задачи от ученици, характеризиращи се с двусмислени връзки между рационално-логически и интуитивни аспекти на мисленето, актуализиране на строги знания и извънкласен личен опит. Очертани са дискусионни проблеми на ценностната ориентация към образованието и готовността за продължаването му.

* * *

Следващият откъс от книгата Развитие на предмета на обучение. Проблеми, подходи, методи на изследване (Автори, 2005 г.)предоставена от нашия книжен партньор – фирма ЛитРес.

Социално-психологически аспекти на проблема за развитието на субекта на образованието

Ценностна ориентация към образованието: феномен и понятие

Позицията на предмета на обучението като теоретичен конструкт се основава на определен набор от явления. Техният подбор и анализ, от своя страна, служи като основа за избора и последващото разработване на критериите и показателите на тази позиция като обект на научно-психологическо изследване и "ядро" на психолого-педагогическата диагностика на развитието на детето в учебен процес.

Една от областите на проявление на тези явления е в личностно-смисловата сфера на ученика, където субективността е представена по-специално от ценностна ориентация към образованието. Неговият анализ не е самоцел, той има за цел да помогне при решаването на конкретни изследователски проблеми. В същото време самото естество на проблема за възникването и развитието на тази ориентация предполага доста широк план на нейното покритие, което надхвърля рамката на действителната психология на обучението. Това определя хода на по-нататъшното представяне на настоящата работа. Първо ще се съсредоточим върху съществуващите подходи за разбиране на ценностната ориентация към образованието в редица науки (философия, социология, педагогика и психология), след това върху дефиницията на понятието „ценностна ориентация“ и накрая ще се опитаме да подчертае психологическия феномен, който трябва да бъде изследван в контекста на изследванията на позицията на субекта при учениците.

И така, какво явление (или явления) се описват с помощта на концепцията за „ценностна ориентация към образованието“? Каква е тяхната психологическа същност и съдържание? Каква е спецификата и разликата от другите лично-семантични компоненти на учението? Целта на статията е да даде хипотетични, предварителни отговори на тези въпроси.

1.1. Феноменология на ценностната ориентация към образованието

Във философията ценностната ориентация към образованието е обект на изследване на връзката между това, което е и това, което трябва да бъде, същността и съществуването на човек, както и условията за възможността за самото образование. Философското разбиране на този въпрос има древна история и обширна библиография. Като се започне от ранните философски текстове и се стигне до произведенията на наши дни, се подчертава значението на образованието като най-важната ценност за човека. И така, още в древна Индия е формулирано отношението към чиракуването като важен етап в живота на човека, то се разбира като второ раждане - "упанаяма". Обосновката за стойността на образованието може да се намери в трудовете на древните източни (Конфуций, Лао Дзъ) и древногръцките философи (Сократ, Платон, Аристотел). Древният идеал за възпитание - "paideia" - все още остава ориентир за решаване на много проблеми на образователната практика.

Трябва да се отбележи, че в проблема за ценността на образованието изолирането на неговия субективен аспект не се случи веднага. В изказванията на древногръцките мислители, достигнали до нас, говорим за това какво трябва да бъде отношението на ученика към образованието и ученето, как трябва да се третира той като цяло. В същото време реалното отношение не е отделено от оценката от позицията на някакво „както трябва да бъде“. В произведенията на философите от следващите епохи неделимостта на съществуващото и правилното отношение към образованието се преодолява чрез поставяне на проблема за „пропастта“ между същността на човека, разбирана въз основа на един или друг идеал за образование, и неговото емпирично съществуване, което „изкривява” тази същност. В ситуация на разрив образованието е „почитано и желано“, но всъщност „малко се намира и зле се разбира ... - точно това не е в хората, за чието разпалване обаче има толкова много, толкова трудни ученици“, пише В. В. Розанов (Розанов, 1990, с. 10–11). В зависимост от това как един или друг философ разбира смисъла и целта на образованието, от какъв образ на човек произлиза, неговият възглед „грабва“ определени явления, които им противоречат от емпиричната реалност. Например, философи, които разчитат в първоначалните си предположения на идеала за независимо мислещ, духовно образован човек, изразяват загриженост в своите трудове относно загубата на присъщо ценностно отношение към образованието; те отразяват причините за възпроизвеждането в масовото съзнание на утилитарно-прагматични нагласи към образованието, намалявайки стойността му до ползи, ползи, професионално обучение (В. В. Розанов, М. Шелер, М. Хайдегер). В същото време възприемането на утилитаризма и прагматизма като отправна точка като определена философска и аксиологическа позиция ни кара да се замислим върху други въпроси: защо образованието не е социално ефективно? Защо човек, който е получил образование, се оказва слабо адаптиран към живота, неспособен да се справи с решаването на практически и професионални проблеми? (Дюи, 2000).

За съвременните автори, пишещи по темите на философията на образованието, вниманието към нейните субективни аспекти е особено характерно. В тези произведения той действа като система, част от която е самият човек с присъщия му ценностно-мирогледен „образ на образованието“, фиксиран в индивидуалната култура. Индивидуалната идея за образование и свързаните с него концепции за образование се считат за основно условие за възможността за самата образователна дейност. „Актът на образование ще стане възможен, ако аз самият съм носител на някаква идея за образование. Тогава същността на образованието излиза наяве за мен. Благодарение на моята идея реалността, наречена образование, придобива смисъл” (Долженко, 1995, с. 59). Както можете да видите, самото съдържание на тази идея във философията се разбира по различни начини, а знанието се осъществява изключително в теоретичен дискурс - с помощта на обобщени, абстрактни категории.

Средствата и методите на друга наука - социологията - разкриват възможности за изследване на ценностната ориентация към образованието на емпирично конкретно ниво. Научният анализ на предметната област на социологията на образованието, предприет от V.S., наречен "житейски ориентации" и "житейски планове"; второ, в контекста на развитието на такива понятия като "образователни ориентации" и "отношение към образованието". Изследователските материали в първата от посочените плоскости позволяват да се получи отрязък от общественото съзнание в даден момент в тези социални слоеве, социални и възрастови групи. Изследванията във втория план са насочени към разкриване на ключови понятия. Те се разкриват по-специално чрез подбора и разграничаването на мотиви, които насърчават хората да получат определено ниво на образование, идеи за целите на училището и др.; беше извършен техният честотен анализ. Според В. С. Собкин мотивите за получаване на по-високо ниво на образование за учениците в гимназията са успех в кариерата, професионална дейност, способност за използване на съвременни технологии, постигане на себереализация в живота, социално признание и материално благополучие (Собкин , 1990. С. 87– 88). В друго изследване на същия автор се установява, че учениците, техните родители и учители са обединени от идеята, че училището трябва да подготви преди всичко „културни, образовани хора“. По отношение на други цели представите се различават: учителите отделят цели като подготовка на „критично мислещ човек“ и „човек, който поема отговорност“, а учениците - обучение на „хора, които гледат реалистично на нещата“ и „хора, които могат да осигурят тяхното благополучие” (Собкин, 1990, с. 107–109).

При изучаването на ценностните системи в социологията е обичайно да се изграждат модели на обществено съзнание въз основа на типологията на ценностите. Един от тези подходи, приложен в анализа на феномена образование, е свързан с разпределянето на "типове образование на индивида", проявяващи се като социален идеал и качествата на образован човек, които реално се развиват на негова основа. Според анализа, извършен от N.A. Lyurya (Lyurya, 1992), в историята на човешките общности и образователната институция има последователна промяна на три вида образование на човек: традиционен, професионалени творчески. Традиционният тип образование е исторически най-ранният. Тя е предназначена да запази това общество, допринесе за възпроизвеждането на натрупания културен опит от нови поколения. То беше заменено от професионален тип образование, при което "получаването на образование" означаваше не само запознаване с постиженията на културата, но и придобиване на полезна за обществото професия, преподаване на полезен предмет. Творческият тип образование, според автора на изследването, разкрива културния смисъл на съвременната образователна парадигма. Той има за цел да разкрие творческия потенциал на личността в процеса на обучение и се фокусира върху творчеството като основа за разрешаване на проблемни ситуации.

Разгледаните изследвания, разбира се, не изчерпват цялото разнообразие от социологически проблеми на ценностните ориентации към образованието. В същото време те илюстрират основните видове изследвания в тази област на научното познание.

От гледна точка на използваните методи изследването на ценностните ориентации в образованието може да има както емпиричен, така и теоретичен характер, но винаги е насочено към реално живеещи (или съществували в миналото) социални групи. Можем да кажем, че това са варианти на социално-психологическите и социално-философските подходи за изследване на ориентациите към образованието.

Тези ориентации попадат във фокуса на вниманието на педагогиката във връзка със задачата да възпитат у учениците ценностно отношение към образованието. В същото време ценностната ориентация се разглежда като обект и цел на педагогическото въздействие, насочено към нейното формиране и промяна, а нейното развитие като цяло действа като контролиран процес. Ориентацията към проектиране на развитието на ценностните ориентации на човека като цяло е характерна за съвременните педагогически подходи, при които ценностите се разглеждат като обобщени цели на образованието. Тази настройка обаче се реализира само в условията на педагогически експеримент. И така, според материалите на А. Н. Сазонова, която изучава училищната документация, в целия набор от професионални цели и задачи, посочени от учителите, няма такива, които конкретно да предвиждат възпитанието на отношение към образованието като определена ценност. „Ако такава работа не е планирана, значи тя не се извършва и следователно резултатите не се анализират и диагностицират“, заключава авторът на изследването (Сазонова, 2001, с. 71). Същевременно възниква въпросът какви организационни форми изисква възпитаването на ценностно отношение към образованието? Може ли то да се осъществи по друг начин освен чрез съдържанието и методите на обучение, видовете въведени учебни задачи, методите на учебна работа и личността на самия учител? С други думи, може ли стойността на образованието да се предаде като някаква специална свръхпредметно съдържаниеили приемането му е страна процесобучение, без значение върху какъв материал се извършва? Може би това са два взаимно допълващи се аспекта на ценностната функция на образованието. Във всеки случай педагогическата рефлексия върху предадените образователни ценности изглежда необходима.

Още Джон Дюи подчертава, че основният въпрос на образователната теория за ценностите е единството, целостта на опита (Дюи, 2000, стр.135). Но как да осигурим комбинация от ценностите на личностното развитие и в същото време ценностите на практическата подготовка за живота; ценностите за постигане на себереализация и ценностите на социалната възвръщаемост, ценностите на интелектуалното развитие и в същото време моралните ценности? По принцип тези ценности не си противоречат.

Необходимостта от комбиниране на различни ценностни аспекти на образованието днес се признава в съвременната педагогика и се проявява в идентифицирането на следните цели:

Развитието на духовни сили, способности и умения, които позволяват на човек да преодолява житейските препятствия;

Формиране на характер и морална отговорност в ситуации на адаптация към социални и природни сфери;

Предоставяне на възможности за личностно и професионално израстване и себереализация;

Овладяване на средствата за постигане на интелектуална и морална свобода, лична автономия и щастие;

Създаване на условия за саморазвитие на творческата индивидуалност на личността и разкриване на нейните духовни възможности (Сластенин, Чижакова, 2003. С. 83).

Но това са ценностите, върху които е ориентирана самата система на съвременното образование (засега повече декларативно, отколкото реално). Открит е въпросът дали те могат да определят възникването и развитието на индивидуалната ориентация към образованието.

Но на практическо ниво, както правилно отбелязва И. Е. Берлянд, „между крайностите - възпитанието на мислещ човек, болезнено осъзнаващ необходимостта от всяко свое действие и следователно неспособен да действа ... и възпитанието на човек, който има всички необходими умения, идеално приспособени към живота, но неспособни да мислят за проблемите на този живот - това е много сериозен проблем за училището” (Берлянд, 1998, стр. 167). Дори такава привидно „чисто утилитарна“ задача като формирането на умение, например калиграфско писане, броене, спазване на правописните правила, всъщност изисква не само утилитарен тип мотивация, но и мотивация, свързана с условно символично, присъщо ценен смисъл.умение. Както показва опитът на Школата за диалог на културите, тази страна на умението, както и неговата практическо-полезна страна, трябва да бъдат педагогически разбрани, осмислени и да станат предмет на обучение.

Целите за възпитание на ценностно отношение към образованието не могат да бъдат постигнати, ако не се вземе предвид психологическата специфика на такова отношение. Нека се обърнем към това как ценностната ориентация към образованието се разглежда в психологията.

Психолозите се фокусират върху въпросите за това как конкретен ученик се отнася към образованието? Какво място заема в живота му? Какво е значението на тази стойност за различните ученици и как се променя в хода на обучението? и други концепции" стойност"и " смисъл"са тясно свързани тук. Както пише С. Л. Рубинштейн, „говорейки за смисъла и значението на явленията, хората, събитията и т.н. в човешкия живот, ние говорим за ролята на „ценностите“ в регулирането на поведението и вътрешните условия за регулативната роля на ценностите. ” (Рубинштейн, 1973 370). Мястото, което образованието заема в системата от ценностни ориентации на ученика, обикновено се разглежда като показател за мястото, което то заема в живота му. Известно е, че неблагоприятна ситуация в развитието на мотивацията за учене сред учениците се развива, по-специално, когато образованието не е достатъчно важно за тях. Всъщност преподаването също няма лично значение. В този случай тя се превръща във формална дейност, ученикът психологически „отпада“ от образователния процес (Възрастова и педагогическа психология, 1975). В съвременните социално-икономически условия такива ученици са преди всичко сред онези, които напълно спират да учат и намират други по-значими дейности.

А. Н. Леонтиев в ранната си работа по проблема за съзнанието за учене заявява, че личното значение, а не абстрактното разбиране за това защо човек трябва да учи, определя „съзнанието“ на преподаването, т.е. действителното отношение към нея (Леонтиев, 1977, с.299–300). В бъдеще личният смисъл започва да се разкрива пред него не само в системата на дейността, но и в системата на индивидуалното съзнание. В контекста на неговата работа ценностите са значения, които функционират в общественото съзнание. Когато тези значения се влеят в менталното отражение на света от отделен субект, те придобиват нови системни качества в съзнанието му. Решаващият фактор за превръщането на смисъла в психологическа категория А. Н. Леонтиев счита факта, че „функциониращи в системата на индивидуалното съзнание, значенията не се реализират, а движението на личния смисъл, който се въплъщава в тях - това за себе си -битие на определен субект” (Леонтиев, 1977. С. 153). В анализа на личностно-семантичните образувания на съзнанието и дейността А. Н. Леонтиев видя една от основните задачи на психологическата наука.

По-късно, в рамките на теорията на дейността, концепцията за личния смисъл на преподаването е специално разработена от А. К. Маркова. В нейните произведения смисълът на ученето е вътрешното пристрастие на ученика към ученето, "прилагане" на учението към себе си и към собствения си опит. Смисълът на обучението, според А. К. Маркова, включва два момента: а) осъзнаването на обективното значение на обучението от детето; и б) разбиране на субективната значимост на учението за себе си, което се пречупва през формирането на Аз-концепцията - ниво на претенции, самооценка на реални и потенциални възможности (Маркова, 1983, с. 10–11). Тя не подчертава конкретно ценностната ориентация към образованието, но в същото време подчертава, че ценностите, които детето усвоява от социалната среда, са един от неговите източници. Други автори също пишат за вътрешното определяне на когнитивните потребности от холистична система от лични ценности, които се формират в широк план на житейски отношения.

В образователната психология ценностите понякога се идентифицират с различни източници на мотивация за учене; При това нуждите се отнасят към вътрешните източници, а изискванията, очакванията и възможностите към външните. Тогава отвътре ценностите се определят от интересите, стремежите, нагласите, вярванията на човек, неговите идеи за себе си и отношението му към себе си; следователно появата на такива ценности като самоусъвършенстване, самоутвърждаване, себеизразяване, житейски идеали и модели (Възрастова и педагогическа психология, 1979. С. 181).

В по-тесен смисъл понятието "ценност" в психологията на ученето се използва в случаите, когато става въпрос за предмета на нуждата или интереса на учениците; думата "ценност" в същото време показва селективността на предпочитанията, какви точно са тези или други нужди и интереси. Ю. Н. Кулюткин по-специално посочва, че в процеса на познавателна дейност придобиването на знания действа както като самостоятелна цел, така и като средство за постигане на други цели, свързани с неговото използване. От тази гледна точка знанието може да има различна стойност за индивида. Когнитивната мотивация в първия случай се проявява в любопитство, интерес към нови знания, ориентираща дейност. Във втория случай то е насочено към практическата страна на знанието, а мотивът на учението е „външен” по отношение на самото учение. Има две разновидности. Първият от тях е социалната мотивация, тя се дължи на желанието на индивида да допринесе за решаването на проблемите на обществото; вторият е с тясно индивидуалистичен характер и се проявява в стремежа да се използват знанията лично за себе си (Кулюткин, 1986, с.67).

Изследователите отбелязват, че в юношеството съдържанието на понятието "преподаване" се разширява, то започва да се разбира като образование, свързва се с определени образователни институции, допускането до които става обект на претенциите на тийнейджъра. Освен това се смята за специална част от живота му. Ключов етап в развитието на ориентация към ценността на образованието е юношеството. „Личността на човек, която се характеризира с желание за независимо поведение, формиране на самооценка, индивидуален мироглед, сценарий (сценарий, програма за жизнения път), се развива от юношеството. От този период човек вече не може да възприема образованието просто като нещо, дадено му от раждането, като храна, въздух или условия на живот, той развива свое собствено отношение към образованието ”(Розин, 1990 г., стр. 45). В юношеството ценността на образованието става достъпна за осъзнаване (макар и не в пълна степен и не в пълна степен дори при развито самосъзнание) и може да бъде изразена в езикови значения.

Нашите данни показват, че мнозинството от юношите смятат образованието за една от основните цели в живота си, макар и на различни нива на образование и в различна степен. Освен това те включват образованието сред средствата, необходими за постигане на други цели; т.е. едновременно се разпознава и като крайна, и като инструментална стойност. Но зад разграничаването на ценности-цели и ценности-средства се крие още един, собствено семантичен аспект. Това се проявява във факта, че учениците разбират по различен начин значението на понятията „образование“ и „образован човек“, разкриват по различен начин ролята на образованието в живота на човек и общество (Раевская, 1999, 2000). Допълнителни проучвания показват, че за някои ученици неговият практически, утилитарен аспект, свързан с постигането на определени резултати от обучението и последващото им използване, излиза на преден план. Друг аспект на ориентацията към образованието може да се нарече духовен, той е свързан със смисъла на самата познавателна дейност, осъществявана като движение от незнание към знание, което в крайна сметка не е абсолютна истина, а форма на "научно невежество". , използвайки израза на В. С. Библер.

Различията в значенията на образованието като ценност представляват, според нас, най-интересния и съществен аспект от феноменологията на ценностните ориентации към образованието. В момента трябва да констатираме, че фактите, обсъждани от различни изследователи, се отнасят до различни нива на анализ на тази феноменология, те не са достатъчно систематизирани и тяхното действително психологическо съдържание не е напълно ясно.

Разбирането на образованието като ценност в психологически план среща редица трудности, свързани с дефинирането на понятието "ценностна ориентация". Как се разкрива в психологията?

1.2. Относно дефинирането на понятието ценностна ориентация в психологията

Феноменологията на ценностите в психологията е една от най-неясните области. Според А. Маслоу понятието стойност е „голям сандък, където се съхраняват различни, често неразбираеми неща” (Maslow, 1997, p. 122). Различни автори идентифицират различни, често директно противоположни характеристики на това понятие. Освен това, освен в психологията, той е включен в научния апарат на други науки, откъдето се въвеждат неговите смислови нюанси. Освен това няма недвусмислено разбиране за това как корелират ценностите и ценностните ориентации, което създава допълнителни трудности за изследване в тази област. Така се определя ценностната ориентация в справочните издания.

„Ценностните ориентации са най-важните елементи от вътрешната структура на личността, фиксирани от жизнения опит на индивида, съвкупността от неговите преживявания и разграничаващи значимото, същественото за даден човек от незначителното, незначителното. Съвкупността от преобладаващите ценностни ориентации образува своеобразна ос на съзнанието, която осигурява стабилността на индивида, непрекъснатостта на определен тип поведение и дейност, изразена в посока на нуждите и интересите ”(Философски енциклопедичен речник, 1987. P 765).

„Ценностните ориентации са социални ценности, споделяни от индивида, действащи като цели на живота и основно средство за постигане на тези цели. Те формират най-високото ниво на йерархична предразположеност към определено възприемане на условията на живот и дейност и към поведение в дългосрочен план ”(Речник на социологията, 1989. С. 442).

„Ценностните ориентации са понятие, което изразява положителното или отрицателното значение за индивида на обекти или явления от социалната реалност. Те изразяват вътрешната основа на отношението на човек към различни ценности на материалния, морален, политически и духовен ред ”(Психологически речник, 1983. С. 400).

Всички тези дефиниции всъщност са психологически, те отразяват не толкова особеностите на подхода на определена наука, колкото различни аспекти на ценностните явления, тяхното разнообразие. Въпреки това не е напълно ясно как са свързани тези явления; липсва яснота в разбирането на спецификата на ценностите като психологически феномен. Сега се появиха няколко нови подхода, които хвърлят допълнителна светлина върху тези въпроси.

Така М. С. Каган свързва дефинирането на спецификата на стойността с нейния анализ като особен тип връзка между субекта и обекта - ценностно отношение. Той изхожда от систематичен подход към структурата на човешката дейност, холистичното описание на което включва разглеждане на петте му необходими и достатъчни форми: 1) знание; 2) трансформации; 3) художествено творчество; 4) комуникация; 5) ценностно-ориентирана дейност или ценностно отношение. Мястото, което заема ценностното отношение в общата архитектоника на човешката дейност, се определя от това, че само в нейните рамки се разкрива значението на обекта за субекта (Каган, 1997, с. 66). От една страна, обектът (който не трябва да се отъждествява със самата ценност) става носител на стойност за субекта, от друга страна, субектът я установява, разкрива в субективните процеси на ценностна оценка и ценностно разбиране на обект (Kagan, 1997, p. 67–68). Тези субективни процеси в рамките на модела на ценностното отношение, предложен от М. С. Каган, могат да бъдат наречени ценностна ориентация. Изследването на тази връзка включва две гледни точки: външна и вътрешна. Разглеждането му отстрани, сякаш от позицията на външен наблюдател, предполага да се разбере как се „ражда” и функционира в културата. Разглеждането на ценностната нагласа отвътре, от позицията на вътрешен наблюдател, включва реконструкция на субективните процеси на осмисляне и оценка, при които ценността се „улавя” от съзнанието. М. С. Каган свързва разнообразието от прояви на ценностна ориентация с факта, че тя може да действа на различни нива на субекта, които могат да бъдат не само индивидуални, но и групови.

Д. А. Леонтиев се опита да синтезира различни подходи за разбиране на ценностите, които са налични днес както в чуждестранната, така и в местната психология (Д. А. Леонтиев, 1996a, 1996b). Всички известни интерпретации на природата и същността на ценностите бяха намалени от него до шест опозиции.

1. Ценностите като атрибут на нещо - ценностите като независим психологически феномен;

2. Ценности като конкретни обекти - ценности като абстрактни единици;

3. Ценности като образувания с индивидуален характер - ценности като образувания с над-индивидуален характер;

4. Ценностите като универсални и абсолютни същности - ценностите като социално явление, в което характеристиките на живота на обществото и социалните отношения се отразяват във филмирана форма;

5. Ценности като социални регулатори, отчуждени от личността, "трансплантирани" вътре чрез механизмите на социален контрол - ценности като вътрешен "иманентен" ориентир на личността на дейност, действащ като собствено намерение;

6. Ценности като норми на стандарта и правила за поведение, които изискват недвусмислено разбиране и стриктно спазване - ценности като идеали или модели на дължими, несводими до недвусмислени предписания, определящи само общата посока на дейност, а не нейните специфични параметри .

В резултат на анализа Д. А. Леонтиев формулира идеята за три форми на съществуване на ценности: 1) социални идеали, разработени от общественото съзнание и обобщени идеи за съвършенство в различни сфери на обществения живот; 2) съдържателното въплъщение на тези идеали в делата или делата на конкретни хора; 3) мотивационни структури на личността („модели на това, което трябва да бъде“), които я насърчават към съществено въплъщение на обществените ценностни идеали в нейните дейности. Тези три форми на съществуване на ценности преминават една в друга. Опростено тези преходи могат да бъдат представени по следния начин: социалните идеали се усвояват от личността и като „модели на това, което трябва да бъде“ започват да я подтикват към дейност, в процеса на която се осъществява тяхното обективно въплъщение; обективно въплътените ценности, от своя страна, стават основа за насърчаване на определени социални идеали и т.н., и т.н. в безкрайна спирала.

Д.А.Леонтиев прави разлика между социални и лични ценности. Социалните ценности на ниво обществено съзнание са идеални обекти - обществени идеали, които определят критериите за съвършенство във всяка област; те показват окончателните ориентири на желаното състояние на нещата. Личните ценности представляват индивидуална форма на съществуване на социални идеали; те, според D.A.Leontiev, са въплътени в мотивите на индивида. Той подчертава, че за разлика от социалните ценности, които се възприемат от субекта като социални идеали, но в същото време нямат никакво влияние върху реалното му поведение, личните ценности са емоционално асимилирани идеали, които са се превърнали във вътрешни регулатори на собствената им дейност , мотивация.

Според Д. А. Леонтиев личните ценности и ценностните ориентации не са едно и също нещо. Последните действат като репрезентации на субекта относно техните собствени ценности. Тяхното несъответствие се доказва от фактите на несъответствието между декларирани и реално действащи стойности, отбелязани в много изследвания. Причините за тези несъответствия са свързани, първо, с факта, че системата от лични ценности все още не е добре установена, оформила се е в система и следователно е слабо структурирана; второ, с недостатъчно развита рефлексия и ниско ниво на владеене на средствата за словесно представяне; и трето, с работата на психологическите защитни механизми, под влиянието на които субективното значение както на реалните, така и на декларираните стойности може да бъде преувеличено или подценено.

В допълнение към ценностните ориентации, Д. А. Леонтиев идентифицира други видове ценностни репрезентации. Те включват, например, ценностни стереотипи, идеи на субекта за техните ценности в бъдещето (ценностна перспектива) и в миналото (ценностна ретроспектива), ценностни идеали като идеи за окончателните насоки за развитието на собствена система от лични ценности, както и идеи за ценностите на хората наоколо. Взети заедно, личните ценности, ценностни ориентации и други ценностни репрезентации съставляват широк слой от ценностни феномени на ниво отделен субект. Сред тези явления именно личните ценности са най-тясно свързани с "аз" на индивида. Може да се приеме, че само чрез включване в "Аз" (или по-точно в съдържанието на "Аз-идеала") безличните надиндивидуални ценности могат да придобият лична значимост, смисъл и мотивационна сила и да станат най-важните фактори в жизнения свят на субекта, играещи важна роля в неговия вътрешен свят.и външна дейност.

В същото време изглежда, че личните ценности и ценностните ориентации са функционално единна система. Те могат да се разбират като две нива на една и съща ориентация на субекта към социалните ценности. В терминологията на Д. А. Леонтиев „личната ценност“ корелира с екзистенциалното ниво на тази ориентация, а „ценностната ориентация“ като рефлексивно представяне на собствените ценности корелира с нейното рефлексивно ниво. Имайки предвид тези две нива, терминът "ценностна ориентация" може да се нарече и двете. И на двете нива той включва два компонента: когнитивен и мотивационен (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Когнитивната функция на ценностните ориентации е, че те определят процесите на социално познание, действайки за индивида като критерии за оценка на реалността, ситуациите, другите хора, а също и самия себе си. Индивидът възприема света през призмата на собствените си ценности, затова възприемането на едни и същи събития и явления е толкова различно за различните хора (Андреева, 1997).

Освен това, както вече беше отбелязано, ценностните ориентации изпълняват функцията на мотив за дейност. Според Д. А. Леонтиев личните ценности са функционално подобни на нуждите, но са относително независим източник на мотивация. И така, нуждите, представляващи форма на преки жизнени отношения на субекта със света, отразяват динамиката на действителните изисквания на ситуацията; те насърчават, тласкат човек да извършва дейности, в резултат на което нуждите се „насищат“ и деактуализират. Напротив, ценностите, представляващи „модели на дължимото“, които съдържат целия опит на човечеството в сублимирана форма, практически не зависят от ситуационни фактори, са ненаситени, стабилни и устойчиви източници на мотивация. Те, за разлика от нуждите, не „натискат“ отвътре, а сякаш привличат човек към себе си, определят общата посока на неговото движение и развитие.

В ситуация на ценностна детерминация на възприемането на реалността и собствената дейност индивидът споделя съдбата на обществото и същевременно запазва индивидуалното си лице. Как е възможно?

Изследователите отбелязват, че културните ценности винаги се дават под формата на някои опции. Следователно индивидуалните ценностни ориентации винаги представляват избор между тези опции, повече или по-малко отчетливо предпочитание към една от тях. Освен това ценностните ориентации на различните хора се различават в тълкуването на тяхното съдържание и поставянето на акценти, които се определят от много "вътрешни" и "външни" фактори. Може да се заключи, че индивидуалните ценности следователно са конкретизация на ценностите на обществото. Според V. Frankl, „обективните ценности се превръщат в специфични задължения, „изхвърлени“ под формата на ежедневни изисквания и индивидуални задачи“ (Frankl, 1990, стр. 171).

Като се има предвид ролята, която играят ценностите в субективния свят на човек, разработването на инструменти и методи за тяхната диагностика е основен проблем.

Най-забележителен принос към него имат Г. Олпорт, М. Рокич, С. Шварц, К. Клакон и Ф. Клакон. Подходите на тези автори се различават не само по своята методологическа разработка (предложените от тях процедури за измерване на ценностните ориентации са широко известни), но и по своята концептуалност, поради което допринасят за различно разбиране на ценностите.

Г. Олпорт беше един от първите психолози, които комбинираха доста последователно теоретично разбиране на ценностите с емпиричен подход към тяхното изследване. Г. Олпорт счита за основна житейска задача на индивида необходимостта да рационализира и систематизира знанията си за света. Това желание той обозначава с понятието "когнитивна нагласа". Всички хора имат когнитивна нагласа, но конкретното й съдържание зависи от това към какви ценности се придържа човек. Така понятията отношение и ценност за Г. Олпорт не са синоними. Въз основа на класификацията на ценностите, предложена от Е. Спрангер, той идентифицира шест основни вида ценности: теоретични, икономически, естетически, политически, социални и религиозни. В съответствие с тях се разграничават шест основни типа личност. Така "икономическият" човек систематизира всички обекти на околния свят по отношение на тяхната полезност. За един „естетичен“ човек най-високите ценности са формата и хармонията. За „социалния“ човек най-важна е любовта на хората, за „политическия“ човек – властта. За "религиозния" човек смисълът на живота е единението с Бога. Във всеки човек могат да бъдат представени ориентации към всички видове ценности, но в определена пропорция една от тях ще бъде доминираща (Spranger, 1983, стр. 55–59). Заедно с P.Vernon и G.Lindzey, G.Allport предложи въпросник за идентифициране на тези типове ценности. Методологията се основава на метода за избор на една от няколко преценки, всяка от които е „вградена“ с определени стойности (Allport, Vernon, Lindzey, 1960).

Друг подход към изследването на ценностните ориентации се свързва с името на Милтън Рокич (Rokeach, 1973). Той определя ценностите като вид лични убеждения: ценностите са абстрактни идеи, положителни или отрицателни, които не са свързани с конкретен обект или ситуация, изразяващи човешките вярвания относно типове поведение и предпочитани цели. M. Rokeach изхожда от факта, че 1) общият брой значими стойности е малък;

7. всички хора имат сходни ценности, но имат различно значение за всеки; 3) всички стойности са организирани в системи; 4) произходът на човешките ценности може да бъде проследен в културата, обществото, социалните институции, личността; 5) ценностите оказват влияние върху явленията, които са обект на изследване в много науки. В концепцията на M. Rokeach всички ценности са разделени на терминални и инструментални. Терминалните ценности са вярвания, че си струва да се стремим към някаква крайна цел на индивидуалното съществуване. Инструменталните ценности са вярвания, че някакъв курс на действие или личностни черти са за предпочитане във всички ситуации. Въз основа на обширна предварителна работа по анализа на преценките на хората, М. Рокич успя да намали целия набор от стойности до 18 крайни и 18 инструментални стойности. Процедурата за измерване на ценностните ориентации се състои в класиране на всеки списък от ценности. У нас методът на М. Рокич е адаптиран за първи път през 70-те години от групата на В. А. Ядов и днес е включен в почти всички ръководства по психодиагностика.

Методологията за изследване на ценностните ориентации, разработена от С. Шварц и В. Билски, първоначално е била насочена към изучаване на ценности в различни култури. Ценностите в тази концепция се разглеждат като критерии за избор и оценка на действията на човек, както и оценка на други хора и събития. Дефиницията на ценностите включва пет формални характеристики: 1) ценностите са концепции или вярвания; 2) отнасящи се до желани крайни състояния или поведение; 3) надхвърлят конкретни ситуации; 4) управлява избора или оценката на поведение или събития; 5) подредени по относителна важност. В допълнение към формалните признаци се откроява и един съдържателен признак - основната страна на ценностното съдържание е мотивационната цел, която то изразява. Идентифицирани са 10 универсални ценностни блока, всеки от които отговаря на обща мотивационна цел. Това са саморегулация, стимулиране, хедонизъм, постижения, сила, сигурност, съответствие, традиция, щедрост, универсализъм. Всеки блок стойност включва няколко стойности, представляващи, така да се каже, „декодиране“ на неговото име. Например, блокът „саморегулиране“ включва такива ценности като независимост, самостоятелно поставяне на цели, свобода, самоуважение, креативност, любопитство; блок "хедонизъм" - наслада от живота, удоволствие, веселие. Общо методологията включва 58 стойности. Анкетираният трябва да оцени важността на всеки един от тях като „ръководни принципи“ в живота си по деветобална скала. Така методът използва рейтинг, а не класиране (за разлика от метода на М. Рокич). Изследването на ценностите по метода на С. Шварц и У. Билски също е извършено в Русия. Като цяло тя потвърди хипотезата за универсалността на идентифицираните мотивационни блокове от ценности (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Друга посока в изследването на ценностите се определя от подхода на Клод Клакон. Неговата цел първоначално беше да изясни ролята на ценностите като фактор за интегрирането на индивида в дадена култура. K.Klakhohn определя стойностите по следния начин. „Ценностите са съзнателна или несъзнателна идея за желаното, характерно за индивид или група индивиди, което определя избора на цели (индивидуални или групови), като се вземат предвид възможните средства и методи на действие“ (C. Kluckhohn, 1951. P.395). Подобна интерпретация на ценностите от своя страна се свързва с концепцията за ценностна ориентация, която К. Клакхон определя като „обобщена концепция за природата, мястото на човека в нея, връзката на човек с човек, желателно и нежелателно в междуличностните отношения и отношенията с външния свят като цяло, концепцията, която определя поведението на хората "(C. Kluckhohn, 1951. P. 411). Според К. Клачон ценностните ориентации са система от бинарни опозиции на ценностни предпочитания. По своето съдържание те са философски абстракции - крайните етапи на човешкия опит, крайните прояви на човешката природа. Ценностните доминанти на културата акцентират или върху единия, или върху другия полюс на ценностната ориентация. K. Klakhohn предложи свой собствен начин за систематизиране на стойностите и съответния тест. Неговите идеи са доразвити в трудовете на Флоранс Клукхон и Фред Стродбек. Те формулират позицията, че „има ограничен брой общи човешки проблеми, на които всички хора по всяко време трябва да намерят някакво решение. Въпреки разнообразието от решения на тези проблеми, те не са случайни и броят им е ограничен; ние говорим за определени опции в рамките на набор от възможни решения” (Fl. Kluckhohn, F.L.Strodtbeck, 1961. P.10). Бяха идентифицирани пет основни вида универсални проблеми:

Отношение към човешката природа;

Отношението на човека към природата и „свръхестественото”;

Отношението на човека към времето;

Ориентация на човешката дейност;

Връзката на човек с други хора.

За всеки проблем в арсенала на човешкия опит има определени отговори. Например на въпроса за посоката на дейност може да има само три вида отговори: да бъдеш, да станеш и да правиш. Ориентацията към битието означава спонтанно изразяване на това, което е присъщо на човешката природа. Зад това стои целостта на опита, стойността да живееш всяка минута от живота си. Фокусът върху ставането е свързан с ценностите на растежа и развитието. Третият вариант на ориентация към дейността, според Kluckhohn и Strodbeck, приема стойността на действието заради самото него. Разработената от тях методика за изследване на ценностните ориентации се основава на избора на предложените отговори, които представляват описанието на определени видове поведение. По този начин ценностната ориентация се операционализира от изследователите като специфичен избор от ограничен брой възможности, налични в ежедневието.

Разгледаните понятия представляват различни варианти за определяне на ценностни ориентации. Някои от тях се основават главно на разбирането на ценностите като някаква йерархично организирана система от водещи принципи на живота; освен това йерархизацията, установяването на субординация на ценностите, действа именно като функция на субекта. Други концепции изхождат главно от разглеждането на ценностната ориентация като определена система от значения. Подобно разбиране е в съответствие с определението му като начин за диференциране на обекти в рамките на определена група или клас ценности (Круглов, 1978). И накрая, има концепции, които до известна степен се опитват да комбинират и двата подхода.

Нека обобщим нашето разглеждане на понятията "ценност" и "ценностна ориентация". Може да се заключи, че като психологически феномен ценностните ориентации произтичат от социалните ценности и представляват продукт на тяхното усвояване от конкретен човек. В своето реално развитие и функциониране ценностните ориентации действат на "екзистенциалното" и "рефлексивното" ниво на рефлексия и включват когнитивни и мотивационни аспекти. Те участват в процесите на възприемане и опознаване на околния свят от човек и играят важна роля в мотивацията на дейността. Като семантични образувания на личността, ценностните ориентации са част от „Аз-концепцията“ на индивида, те действат едновременно като система от ценности и система от значения, които съставляват вътрешното съдържание на всяка ценност. Разбирането на ценностите, разработено от Д. А. Леонтиев, позволява до голяма степен да конкретизира тези идеи, свързвайки ги с „Аз-идеала“.

В литературата вече е изразена идеята, че личностното самоопределение, което се случва в юношеството, има ценностно-смислов характер. И така, М. Р. Гинзбург в структурата на личностното самоопределение на юношите подчертава аспекта, свързан с определянето от юношата на неговата позиция по отношение на социално значимите ценности. В рамките на това ценностно самоопределение се развиват „векторни“ норми, които показват на субекта желаното състояние на нещата в бъдещето, което не е свързано с хронологията и планирането на бъдещето във времето. То има характер на „семантично бъдеще, което указва на субекта към какво трябва да се стреми като вид съвършенство“ (Гинзбург, 1987, с. 91).

Анализираните подходи позволяват по-точно да се очертае областта на психологическото изследване на ценностната ориентация към образованието и да се подчертае аспектът, който трябва да се изследва в контекста на проблема за субекта на обучение.

1.3. Ценностната ориентация към образованието като субективен идеал на образованието

Зад понятието ценностна ориентация към образованието стоят поне два феномена.

Първо, значението за индивида на преминаването през определени етапи от образователната система (от началното до най-високото ниво). Този момент със сигурност е важен, тъй като не може да се отрече, че формалните моменти от обучението, свързани например с получаване на оценка от изпит, свидетелство или диплома, с постъпване в престижно училище, получаване на статут на студент и т.н. , имат самостоятелна привлекателност и стойност. На второ място, идеалът за образование, който е носител на съдържателно-семантичните характеристики на ценностната ориентация към образованието и съставлява специален компонент на неговата структура. Съществува под формата на имплицитни и разнородни идеи за това какво е добро образование, какъв трябва да бъде образованият човек, какви са желаните резултати от образованието и как да бъдат постигнати.

Идеалът на образованието е умствена конструкция, в която, от една страна, образователната практика и нейните резултати се реализират от гледна точка на определено „как трябва да бъде“. От друга страна, това не е просто форма на отражение на социалните идеали на образованието, а начин за тяхното субективно преобразуване и интегриране в структурата на личността. Идеалът за образование като психологически феномен корелира с Аз-идеала и произтичащото от него задължение и следователно е част от Аз-концепцията.

Анализът на литературата и нашите собствени наблюдения ни позволяват да заключим, че има поне три основни измерения на идеала за образование. За да схематизираме донякъде, те лежат в равнината на отношението към образованието, първо, като процес, второ, като резултат и трето, като възможност за прилагане (използване) на резултатите от образователната дейност.

По отношение на образованието като процес има две алтернативи. Първият е, че процесът на обучение се разбира и преживява като самостоятелна цел на живота на човека, той учи заради самото обучение. Образован човек е този, който никога не спира образованието си. Неразделна част от такова образование е интелектуалната дейност, получаването на удоволствие от интелектуалното напрежение, преживяването на положителни емоционални състояния, свързани с напредъка на решаването на проблеми, а не само намирането на отговор. Второто е, че процесът на обучение се разглежда като средство за постигане на определени резултати от обучението. Основава се на предположението, че знанията на човека са основата, която прави неговата дейност и работа продуктивна и ефективна. Ефективността на обучението като процес на придобиване на знания, умения и способности се характеризира със съотношението на резултата към положените усилия за получаването му; понятието ефективност предполага постигането на поставените цели в най-кратки срокове с най-малко времеви и психологически разходи. Следователно основната цел е желанието да се сведат до минимум усилията, изразходвани за обучение, като същевременно се максимизира полезната възвращаемост от обучението, практическо и търговско. Отношението към образованието като процес позволява да се разграничат два вида образование - духовно и утилитарно.

Следващото измерение се крие във връзката с образованието като резултат. В какви характеристики на образованието може да се състои? Без да претендираме за пълен отговор на този въпрос, е необходимо да се имат предвид две цели на образованието: осигуряване на наследяване на социокултурния опит и личностно развитие. По отношение на първата цел образованието може да се разглежда като развитие от човек на определена картина на света, което му позволява да бъде на нивото на научните знания за него и съществуващите културни традиции. Друга цел, а именно развитието на личността, е образованието да се превърне в начин човек да промени себе си и да формира такива мисловни структури, които му позволяват да прави промени в заобикалящата го действителност. В този смисъл може да се говори за "традиционно" и "творческо" образование като определени идеали.

Третото измерение на ценностната ориентация към образованието минава по оста, която условно може да се нарече "индивидуализъм - колективизъм". Обикновено това измерение се отделя в рамките на изучаването на културите, както и като характеристика на ориентацията на индивида. Индивидуалистична е обичайно да се нарича такава култура и такава ориентация на индивида, за която индивидуалните цели са по-важни от целите на група или хора като цяло. Колективистичен, напротив, обичайно е да се нарича такъв тип култура или личностна ориентация, за която целите на други хора, определена група са по-важни от личните цели. Смисълът от въвеждането на тези конструкти за оценка на ценностната ориентация към образованието е доста прозрачен. Образованието като определен резултат от образованието отразява необходимостта от използването му за задоволяване на лични интереси. Или, напротив, образованието се превръща в начин за „облагодетелстване на хората“, за принос в определени области от обществения живот и т.н.

Нито един от идентифицираните полюси не е „лош“ или „добър“, те отразяват различни гледни точки към образованието, отразяващи до голяма степен множеството съвременни подходи към него. Всеки човек се ръководи от своя идеал за образование; особеностите на неговия избор ще бъдат отразени от акцентирането на един или друг полюс, а вероятно и от показанията на неговите измервания.

Прегледът на литературата и направените от нас допускания позволяват да се хвърли светлина върху въпросите, поставени в началото на главата. Теоретичният анализ на феноменологията и понятията за ценност, ценностна ориентация, по-специално върху образованието, също може да служи като вид обосновка за необходимостта от въвеждане на тази характеристика в кръга от критерии за позицията на субекта сред учениците. Предметната област на психологическото изследване на ценностната ориентация към образованието е субективният идеал на личностното образование, който включва такова измерение като "духовно-утилитарно" отношение към образованието. То не се изчерпва с тази дихотомия, а разкрива възможности за продуктивно изследване на личностно-смисловото съдържание на ценностната ориентация към образованието на емпирично ниво. Изследването на ценностната ориентация към образованието като субективен идеал за лична ерудиция, който има социокултурна предопределеност и индивидуална вариативност, представлява интерес от гледна точка на по-нататъшното развитие на основния проблем на психологическата педагогика - проблемът за ученето и развитието на личността като субект на познанието.

Проблемът с психологическата готовност за обучение във висшето училище

Каква е психологическата готовност на гимназист, кандидат, студент да учи в университет? Тя може да бъде дефинирана чрез вече съществуваща система от психологически понятия: по-специално като свързана с възрастта психологическа неоплазма, като социална нагласа и т.н. Но преди всичко това е теоретична конструкция, създадена в хода на разработването и развитието на съществуващите идеи за психологическа готовност за определен вид дейност. По-подробното му разбиране изисква емпирично изследване и уточняване на неговото съдържание, структура, функция, особеностите на възникването и развитието на това психологическо образувание.

Спомнете си, че теоретичната конструкция е концепция, която се въвежда, за да обясни психично явление, да опише неговия механизъм, а не да обозначи определена психична реалност, въпреки че, разбира се, зад нея има определен набор от явления. В зависимост от научната психологическа школа теоретичният конструкт може да има различни интерпретации. Нека се опитаме да анализираме теоретичната конструкция, която в науката е получила общото наименование "психологическа готовност".

Психологическата готовност е понятие, навлязло в употреба през първата половина на миналия век. Разкрива се директно в текста на научните трудове или в техния контекст, т.к

Социална нагласа – нагласа (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer, 1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957 и др.);

Монтаж: първичен (комплект) (Uznadze, 1941), вторичен (Eliava, 1960);

Система на отношенията (Мясищев, 1998);

Системата от предразположения - устойчиви потребности и черти на личността (Ядов, 1977 и др.);

Семантична настройка: система от мотиви, значения (А. Н. Леонтиев, 1975; Д. А. Леонтиев, 1993; Асмолов, Ковалчук, 1977; Чудновски, 1997; А. В. Петровски, 1982 и др.);

Психично новообразувание (Виготски, 1984), ориентация на личността (Л. И. Божович, 1997), личностно новообразувание, свързано с възрастта (Анциферова, 1981; Бершедова, 1999 и др.), позиция на предмета на обучение (Е. Д. Божович, 2000) и др. .

Нека се спрем по-подробно на тези интерпретации на психологическата готовност.

2.1. Чуждестранни изследвания на психологическата готовност като социална нагласа

За първи път терминът нагласа - социална нагласа, е използван от американските учени У. Томас и Ф. Знанецки в началото на 20 век. Те определят отношението като представа на индивида за определена социална ценност, осъзнаване на това, като по този начин обозначават психологическия механизъм за включване на индивида в социална система. Отношението е едновременно елемент както от психологическата, така и от социалната структура на личността. Може да помогне при обяснението на мотивите на човешкото поведение. Обяснителната възможност на това понятие определя желанието за неговото използване в областта на образователната психология. Както в началния етап на изследване на нагласите, така и сега, споровете за съдържанието на понятието, за начините за измерване на социалните нагласи, за неговата природа и функции не са приключили.

Нека очертаем накратко различните позиции относно дефинирането на желаното понятие в определени психологически направления.

Според поведенческите психолози социалната нагласа е междинна променлива, която опосредства отговора на обективния стимул на индивида. Представители на Чикагската школа на необихевиористите, анализирайки отношението и механизма на неговото възникване, отбелязват, че формирането на отношение става чрез приемане на отношението на други хора (Mead, 1934 и др.) Те предлагат да се разглежда отделна група хора или дори цяло общество като сложна система - мрежа или структура, междуличностни чувства: харесвания, нехаресвания, уважение, омраза, които възникват между неговите членове. Тези чувства стават част (една от страните) на социалните нагласи. Изучавайки процеса на промяна на нагласите, необихевиорно ориентираните психолози стигат до двусмислени заключения: някои изследователи смятат, че когнитивният компонент на нагласите (мнения, вярвания) засяга емоционалното отношение на човек, чувствата на симпатия или антипатия (Hovland, 1949), причината за появата на нови и модифициране на съществуващи когниции (Rosenberg, 1960). В психоаналитичната концепция отношението се разглежда като регулатор на определени реакции, които намаляват вътреличностното напрежение и разрешават конфликтите между мотивите. Представителите на когнитивисткото направление виждат в социалната нагласа схема, фиксирана в съзнанието, формирана от човек в процеса на неговия социален опит, което е познание, което опосредства потока на информация към индивида, насочва и регулира поведението на индивидуален. Например Д. Креч и Р. Кръчфийлд (Krech, Cruchfield, 1948), анализирайки нагласата, обръщат внимание на факта, че тя може да се използва за наблюдение на определена организация и дълъг ход на мотивационни, емоционални, когнитивни и дори перцептивни процеси в индивида, въз основа на реалните изисквания. В социалната нагласа има три компонента: когнитивен (знание за обекта на отношението), афективен (емоционална оценка на обекта), конативен (волеви - целенасочени действия по отношение на обекта).

Когнитивистите, разработвайки модели за изследване на условията и механизмите на промяна на отношението, предлагат редица обяснителни теории: теорията на когнитивния дисонанс (Festinger, 1957), която стимулира индивида да реконструира противоречиви преценки на знанието; теорията за когнитивното съответствие: конгруентност, симетрия, баланс в индивидуалната когнитивна структура (Heider, 1958). Основният постулат и на двете концепции е, че структурата на когнитивния компонент на социалната нагласа на човека трябва да бъде хармонична и стабилна. Противоречивите, противоречиви познания предизвикват психологически дискомфорт у човека и желание за възстановяване на съзвучието - благозвучие. Функционалната теория на множеството (Katz, 1960) е създадена, като се вземе предвид анализът на всички налични подходи и предлага да се изучава множеството, като се вземат предвид нуждите, които то е предназначено да задоволи. Въз основа на естеството на нуждите, чието задоволяване може да допринесе, се разграничават четири основни функции на отношението: 1) инструментална адаптация или утилитарна, изразяваща се в прилагането на адаптивно поведение; 2) функцията на самозащита на индивида от вътреличностни конфликти; 3) функцията на представяне, представяне на ценностите на индивида, допринасящи за самоактуализацията, самоизразяването на индивида; 4) когнитивна функция, която организира значенията на индивида, желанието за познание на реалността.

Така при развитието на тази теоретична конструкция в една или друга степен е неизбежно нейното съдържание да се разкрие в емпиричен план.

Нека се спрем по-подробно на някои изследвания на социалните нагласи като психологическа готовност за определено поведение, дейности, специфични реакции и действия. Изследването на нагласите в западната социална психология най-често се свързва с приложни изследвания, резултатите от които се използват особено ефективно в областта на регулирането на дейността. Най-разпространената интерпретация на отношението е определението на Г. Олпорт (Allport, 1935) като състояние на психо-нервна готовност на индивида, определено от преобладаващия опит и оказващо насочващо влияние върху реакциите на индивида към обекти или ситуации, които той определя. срещи. В същото време личността се разбира като динамична организация на онези психологически системи, които определят поведението и мисленето на индивида (Allport, 1998). Личностната черта е невропсихична система, която трансформира набор от функционално еквивалентни стимули и въз основа на получената информация формира стабилни поведенчески модели. „Чертите са кортикални, субкортикални или телесни предразположения, способни да насочват и регулират специфични адаптивни реакции, дългосрочни нагласи и нагласи, както и такива променливи като „личностни конструкции“ и „когнитивни стилове“ (Allport, 1998. стр. 48). По този начин личностната черта е вътрешна детерминанта на много формации, включително отношение. Г. Олпорт идентифицира общи черти на личността - диспозиции: кардинални (например една глобална идея се среща сред политици, свещеници и др.); централен (характеристики, които характеризират индивидуалността, те могат да бъдат от 3 до 10); вторични (характеристиките са нестабилни, поради което не могат да характеризират индивидуалността и личността). За не по-малко важна характеристика на личността Г. Олпорт счита намерението, ориентацията (надежди, желания, амбиции и др.). Той смята, че организиращият принцип на личността е единен принцип на организиране на нагласи, оценки, наклонности - proprium. То се разбира като творческо развиващо се свойство на човешката природа - ядрото на личността, чието формиране може да бъде повлияно от "обща ориентация" (Allport, 1998. p. 107), "външна религиозна, вътрешна религиозна ориентация" (Allport , 1998. стр. 109). Добре разработената концепция за психологическата готовност като отношение позволи на Г. Олпорт да определи нейните функции и съдържание, както и да идентифицира основните подходи за нейното измерване.

Откроявайки нагласите, личностните конструкти и когнитивните стилове като основно съдържание на чертите на личността, Г. Олпорт е един от първите, които започват да измерват нагласите. Той не само улавя и изучава определени мнения на своите субекти и респонденти, но и се опитва да ги свърже с личните характеристики на тези хора. Скалата на G. Allport (разработена в сътрудничество с D. Hartman) включва изявления на респондентите относно различни инсталационни обекти, има математическа основа за анализ на първични данни. Впоследствие неговите изследвания в тази област са значително допълнени и развити от L. Thurstone (Thurstone, 1928). За нейното прилагане методологията на L. Thurstone изисква участието на експерти, които класифицират твърденията, получени първоначално в проучването на респондентите. Изграждането на скала от равни интервали се извършва от L. Thurstone по аналогия с процедурите за търсене на психофизиологични прагове на възприятие. Неговият метод е имал и продължава да има огромно влияние върху социалната психология и социологията. Скалите на Р. Ликерт (Likert, 1932) стават следващата стъпка в измерването на нагласите. Той разработва алтернативна процедура на скалата Thurstone без използването на експертна преценка. Материалът за измерване на нагласите се подбира въз основа на отговорите на изследваните лица, като единственият критерий за подбор е тяхната вътрешна последователност.

Съвременните методи за изследване на нагласите се основават на същите принципи, но имат различни модификации, по-специално фокусирано групово интервю, така нареченият метод на фокусна група (Merton, Fiske, Kendall, 1991). За да приложат тази процедура, експертите разработват план за интервю, избират групи от респонденти, представляващи извадка, съответстваща на целите на изследването, провеждат групови дискусии и след това обработват данните, получени с помощта на анализ на съдържанието. Предимството на този метод е възможността за комбиниране на качествен и количествен анализ на материалите от интервюто.

Развитието на идеите на Олпорт и други изследователи е отразено в психологическите теории, които са получили общото наименование на поведенческите. Голям принос в изследването на нагласите направиха последователите на поведенческите социално-психологически школи: необихевиористите К. Ховланд, М. Шериф (Шериф и Ховланд, 1961) и когнитивистите Р. Пети, Дж. Качопо, С. Чейкен, В. , McGuire и други (вж. Petty and Cacioppo 1981). Работейки по програмата "Комуникация и промяна на отношението", К. Ховланд дава началото на "Йейлското училище" (Ховланд, Янис и Кели, 1953 г.). Теоретичните принципи на необихевиоризма му позволяват да интерпретира параметрите на съобщението, канала и комуникатора, които допринасят за промяната в социалната нагласа като стимули, а самата промяна в нагласата като реакция. К. Ховланд предполага, че за да се променят нагласите, трябва да бъдат изпълнени няколко условия, а именно: съобщението трябва: а) да привлече вниманието, б) да бъде разбрано, в) да бъде прието, г) да бъде съхранено в паметта за необходимия период. Процесът на промяна на нагласите - контрааргументация, трябва да включва два етапа: 1) получаване на информация, която противоречи на нагласите, 2) актуализиране на аргументи в защита на собствената позиция. Ховланд смята, че основният фактор, допринасящ за промяната в нагласите, е способността да се възприемат контрааргументи. К. Ховланд и неговите сътрудници изследват обективната комуникативна ситуация, по-специално фиксират наблюдаваните стимули: характеристики на съобщението, стил на съобщение, характеристики на комуникатора, характеристики на канала, характеристики на ситуацията. Те също така анализират комуникационни схеми, които водят до промяна в нагласите, по-специално: влиянието на наблюдаваните стимули (S), нагласите на индивида, получаващ съобщението, и вътрешните процеси, които го опосредстват - „междинни променливи (IP)”; върху наблюдаваните комуникационни ефекти (R). Такива наблюдаеми стимули (S) се анализират достатъчно подробно; първо, характеристиките на съобщението - препоръка, призив, аргументация, стилистична форма; второ, характеристиките на комуникатора - социална роля, групова принадлежност, намерения; трето, характеристиките на канала - директен или индиректен контакт, сензорна модалност; четвърто, характеристиките на ситуацията са социалната среда, външните фактори, които възпрепятстват възприемането и го улесняват. Това е началният етап от схемата за промяна на отношението, социалното отношение, което може да бъде представено като "S → PP → R". Крайният етап в него са наблюдаваните комуникативни ефекти (R): промени в нагласите, мненията, афектите. Средните елементи в тази схема К. Ховланд, И. Янис считат за "междинни променливи" (IP) - така наречените определящи фактори: общото убеждаване на реципиента; нагласи, активирани от комуникативен акт, свързан със съобщение, комуникатор, канал, ситуация и вътрешни посреднически процеси: внимание, разбиране, приемане, запаметяване (Hovland, Janis, 1959).

Схемата на комуникация, която води до промяна в нагласите, е разработена в Йейлското училище и е основа за изследвания и до днес. Както вече беше отбелязано, влиянието на външните стимули е изучавано преди в поведенческите школи, но К. Ховланд, И. Янис обръщат повече внимание на "междинните променливи", вътрешния свят на реципиента, поставяйки различни аспекти на когнитивната сфера на личността в центъра на изследването. Следващата стъпка в изследването на отношението, преходна версия към съвременните теории за социалното отношение, беше теорията за социалната оценка на К. Ховланд и М. Шериф (Шериф и Ховланд, 1961).

Основната, централна концепция на теорията за социалната оценка на К. Ховланд и М. Шериф е отношението, което характеризира характеристиките на реципиента, по-широко от отношението. Отношението е континуум от личност и среда, поредица от позиции, която включва както собствените нагласи на получателя, така и позициите на други хора. Авторите на теорията предлагат да се разделят всички нагласи и позиции на хората на няколко групи. Първата група – нагласи на приемане – съдържа позициите и аргументите на самия човек, както и позициите и аргументите на други хора, които той приема, споделя. Вторият - нагласи на безразличие - включва социалните нагласи на човек и позициите на другите, които могат да бъдат както приети, така и отхвърлени. Третият, нагласите на отхвърляне, се състои от собствената социална нагласа на човека и позициите на другите, които недвусмислено се отхвърлят от човека. Съобщението може да повлияе на отношението в зависимост от вида на отношението. Когато едно съобщение навлезе в нагласата на приемане, е възможен феноменът на асимилация на нагласата, а ако съобщението е в нагласата на отхвърляне, тогава се задейства феноменът на контраста на нагласата. Ширината и стеснението на отношението зависят от дълбочината на проникване в проблема и други фактори. Тази теория извежда изследователите на социалните нагласи в позиция, в която вниманието е по-фокусирано върху когнитивните процеси – особености на обработка на получената информация, когнитивни стилове; в по-малка степен от мотивите и способностите на получателите. Най-ярките и известни формации сред тях са: вероятностният модел за обработка на информация от човека на Р. Пети, Дж. Качапо (Petty and Cacioppo, 1981), евристично-систематичният модел на С. Чайкен (Chaiken, 1980).

Вероятностният модел на обработка на информация от лице Р. Пети, Дж. Качапо е съсредоточен върху начините за обработка на информация, която получателят получава в аргументите на съобщението. Авторите смятат, че промяната в нагласите може да се случи чрез пряко убеждаване, когато има когнитивна дейност, състояща се в опит да се разбере съобщението и да се разсъждава върху него, да се оценяват аргументи, да се формулират контрааргументи, да се сравняват и да се правят заключения; това е централният път. Но може да се направи и по периферен или индиректен начин. Косвеният метод на убеждаване апелира към факти, които не съдържат рационални аргументи; те включват хумор, привлекателността на източника, скоростта и интензивността на речта, обстановката. Промените, които настъпват в отношението, зависят от начина, по който информацията се обработва от лицето, което изпраща съобщението: централно или периферно. Фактори, които влияят върху избора на метод за обработка на информация от получателя: значимостта на проблема, степента на осъзнаване на проблема, необходимостта от разбиране на информацията, формата на комуникация.

В евристично-систематичния модел на Ш. Чейкен (1980) за основа е взет постулатът за желанието на хората да имат ясни нагласи, съответстващи на реалността. За да получат такива нагласи, те обработват информация по един от двата начина - систематичен или евристичен. Систематичният начин включва активна умствена оценка на истинността на съобщението, неговите аргументи, основани на знания, опит, мотивация, усилия, способности, под контрола на съзнанието на получателя. Евристичният метод изисква по-малко разбиране на съдържанието на съобщението и се основава повече на аспекти, които позволяват оценка на важността, значимостта на съобщението; субектът не е фиксиран върху търсенето и анализа на информация, а разчита на нагласите, които вече има, стереотипите на ежедневното съзнание.

Читател, който е запознат с развитието на проблема за решаване на проблеми в битовата култура, например произведенията на А. Алтшулер, В. Н. Пушкин (Пушкин, 1970), О.К. Корнилова (Корнилова, 2003) и др., може да обърка такова определение на евристичния метод за обработка на информация. В техните изследвания понятието евристика по отношение на мисленето често означава нестандартна, творческа версия на обработка на информация, която включва, в допълнение към аналитичната обработка, някои интуитивни аспекти на умствената дейност, които не винаги се осъзнават от човек. Този метод не е по-нисък по нивото си от аналитичния.

В контекста на концепцията, предложена от S. Cheiken, описанието на евристичния метод за обработка на информация има различен нюанс, тъй като се фокусира върху рутинна, не изискваща анализ, опция за обработка на информация. В това отношение евристиката е сама по себе си специфична догма, а не съждения и предположения, които се появяват в хода на разсъжденията. Примери за такива догми могат да бъдат: „Родителите няма да учат на лоши неща“, „Учителят знае какво е най-добро за ученика“ и др. Изборът на метод за обработка на информация се основава на принципите на ефективност и достатъчност. Принципът на ефективността гласи, че хората са склонни да създават нагласи на най-ниската цена, по възможно най-простия начин. Принципът на достатъчността означава: човек трябва да е сигурен, че неговото социално отношение съответства на действителността, което може да го доведе до правилни заключения.

Оценявайки двата модела, може да се отбележи несъмнено сходство в много отношения: централните и систематичните методи за обработка са сходни, докато периферните и евристичните имат много общи неща. Разликите се състоят във вярата на авторите на евристично-систематичния модел във възможността за едновременна обработка на съобщението по два начина от един получател, което не е така при привържениците на вероятностния модел, които смятат, че промяната в отношението в комуникационна ситуация е възможно само ако се прилага един метод за обработка на информация.

2.2. Концепцията за "психологическа готовност" в изследванията на местните психолози

Както вече отбелязахме във вътрешните изследвания, психологическата готовност се разглежда през призмата на нагласи, системи от взаимоотношения, личностни нагласи, семантични нагласи (система от мотиви, значения и т.н.), психични новообразувания (ориентация на личността, ранно формиращ се характер черти и поведение, позицията на субекта и др.).

В домашната психология се разработват различни концепции, подобни на психологическата готовност. В същото време механизмите за осъществяване не само на индивидуални поведенчески актове, но и на цялостно поведение, дейността на субекта се изучават внимателно въз основа на системен анализ.

На първо място, изследването на психологическата готовност у нас е свързано с работата на инсталационната школа на D.N. Узнадзе (1940). Той и неговите ученици подробно и подробно разработиха феномена на установената инсталация (набор), свързан с удовлетворяването на физиологичните нужди на човек в добре познати и неусложнени ситуации и функциониращ на несъзнателно ниво.

За разлика от социалната нагласа, която е свойство на човешкото съзнание, първичната нагласа се определя като цялостно отражение, чиято същност е в настройката на субекта, неговата готовност за появата на тези умствени или двигателни действия, които могат осигуряват съзерцателно или ефективно отражение, адекватно на ситуацията (Uznadze, 1940). Сет-инсталацията осигурява функционирането на организма на индивидуално ниво. Фиксираната нагласа като динамична структура, склонност, готовност за извършване на определени действия, насочени към задоволяване на спешна нужда (Eliava, 1960), изпълнява същите функции на социално ниво като нагласа.

Във връзка с психологическата готовност може да се разгледа понятието "отношение", въведено от В. Н. Мясищев (1970). Неговата концепция за отношенията анализира „холистична система от индивидуални, селективни, съзнателни връзки на човек с различни аспекти на обективната реалност ... която е резултат от цялата история на човешкото развитие, изразява неговия личен опит и вътрешно определя неговите действия, своите преживявания” (Мясищев, 1998. С.6). Отношението в този смисъл става условие за състояния на готовност, нагласи, предразположения, нагласи. „Отношението” се осъзнава от индивида, то е опосредствано от социалния опит, емоционално наситено, избирателно, дава определена насока на човешкото поведение и определя неговите ценности.

В процеса на фиксиране на определени взаимоотношения, формирането на стабилна система от тях се формират индивидуални "ценностни ориентации" - система от социални фиксирани нагласи на индивида, които определят готовността за дейност в различни области. Ценностните ориентации се проявяват в отношението на индивида към себе си, обществото, света около него, те характеризират общата ориентация на съзнанието и поведението на индивида. VA Yadov (1975) предлага йерархична система от личностни предразположения, която може да обясни поведението на човека въз основа на неговите ценностни ориентации. Фиксираните първични настройки (набор) представляват най-ниското ниво на тази йерархия. Второто ниво е система от фиксирани социални нагласи (аттитюди). Социалните нагласи се формират въз основа на оценката на индивида за отделни социални обекти или техните свойства (различни социални явления, групи от хора или индивиди) и въз основа на оценка на социални ситуации. Третото ниво е заето от доминиращата обща ориентация на интересите на индивида в определена сфера на социална дейност (професионална, семейна и др.). Например, ако доминиращата ориентация е професионална, тогава съответно действията на дадено лице ще бъдат насочени към придобиване на професионализъм, постигане на резултати в работата, изграждане на кариера и т.н. Социалното отношение и ориентацията на индивида имат три компонента структура, но ориентацията се признава за по-стабилна, дългосрочна. Четвъртото, най-високо диспозиционно ниво се формира от системата от ценностни ориентации към целите на живота и средствата за тяхното постигане. Ценностните ориентации на индивида се основават на най-високите социални потребности: себеизразяване, саморазвитие, самоактуализация и др. Актуализирането и задоволяването на тези потребности се определя от конкретната социална ситуация, начина на живот на обществото като цяло, отделни социални групи, към които индивидът принадлежи и с които се свързва. Значителна роля в саморегулацията на поведението играят ценностните ориентации (Ядов, 1975).

Едно от най-значимите, влияещи върху поведението и човешкия живот като цяло, е семантичното отношение - понятие, свързано с концепцията на А. Н. Леонтиев (1975). Системата от лични значения на конкретен човек може, както знаете, до голяма степен да се различава от общоприетите. Но тя е тази, която определя поведението на човек в обществото. Смисловата нагласа се актуализира и обективизира под формата на готовност за определена насочена дейност, придавайки й устойчив характер (Асмолов, Ковалчук, 1977). Това е динамична личностна формация, която има специфична структура в различните етапи от живота. Авторите разглеждат подробно структурата и динамиката на семантичните нагласи, по-специално в зависимост от възрастта. Концепцията за ориентациите на смисъла и живота, които определят състоянието на психологическа готовност, тясно свързана със семантичната нагласа, е отразена в работите на Д. А. Леонтиев (1993).

Подобно е понятието „ориентация на личността“, използвано от Л. И. Божович (1968, 1997) при изследване на формирането на личността в детството. В основата на ориентацията на личността е устойчива система от мотиви, която възниква в процеса на живот. Ориентацията характеризира вътрешната позиция на индивида по отношение на социалния свят. Той определя както поведението, така и дейността на човек в конкретни социални ситуации, както и по отношение на хората около него.

В редица трудове психологическата готовност също се разглежда като фактор за възникване на личностни неоплазми. Поведението и дейността на човек в нови условия на живот предполага промяна в състава на неговите лични качества: функционална промяна във вече формираните черти на личността и / или добавянето им към новоформираните (Анциферова, 1981).

Психологическата готовност за определено поведение, дейности, конкретни действия, реакции, разбирани чрез система от нагласи, значения, отношения, ориентация, предизвиква много обемно новообразуване - субективна позиция по отношение на реалността и себе си - своето място в живота, начини за постигане на цели, организация на дейностите . За настоящото изследване е от съществено значение позиция на субекта на учението.

Нека се спрем накратко на основните положения на концептуалната схема за изследване на тази позиция в психологическата лаборатория на учението PIRAO.

В структурата на позицията на предмета на изследването се разграничават три основни компонента: когнитивен, регулативен, личностно-семантичен, всеки от които се анализира по свои критерии и специфични показатели. За когнитивните основни критерии са компетентността на ученика, която включва: а) система от предметни знания и умения, б) "надпредметни" знания - мета-знание (техники и средства за оптимизиране на обработката на информация, създаване на собствени методи за възпитателна работа). За регулаторните: а) наличието на рефлексия на ученика върху процеса и резултатите от неговата образователна работа, б) способността за самодиагностика на причините за грешките и анализ на факторите за успех в обучението, в) начини за самокорекция - положителна промяна в приетите методи на възпитателна работа. За личностния смисъл: а) стойността на образованието за детето, б) мотивацията за познавателна дейност, в) селективното отношение към учебните предмети и видовете работа в класната стая, г) емоционалното оцветяване на конкретен учебен материал (E.D. Божович, 2000). В контекста на концепцията за „позицията на субекта на учението“ емпиричната част на тази работа ще бъде изградена по-нататък. Всички разгледани концепции, приети както в местната, така и в чуждестранната психология, са подобни на желаната концепция и в някои случаи позволяват нейното конкретизиране и разширяване. Ще се опитаме да обобщим междинния резултат от анализа на понятието "психологическа готовност", след което ще преминем към разглеждане на изследванията на готовността за определени видове дейности, по-специално образователни.

И така, под психологическа готовност - социална нагласа (отношение) - както руските психолози, така и техните чуждестранни колеги са склонни да виждат определено вътрешно състояние, което е реакция на външни, стимулиращи събития и предизвиква определен тип поведение. Дефинициите на социалното отношение предполагат, че то е резултат от учене чрез убеждаване или внушение, като се вземе предвид субективният опит. Дефинициите на отношението се фокусират върху текущия субективен опит, почти всички автори подчертават, че отношението се определя като вътрешно настроение, семантична готовност, система от взаимоотношения, когнитивен стил, оценъчна реакция към някого или нещо, което се намира в нашите мисли, чувства или смислени действия по отношение на субекта на отношението (човек, вещ и т.н.). Тези характеристики са важни, защото ни дават основа да решим какво по същество може да означава психологическа готовност като социална нагласа. Той изпълнява функциите на вътреличностно регулиране на дейността, отношенията между човек и обществото. Това е вид предварителна настройка, очакване (Анохин, 1968) на бъдещо събитие. Социалната нагласа, която има когнитивни, емоционални и конативни компоненти, позволява да се моделира собствената картина на света, да се изгради „модел на миналото-настоящето или станалото“ и модел на бъдещето или „модел на необходимото бъдеще“. “ (Bernstein, 1966, 1990), за да отразява адекватно текущата ситуация, да се настрои когнитивно, емоционално, ефективно и активно да се справя с проблемите във всяка област на живота. Именно този вид дейност, ръководена от „противопоставянето на вероятностен модел на бъдещето и определена задача“ (Bernshtein, 1990, p. 441), представлява борбата на човек да превърне вероятността в свършен факт и той трябва да са готови за тази борба. Моделирането на бъдещето е необходима предпоставка за целенасочена дейност (Bernstein, 1990, p.441), както и "обратната връзка", която е необходима за регулиране. „Поведението се ръководи от размера на грешката по отношение на целта“ (Rosenbluth, Winner, Bingelow, 1968. p.287). Следователно без предварителна настройка е трудно да се реализират поставените цели във вероятностно организирана среда, в която човек живее. Психологическата готовност, социалните нагласи (нагласи) съществуват като психологически конструкт, по някакъв начин организирана система от хипотетични схеми, идеи, които помагат да се разбере човешкото състояние. Намирайки стабилност, тези състояния стават детерминанти на специални психични образувания: ориентация на личността, система от мотиви и взаимоотношения.

Описанието на структурата, съдържанието на обхвата на понятието "психологическа готовност" зависи от позицията на разработчика, от това към каква теоретична психологическа концепция той се придържа, какви критерии избира за своя хипотетичен конструкт. Въпреки факта, че списъкът от компоненти на готовността е доста обширен, той все още има формално-логически характер, поради което съдържанието на всеки от критериите, показателите трябва да бъде изяснено и операционализирано във връзка с конкретен вид дейност. Нека се обърнем към практическите изследвания на психологическата готовност за определени дейности, по-специално образователни дейности.

2.3. Психологическа готовност за дейност

Подходите към изучаването на психологическата готовност за определени видове дейност показват, че тя се разбира като набор от личностни черти, които допринасят за ефективната дейност. Изследвана е готовността за дейност на инженери, учители, психолози, студенти, спортисти, пилоти. Бяха разгледани следните аспекти:

Лична готовност (Самикина, 2002);

Професионална надеждност (Коченов, 1988 и др.);

Психическа надеждност, психологическа стабилност, умствена готовност (Небилицин, 1964; Милман, 1983 и др.);

Когнитивна и мотивационна готовност за учене (Гуткина, 1993; Кравцова, 1991; Елконин, 1981 и др.). Въз основа на широко разпространеното мнение за влиянието на връзката между структурата на личността и структурата на дейността върху представянето, ефективността на крайния резултат от дейността, често се заключава, че за да се определи психологическата готовност, е достатъчно да се определят лично важните качества. на професионалист. Съставът им свидетелства за лична готовност за дейност. Някои изследвания предлагат следната декомпозиция (аналитична интерпретация) на личностната готовност за дейност и нейния критериален континуум: интелектуална сфера (децентрация, рефлексия, критичност), морална сфера (отговорност), емоционална сфера (емпатия, чувство за хумор), волева сфера (аз). -регулация, волево качество), организационна сфера (самоорганизация, самоуправление) (Самикина, 2002, с.14).

Концепцията за психологическа надеждност може да се разглежда като подобна на психологическата готовност за дейност, но системата от параметри за нейния анализ е различна. Основното условие за надеждна работа е поддържането на дадено ниво на активност за определен период от време. Надеждността на работата на човек-оператор се определя от В. Д. Небилицин като способност да се поддържат необходимите качества при възможно усложняване на ситуацията или, като „постоянство“, стабилност на оптималните работни параметри на индивида . В рамките на този подход всички фактори, които определят надеждността, в частност човека-оператор, се разделят на три основни групи: качество на оборудването, годност и "лични фактори". Факторите от последната група се разделят на три основни компонента: анатомо-физиологични, психофизиологични и психологически. Основните "лични" характеристики на надеждността на оператора са следните: дългосрочна издръжливост, издръжливост на авариен стрес и пренапрежение, устойчивост на шум, преодоляване на "спонтанна разсеяност", адекватна реакция на непредвидени стимули, превключваемост, устойчивост на фактори на околната среда (температура, налягане, влажност, шум, ускорение, хипоксия и др.). Съвкупността от тези характеристики, които определят ефективността на поведението на оператора в работни условия, е основата за определяне на психическата надеждност на човек, т.е. психологическата готовност (Небилицин, 1972).

Концепцията за "професионална надеждност" се използва от M.M. Коченов (1988). Това се разбира като способност за поддържане на стабилна и постоянна производителност, преди всичко точното (безгрешно) изпълнение както на отделните операции, така и на целия набор от професионални функции като цяло.

Н. К. Осетров (1987) предпочита да използва термина „психологическа стабилност“, който се отнася до сложно свойство на личността, което позволява на служителя да работи успешно в трудни условия. Като негови основни компоненти те са поканени да разгледат интелектуалните, мотивационните, волевите и емоционалните параметри на индивида. Нивото на развитие на психологическата стабилност на професионалиста се счита за зависимо от нивото на развитие на неговите компоненти. В допълнение, структурната структура на това качество - психологическата стабилност на професионалиста - зависи от условията на неговата работа. Същият изследовател въвежда понятието „видово-професионална специфика на структурната структура на психологическата устойчивост”. Той смята, че постигането на крайните цели на дейността може да служи като адекватен критерий за идентифициране на нивото на развитие на психологическата стабилност на професионалист, но не и запазването на неговата структура. В същото време, говорейки за постигането на крайните цели, той подчертава продуктивния аспект на дейността. Структурообразуващият фактор на психологическата стабилност е връзката и състава на личните качества на човека.

В концепцията за психическа надеждност, разработена от V.E. Milman (1973, 1983), психологическата готовност се разбира като системно качество, което характеризира стабилността на функционирането на основните психични механизми в трудни условия. Като се има предвид дейността на спортиста, той отделя следните компоненти в структурата на психическата надеждност: състезателна мотивация, състезателна емоционална стабилност, спортна саморегулация, имунитет на стабилност и шум. За да характеризира всеки от компонентите, той разработи набор от показатели. Според посочения автор състезателната емоционална стабилност е най-важното от специалните свойства на личността на спортиста. Основният параметър на това свойство е адекватността на емоционалната оценка на ситуацията и пропорционалността на емоционалните реакции към условията на конкурентно представяне. Конкретните прояви на саморегулация винаги са специфични. Състезателната мотивация отразява състоянието на вътрешните мотивационни сили, които допринасят за пълното завръщане на спортиста в състезанието. Имунитетът срещу шум характеризира стабилността на функционалното състояние и двигателните компоненти в нормални, неекстремни ситуации, както и степента на въздействие върху спортиста на различни смущения: както във вътрешната сфера, така и при външни условия. Основният компонент на това свойство е степента на формиране на системата за действие, която трябва да се приложи в нови, трудни условия, екстремни ситуации.

Така че търсенето на критерии за психологическа готовност за дейност включва изучаване не само на наличните, но и на потенциалните качества на човек, анализ на неговите вътрешни резерви. Зависи от моментното състояние на човека и неговите индивидуални характеристики. В същото време ефективността на работата и актуализацията на човешките способности зависят от много външни фактори: потока от входяща информация, продължителността на работа, дадената степен на сложност на ситуацията, степента на отговорност на дейността и др. .

Въпреки значимостта на проблема и обширната литература, посветена на изследването на проблемите на психологическата готовност за дейност, в областта на психологическите изследвания може да се отбележи методологическата липса на разработка. Това вече се проявява във факта, че има много термини за обозначаване на различни аспекти на психологическата готовност на човек, чието използване най-често не съвпада с различни автори, което отразява разстройството на концептуалния апарат в тази област. Същите трудности срещаме и при анализа на психологическата готовност за учебна дейност – преподаване.

Психологическата готовност за училищно обучение се определя като необходимото и достатъчно ниво на умствено развитие на детето за усвояване на учебната програма в условията на обучение в група от връстници с помощта на възрастен. Това ниво на реално развитие и потенциал на детето, осигуряващо изпълнението на всички необходими изисквания, предвидени от програмата. С други думи, зоните както на непосредственото, така и на действителното развитие на детето трябва да съответстват на условията на съвместна дейност на учителя и ученика (Виготски, 1982).

Какви са специфичните характеристики на развитието - критериите за психологическата готовност на предучилищното дете да учи в училище? Представители на определени направления в психологията разграничават различни параметри на развитието на детето при анализа и определянето на неговата готовност за училищно обучение. Например, появата на неоплазма в старша предучилищна възраст, наречена „вътрешна позиция на ученик“ (L.I. Bozhovich, 1968). Характеризира промяната в сферата на нуждите на детето - желанието да заеме нова позиция в достъпната за него система от социални отношения и познавателни потребности. Появата на тази психическа неоплазма позволява на детето да бъде включено в образователния процес като субект на образователна дейност, тоест съзнателно да си поставя цели и да ги изпълнява. Но емпиричните проучвания показват, че не се формира при всички деца в предучилищна възраст или не напълно.

Д. Б. Елконин предложи да се разгледа наличието на определени характеристики на играта на предучилищна възраст, т.е. играта като „училище на доброволно поведение“, което подготвя детето за учене, като критерии за психологическа готовност за учене. Той отделя необходимите предпоставки за учебна дейност: способността на детето да се подчинява на инструкция или правило, което най-общо определя начина на действие; самостоятелно изпълняват задачи според визуално възприет модел; изпълняват устно предложени задачи и се фокусират върху дадена система от изисквания. Когато се анализира готовността, е необходимо да се вземат предвид както неоплазмите в предучилищна възраст, така и „първоначалните форми на активност на следващия период“ от развитието на детето (Елконин, 1981, стр. 6).

Според практически установените аспекти на готовността за обучение в училището на Д. Б. Елконин-В. В. Давидов: необходимото „ниво на произвол на действията, способността да се анализира предложената проба, да се действа в съответствие с инструкциите на възрастен, способността да организирайте двигателната си дейност" и речевата дейност, нивото на развитие на мисленето и речта, желанието да ходят на училище - те предлагат да се определи готовността на Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушков.

Характеристики на отношението на детето към възрастен, към връстниците, към себе си - това са параметрите, които позволяват да се определи готовността на детето за училище (Кравцова, 1991 и др.). Най-важна е интелектуалната готовност на детето, по-специално: умствена работоспособност, формиране на вътрешен план за действие, развитие на визуално медиирана памет, формиране на визуално-фигуративно мислене, представители на естонската психологическа школа (Кес, 1987).

Може би най-разумният набор от критерии за психологическа готовност за училище е разработен от Н. И. Гуткина. Той съдържа: 1) необходимото и достатъчно ниво на развитие на познавателната потребност и "вътрешната позиция на ученика"; 2) нивото на развитие на произволна сфера, което позволява на детето да действа в съответствие с приетите намерения, произволно да организира своята когнитивна дейност; 3) нивото на развитие на мисленето, на което детето трябва да демонстрира способността да сравнява, да идентифицира същественото - да мисли, а не само да демонстрира знанията си; 4) определено ниво на развитие на речта, като показател за цялостното развитие на детето и нивото на развитие на неговото мислене (Гуткина, 1993). Този списък доста пълно представя действителната психологическа готовност за училище като цялостно образование, което показва активирането на когнитивните потребности, емоционалната настройка и осъзнаването на позицията, която детето заема и възнамерява да заеме в бъдеще.

Далеч не пълен списък от подходи за определяне на психологическите параметри на готовността на предучилищното дете да учи предполага, че всички те се обръщат към психологическите характеристики на възрастта. Авторите, като вземат за основа практически изведени изисквания към детето на определена възраст, приети в обществото, ги разкриват в психологически план. Психологическата готовност за учене в училище се фиксира в психологически портрет: описание на психичните процеси; свойства, по-специално умствени образувания, лични характеристики, състояния. Готовността за училище се представя като психологическа зрялост, която се извлича въз основа на съответствието на психологическите показатели на възрастовия „портрет“ на отделното дете със социокултурни, психологически стандарти, които определят необходимите изисквания за образователната ситуация, която трябва да изпълни. майстор.

Досега проблемите на психологическата готовност на ученика за преход от прогимназиално към средно училище, от средно към висше училище, от обучение в училище към обучение в университет остават практически неизследвани. Последното обективно е особено рязък и чувствителен преход за индивида, тъй като условията за обучение се променят значително. И човек не може без адаптивни форми на образователна работа и поведение. За да може активно да преструктурира дейността си, индивидът трябва да има определено ниво на психологическа готовност за вътрешно преструктуриране. Засега няма достатъчно ясен отговор на въпроса какво е съдържанието и критериите на психологическата готовност за обучение във висшето училище. Целта на нашата работа на този начален етап е да дадем предварителен хипотетичен отговор на този въпрос и да представим някои емпирични данни, получени при пилотни тестове.

Виждаме, че е доста продуктивно да анализираме психологическата готовност за обучение във висше учебно заведение: първо, чрез определяне на личността, възрастови характеристики, които вероятно са важни за обучение във висше учебно заведение; второ, чрез систематизиране на изискванията към уменията за учене на ученика; трето, като описва предварителния „модел на необходимото бъдеще“, който е извън образователната дейност, съдържа информация за потенциалния образ на професионалист. Общата картина на готовността на студента да учи в университет трябва да включва описание на позицията на студента и потенциалния специалист, професионалист.

2.4. Възрастов аспект на готовността за обучение във висшето училище

Няма ясна възрастова граница за кандидатите в университетите. Тъй като се интересуваме предимно от прехода от обучение в училище към обучение в университет, ще се съсредоточим върху характеристиките на юношеството, които според нас са от съществено значение за: а) успешна адаптация към новите условия на познавателна дейност, б) формиране на позицията на субекта на обучение в тези условия. С други думи, нашата задача е да разграничим онези психологически характеристики на възрастта, които в необходимата и достатъчна степен могат да показват наличието или отсъствието на психологическа готовност за обучение в университет, т.е. да изпълняват критериални функции.

В описанието на младежта от чуждестранни изследователи концепцията за идентичност се приема като основа за идентичността на човека към себе си и интегритета (Erikson, 1968; Erikson, 1996). Идентифицирайки себе си, младият човек трябва да събере всичките си роли в едно цяло: ученик / ученичка, син / дъщеря ..., да ги разбере, да ги свърже с миналото и да ги проектира в бъдещето. Ако идентификацията е успешна, тогава има усещане кой е той, къде е и накъде отива. Ако - неуспешно, има "объркване на роли" - "объркана идентичност". Възможна е „негативна идентичност” - идентифициране с образ, противоположен на този, който родителите и учителите биха искали да видят. Е. Ериксън смята, че „отрицателната идентичност“ е по-добра от никаква.

В много чуждестранни изследвания вроденото желание на човек за самореализация, което задължително е свързано с необходимостта от самоидентификация, се счита за основна движеща сила на развитието. Ш. Бюлер смята, че пълнотата на самореализацията е свързана със способността на младия човек да си поставя цели, които са адекватни на неговата вътрешна същност, и е условие за поддържане на психичното здраве. Разбирането на своята вътрешна същност, целта на живота от младите хора е свързано с разбирането на смисъла на живота. Къде и как ще отиде човек, който тръгва към началото на живота си, защо ще направи такъв избор - невъзможно е да се разбере, без да се опитвате да вземете решение по основните въпроси.

В. Франкъл отбелязва, че в периода на младостта ключовата задача е търсенето на смисъла на съществуването, определянето на житейските цели. Липсата на смислена цел в живота може да доведе до ноогенна невроза, „екзистенциален вакуум” (Frankl, 1992), който се проявява предимно в скука и апатия, във вътрешна празнота. Един млад човек трябва да преживее периода на младостта, създавайки нещо лично и единствено по рода си. Той трябва да развие свой собствен възглед за ситуацията на развитие, да открие себе си, своето Аз (Livehud, 1994). Той може да разбере себе си и своето бъдеще чрез разбиране на смисъла на живота, определяне на своето място в живота, своите реални и бъдещи социални роли, определяне на цели - реални и потенциални.

В същото време това е възрастта на първите опити за професионално самоопределяне. На това обръща внимание домашната психология. Л. И. Божович посочва промените в отношението към бъдещето в юношеството - появата на способността да се фокусира върху очакваното бъдеще, което включва изграждане на холистичен жизнен план, самопроектиране в бъдещето, изграждане на житейски планове и перспективи (Божович, 1968) . Тя свързва прехода от юношеството към ранното юношество с промяна в отношението към бъдещето: ако тийнейджърът гледа на бъдещето от позицията на настоящето, тогава по-големият ученик гледа на настоящето от позицията на бъдещето. Именно тази способност, както и стабилността и ефективността на умствената дейност, доближавайки се до умствената дейност на възрастните, бързото развитие на специални способности, високото ниво на самосъзнание му дава възможност да направи избор в много области на живот: морален, етичен, професионален. Ето защо редица психолози като основна неоплазма, която се появява в резултат на този период от живота на човека, са склонни да разглеждат самоопределението. И. В. Дубровина смята, че основното новообразувание на ранната младост е готовността (способността) за личностно и жизнено самоопределение. Основните задачи на развитието в ранна юношеска възраст са: 1) осъзнаване на себе си, своите социални роли и времевата перспектива на своето съществуване; 2) осъзнаване на сексуалната роля, приемането й; 3) самостоятелно и независимо определяне на професионални, житейски цели и избор на бъдеща професия; 4) развитие на ценностни идеи; 5) развитие на волевата сфера, независимост и отговорност на млад човек, допринасящи за неговото самоопределение в живота (Дубровина, 1996. С. 379).

Изброените параметри включват всички аспекти, които трябва да се вземат предвид при описанието на юношеството, но системообразуващата характеристика на тази възраст може да се счита за ориентация към бъдещето с "афективния център" на живота на младия човек под формата на живот планове и перспективи. В този случай той трябва да е развил способността да вижда перспективата на живота си, да овладява определени умения, да планира своите дейности и поведение, да съпоставя близките и далечните планове на живота.

В литературата се отбелязва, че неформираната потребност и способност за самостоятелно поставяне на жизнени цели, за личен, свободен избор сред младите мъже у нас се дължи на факта, че съветската система формира особен тип личност. Твърди се, че една от важните характеристики на този тип е фундаменталната липса на потребност на човек да избира собствените си житейски ценности, да изгражда собствени житейски планове, готовността безкритично да приеме за истинско, необходимо собственото, което „слиза“ отнякъде отгоре. . Тази, относително казано, абулия едва ли се забелязваше във време, когато ценностите и целите бяха наложени отгоре, освен това дори създаваше известен вътрешен комфорт. Но всъщност механизмите на обективиране на определени потребности, възникването на мотиви, тяхното структуриране се извършват според общите закони, независимо от това в кое състояние живее човек, въпреки че съдържанието на мотивите ще бъде различно. У нас, както и в други страни, този процес беше повлиян от нарастващата степен на изменчивост за единица време на поредицата събития от човешкия живот в условията на свободни пазарни отношения и научно-техническата революция (Tofler, 1998). Неспособността за адекватно адаптиране към това води до появата на социогенни стресове и разочарования в съвременния човек. Въпреки това, ако вземем предвид шока, който преживя всеки жител на нашата страна, в допълнение към това, за което говори Е. Тофлър, тогава няма причина да говорим за абулия, причинена изключително от съветското минало. В същото време това е типично за младостта във всяка съвременна култура, така че е необходимо да се съсредоточим върху анализа на характеристиките на вземането на решения в юношеството и върху характеристиките на волевите процеси, присъщи на личността на младия човек.

Анализът на литературата по проблемите на юношеството дава възможност, като първо приближение, да се формулират основните психологически критерии за определяне на готовността за обучение в университет. Това са идентификация, предварително самоопределение (визия за себе си в бъдещето), характеристики на ценностни ориентации, зрялост на волевите процеси.

2.5. Когнитивна готовност за учене във висшето образование

Хипотетичното определение на възрастовите характеристики, които са важни за обучението в университет, не е достатъчно, за да се разгледа психологическата готовност за нова форма на когнитивна дейност. Трябва да се определят, според забележката на Д. Б. Елконин, и „началните форми на дейност на следващия възрастов период“ (Елконин, 1981. С. 6). В този случай периодът на зряла възраст. За да направим това, ние се обръщаме към изследвания на психологическите характеристики на ученето на възрастни.

Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская разглеждат първоначалния факт, който трябва да се вземе предвид при анализа на тези характеристики, признаването, че водещата дейност на възрастен е трудът (Кулюткин, Сухобская, 1977). Образованието е включено като неразделна връзка в по-широкия контекст на живота му. Основното нещо, което определя характеристиките на обучението за възрастни, е промяната на личната позиция на възрастния в обучението. Действайки като активен субект на социалния и трудовия живот, възрастният вижда себе си като независим субект в ученето, така че процесът на учене придобива в неговите очи значението на самообразователна дейност, в която той е включен чрез вътрешна мотивация, в която той е избирателен и е способен на самоуправление и саморегулация. Социално-трудовият живот, в който възрастният е пряк участник, вече формира самата потребност от знания, познавателни интереси и искания, цели и мотиви за учене. Потребността от знания при възрастен като субект на социална, трудова, професионална дейност произтича от жизнените планове, желанието за личностно развитие, подобряване на социално-политическия възглед, професионалните умения и културното ниво. Обучението на възрастните има своята специфика и трябва да отчита както актуалните им нагласи, така и особеностите на тяхното формиране. Тя трябва да бъде изградена в контекста на професионални проблеми, които трябва да решават. Именно този модел - моделът на контекстуалното обучение, по-специално, базиран на когнитивно-поведенческия подход, A.A. Вербицки (1999). Виждайки основното противоречие на професионалното образование в несъответствието между технологията на професионалното обучение и целите, преследвани от специалиста. „Възможно ли е по принцип да станеш компетентен специалист, като си в позицията на ученик: правиш едно нещо - учиш друго?“ Авторът отговаря: „Не“ (Вербицки, 1999, с. 48). Овладяването на професионална дейност е възможно само ако студент, по-специално бъдещ учител, има възможност да изнася лекции, студент, хирург в бъдеще, да оказва бърза помощ, т.е. да решава професионални проблеми. В същата насока работят и споменатите по-горе автори, които предлагат модели на обучителни ситуации и начини за тяхното развитие, за да се обучат специалисти, така че да могат да работят, без да вредят нито на тези, които ще слушат лекции, нито на тези, които ще се съгласят на услугите. на хирург.

Нека припомним в тази връзка, че тази идея вече е изразена в наши и чуждестранни психологически изследвания. В Съветския съюз през 20-те години на миналия век бизнес игрите се използват много успешно, което позволява бързо и достатъчно ефективно обучение на възрастни. К. Левин през 40-те години на ХХ век, очертавайки своята концепция за обучение на възрастни, предложи използването на лабораторен метод. Те създават поведенческо-ориентирана учебна среда, която предоставя възможност за активни действия на участниците, базирани на имитация на реални ситуации. Условията, които са възможно най-близки до реалния живот за обучение на бъдещи специалисти, позволяват да се активира мотивацията на студентите, да се включат волевите процеси, да се актуализират и формират определени нагласи. Лабораторният метод тук е „учене в реалността“. Този подход е една от теоретичните основи на активното социално-психологическо обучение - социално-психологическо обучение, целите на което могат да бъдат както формирането на знания, умения, така и развитието на умения и личностното развитие на професионалист. Съгласно този метод на „Казус“ - анализ на конкретни ситуации - се изгражда система за непрекъснато обучение в бизнес училища (MBA), институти за повишаване на квалификацията (IPK) и др. Тези образователни технологии се използват не само за трансфер на професионални знания, развиват професионални умения и способности на учениците, студентите, но и това е основното нещо за развитието на професионалното мислене: способността да се поставят професионални цели, да се решават професионални проблеми, като се използват знания, умения и способности, получени както в образователната, така и професионални дейности.

За да идентифицираме и систематизираме онези нови оперативни компоненти на образователната дейност, които се появяват само в университета, ще се опитаме да анализираме разликите в образователната дейност на студентите и учениците.

Да започнем с мотивите и целите. Съдейки по литературните данни, основните мотиви за учениците са: развитие, когнитивност, комуникация, принадлежност, запълване на свободното време, постигане на успех, избягване на неприятности. За учениците същите мотиви запазват своето значение и се появяват нови: мотивът за придобиване на професия, социална и професионална адаптация, запълване на свободното време, мотивът за започване на нов жизнен етап. Връщайки се към обсъждането на възрастовите характеристики, разгледани в предходния параграф, трябва още веднъж да подчертаем наличието на една отличителна черта у учениците - стремеж към бъдещето, който присъства и в мотивацията. Така че може да се каже, че психологическата готовност за обучение във висше учебно заведение включва разширяване на мотивационния план на предмета на обучение във висше учебно заведение.

Освен това смятаме, че има сериозни различия в съдържанието на познавателната дейност на студентите и учениците, както и в изискванията за практически умения и способности в учебната работа. Нека разгледаме оперативния състав на дейността на ученика и умствените компоненти, които допринасят за нейното изпълнение. За простота нека разгледаме таблица 1.

Дори бегъл поглед към таблицата позволява да се направи извод за повишените изисквания към дейността на учениците, по-специално към самостоятелната работа. За разлика от оперативния състав на дейността на ученика, дейността на ученика съдържа списък от умения и способности, които са по-характерни за самостоятелната работа. За осъществяване на дейностите на студентите са необходими редица нови умения: самостоятелно анализиране на материала на лекциите, представени устно, запаметяване, структура, водене на бележки, водене на бележки; подготвяйте се за семинари, като изучавате текстове, водете бележки, обобщавайте, участвайте в семинари: изказвайте се по определени въпроси, присъединявайте се към дискусии, пишете есета, доклади, курсови работи, дипломни проекти, статии, дипломни работи. По правило студентите трябва да овладеят тази дейност интуитивно, спонтанно, участвайки в студентския живот. Това е доста времеемък и сложен процес и не всеки ученик може да го направи ефективно и навреме без определени волеви усилия, разходи. По този начин психологическата готовност за обучение в университет включва редица специфични умения, които не се овладяват в училище. И следователно позицията на ученика предполага отношение към овладяването на оперативните компоненти на способността за самостоятелно учене.

маса 1

Оперативният състав на образователната дейност на студенти и ученици (OSUD)

В същото време таблицата показва и съвременната тенденция в училищното образование: в експерименталните училища поне спорадично се практикуват университетски форми на работа. Това има редица причини: реалната нужда на ученици, учители и родители от подобряване на качеството на образованието, желанието на училищните администрации да подобрят статута и репутацията на своята образователна институция; неудовлетвореността на творчески работещите учители от рутинната педагогика на традиционното училище; накрая, осъзнатата от всички участници в педагогическия процес необходимост от започване на подготовка за обучение в университет в училище.

Възможно е също така към изискванията по отношение на психологическата готовност да се добави и способността за преодоляване на трудности и пречки за постигане на поставената цел. Тази идея се потвърждава от анализа на обучителните трудности, проблемите на студентите и завършилите университети, свързани с тяхната адаптация към учебните дейности в университета.

Проблемите на адаптацията, социални и професионални, винаги са привличали вниманието на учените, но не са имали и нямат еднозначно тълкуване. Понятието адаптация е въведено за обозначаване на чувствителността на организма към действието на адекватен стимул (Auberg, 1965). Адаптацията също се определя като процес на установяване или модифициране на това, което е било използвано преди това, с промяна във формата или първоначалната цел и като вид взаимодействие на индивид или група със социалната среда, по време на което изискванията и очакванията на неговите участници са координирани. Той се разглежда както като социален процес, в който личността и социалната среда са адаптивно-адаптивни системи, така и като вътрешен процес на усещане, който позволява да се разпознае несъответствието на поведението или състоянието на организма в околната среда. , което предполага необходимостта да се намери силата в себе си за такива промени, които ще доведат до хармония или поне до връзка на толерантност (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Последното определение показва наличието на вътрешен фактор, който позволява да се оцени прекъсването на комуникацията. Това определение, което е специфично физиологично, все пак улавя моменти, които са психологически значими: "вътрешен фактор", "оценка", "промяна". Постигането на хармонични отношения между индивида и околната среда на психологическо ниво, като развиващ се процес, е възможно „само чрез обогатяване на субект-субектната връзка, благодарение на пълното разкриване на творческите възможности на субекта на адаптация в специфична творческа дейност. ” с висока степен на активност, самостоятелност на ученика (Агабеков, 1987).

Само ако студентът е първоначално психологически готов и може да се появи като субект на адаптация, т.е. да бъде активна творческа фигура, способна да взема решения, да поема отговорност, да реализира целите си, той може да се адаптира към обучението в университет. Това означава, че показателите за психологическа готовност за обучение в университет трябва да бъдат допълнени от способността на човек да се адаптира към новите условия на обучение, да преодолее възможните несъответствия между новите изисквания и предварително формирани възможности за него - основни и ограничени начини за обучение работа. И това неизбежно предполага способността да се преодоляват трудностите, пречките за постигане на поставената цел, да могат да се вземат решения по редица проблеми от много различен план, от предметни, професионални и завършващи с лични.

Въз основа на нашия анализ на литературата можем предварително да идентифицираме два основни блока на психологическа готовност на възпитаник на средно учебно заведение, кандидат за преподаване в университет:

1. Лична готовност за обучение в университет:

1.1 Системата от социални нагласи по отношение на жизнените ценности (необходимостта от определено ниво на образование, определена професия, бъдещ жизнен път и др.).

1.2. Нивото на развитие на психичните процеси, необходими за адаптиране към образователни дейности в университета в нови необичайни условия (характеристики на мислене, реч).

2. Оперативно-дейностна готовност за обучение във ВУЗ с преобладаване на самостоятелна работа.

Всички те по някакъв начин съдържат възрастовия аспект на това явление.

Психологическата готовност за обучение в университет е феномен, който показва появата на единична психична неоплазма - "позицията на студент, която включва обещаваща позиция и професионалист" - "текущата позиция на студент от висше професионално учебно заведение ." Тези две позиции формират единството на мотивационния образователен и професионално-оперативно-технически компонент. Прогресивната динамика на всеки подхранва развитието на другия. И така, психологическата готовност за обучение във висше учебно заведение може да бъде описана под формата на психологическа конструкция, която в зависимост от позицията на автора има различно съдържание и критериално описание. Анализът и изграждането на нашия конструкт засега са само финалните щрихи към портрета на психологически подготвен възпитаник на средно общообразователно училище за обучение в университет. Предстои доразвиване и усъвършенстване, последвано от емпирична проверка на индивидуалните параметри на психологическата готовност за обучение в университет като реален феномен.

Традиции в социологическото и социално-психологическото изследване на малките групи на Запад: социометрично направление (Г. Морено), социологическо направление (Е. Майо), школа на "груповата динамика" (К. Левин).

За да се направят перспективите за изследване на малките групи още по-отчетливи, е необходимо повече или по-малко систематично да се разгледат основните насоки, в които се развива тяхното изследване в социалната психология на Запад, където проблемът за малките групи става основен . Препоръчително е да се отделят три основни направления в изследването на малките групи, които са се развили в съответствие с различни изследователски подходи:

1) социометричен,

2) социологически,

3) школата на "груповата динамика".

Социометрично направлениепри изследване на малки групи, свързани с името Дж. Морено. Морено изхожда от идеята, че в обществото могат да се разграничат две структури на отношенията: макроструктурата (което за Морено означава "пространственото" разположение на индивидите в различни форми на тяхната жизнена дейност) и микроструктурата, което, с други думи, означава структура на психологическите отношения на индивида с хората около него . Според Морено всички напрежения, конфликти, включително социални, са причинени от несъответствие между микро- и макроструктурите: системата от харесвания и антипатии, изразяващи психологическите отношения на индивида, често не се вписват в рамката на макроструктурата и непосредствената среда не е непременно среда, състояща се от психологически приемливо отношение към хората. Следователно задачата е да се пренареди макроструктурата по такъв начин, че да се приведе в съответствие с микроструктурата.

Въпреки че наивността на предложената схема е очевидна, нейното методологично приложение се оказа доста популярно. Въз основа на прилагането на тази методология (макар и не непременно в рамките на очертаната теоретична концепция) възниква цяла област на изследване на малки групи, особено в приложни области. В същото време чисто научната перспектива за изучаване на малки групи попада в доста ограничена рамка.

Основната грешка на предложения подход беше един вид санкциониране на изместването на интереса. Фокусът на изследванията върху малки групи в тази област беше стеснен до минимум: трябваше да се изучава само структурата на психологическата, т.е. междуличностни отношения, преки емоционални контакти между хората. Подобна програма е противозаконна не защото емоционалните контакти не са значими в груповия живот, а защото се абсолютизират, изтласквайки всички други възможни „секции” на отношенията в групата. Социометричната техника практически се счита за основен (а често и единствен) метод за изследване на малки групи. И въпреки че самата техника предоставя определени възможности за изследване на психологическите отношения в малки групи, тя не може да се тълкува прекалено широко като предоставяне на пълен анализ на малки групи. Аспектът на дейността на малките групи не само не е представен в него, но и мълчанието за него е от фундаментално естество: ражда се идеята, че е достатъчно да се изследва само пластът на същинските емоционални отношения. Въвеждането на „делови” критерии за социометричен избор не прави много за подобряване на нещата, тъй като не гарантира включването на отношенията на дейност в контекста на изследването. Следователно, посочвайки недостатъците на социометричната методология, на първо място е необходимо да се говори за недопустимостта да се разглежда като общ метод за изучаване на малки групи.

По отношение на друга, по-специфична задача - изследването на емоционалните взаимоотношения в малка група - методологията, предложена от Морено, както знаете, се използва широко. Това не означава, че той е безспорен и в тази област, тъй като все още не е напълно ясно какво всъщност измерва социометричният тест в съвременния му вид? Интуитивно се приема, че се измерва нивото на положителните и отрицателните оценки, които индивидът дава на членовете на групата, но това само по себе си изисква по-задълбочено тълкуване. Многократно се отбелязва и друга слабост на методиката, която е значима при изследването на емоционалните контакти: липсата на отговор на въпроса за мотивите за избора.

Така социометричното направление като направление в изследването на малките групи се оказва изключително едностранчиво, изключително уязвимо в своите теоретични предпоставки.

Социологическо направлениепри изследването на малки групи е свързано с традицията, установена в вече споменатите експерименти Е. Майо. Тяхната същност беше следната. Western Electric е изпитала спад в производителността на монтажниците на релета. Дългосрочните изследвания (преди поканата на Мейо) не доведоха до задоволително обяснение на причините. След това през 1928 г. е поканен Майо, който поставя своя експеримент, първоначално с цел да изясни влиянието върху производителността на труда на такъв фактор като осветеността на работната стая. Общо експериментите в Хоторн са продължили от 1924 до 1936 г., различните етапи са ясно очертани в тях, но тук е възпроизведена само основната схема на експеримента. В експерименталните и контролните групи, идентифицирани от Mayo, бяха въведени различни условия на работа: в експерименталната група се увеличи осветеността и беше посочено увеличение на производителността на труда, в контролната група, при постоянно осветление, производителността на труда не се увеличи. На следващия етап ново увеличение на осветеността в експерименталната група даде ново увеличение на производителността на труда; но внезапно в контролната група - при постоянно осветление - производителността на труда също се повишава. На третия етап подобренията в осветлението бяха отменени в експерименталната група и производителността на труда продължи да расте; същото се случи на този етап и в контролната група. Тези неочаквани резултати накараха Mayo да модифицира експеримента и да проведе няколко допълнителни проучвания: сега не само осветлението беше променено, но и много по-широк спектър от условия на работа (поставяне на шестима работници в отделна стая, подобряване на системата за заплащане, въвеждане на допълнителни почивки, две почивни дни в седмицата и др.). С въвеждането на всички тези иновации производителността на труда се увеличи, но когато при условията на експеримента иновациите бяха отменени, тя, въпреки че леко намаля, остана на ниво, по-високо от първоначалното. Майо предположи, че в експеримента се проявява друга променлива и счита самия факт на участието на работниците в експеримента като такава променлива: осъзнаването на важността на случващото се, тяхното участие в някакво събитие, вниманието към себе си води до по-голямо включване в производствения процес и повишена производителност на труда, дори и в случаите, когато няма обективни подобрения. Майо тълкува това като проява на специално чувство за социалност - необходимостта да се чувства "принадлежност" към някаква група.

Втората линия на интерпретация беше идеята за съществуването на специални неформални отношения в работните бригади, които се появиха веднага щом се обърна внимание на нуждите на работниците, на тяхната лична „съдба“ в хода на производството. процес. Мейо заключава не само, че наред с формалната има и неформална структура в екипите, но и за значението на последната, по-специално за възможността да се използва като фактор, влияещ върху екипа в интерес на търговско дружество. Неслучайно впоследствие, въз основа на препоръките, получени в експеримента Хоторн, възниква специална доктрина за „човешките отношения“, която се превръща в официална програма за управление и сега се преподава като академична дисциплина във всички бизнес училища.

Що се отнася до теоретичното значение на откритията на Майо, тогава се състои в получаване на нов факт - съществуването на два вида структури в малка група, което отвори широка перспектива за изследване. След експериментите на Хоторн възниква цяла тенденция в изучаването на малките групи, свързана главно с анализа на всеки от двата типа групови структури, идентифицирайки относителното значение на всяка от тях в системата за групово управление.

Училище по "групова динамика"представлява най-„психологическата“ област на изследване на малки групи и се свързва с името К. Левина. Американският период на дейност на Левин след емиграцията от нацистка Германия започва със създаването на специален Център за изследване на груповата динамика в Масачузетския технологичен институт (по-късно той е прехвърлен към Мичиганския университет, където съществува и до днес).

Посоката на изследванията в този център се основава на „теорията на полето“, създадена от Левин. Централната идея на теорията на полето, че законите на социалното поведение трябва да се търсят чрез познаването на психологическите и социалните сили, които го определят, е разработена във връзка с науката за групите, с анализа на тези сили, тяхната локализация и измерване. Най-важният метод за анализ на психологическата област беше създаването в лабораторията на групи с определени характеристики и последващото изследване на функционирането на тези групи. Съвкупността от тези изследвания се нарича "групова динамика". Основните проблеми се свеждат до следното: каква е природата на групите, какви са условията за тяхното формиране, какви са взаимоотношенията им с индивидите и с други групи, какви са условията за тяхното успешно функциониране. Много внимание беше отделено и на формирането на такива характеристики на групата като норми, сплотеност, съотношението на индивидуалните мотиви и групови цели и накрая лидерството в групите.

Отговаряйки на основния въпрос какви нужди управляват социалното поведение на хората, "груповата динамика" внимателно проучи проблема с вътрешногруповите конфликти, сравни ефективността на груповата дейност в условията на сътрудничество и конкуренция и начините за вземане на групови решения. Този списък може да бъде продължен, тъй като почти целият набор от проблеми на малката група беше представен в произведенията на тази посока.

Подобно на цялото психологическо наследство на К. Левин, "груповата динамика" оказа голямо влияние върху последващото развитие на социално-психологическата мисъл. Няма съмнение, че в рамките на това направление бяха изразени изключително важни идеи относно груповите процеси, някои от тях бяха внимателно проучени и бяха разработени много оригинални методи, които запазват своето значение и до днес. От друга страна, теоретичният контекст - конструкциите на теорията на полето - е до голяма степен остарял. В по-голяма степен, отколкото в случая на която и да е друга област на социалната психология, отхвърлянето на теоретичната концепция на Левин е съчетано с пълното или почти пълното приемане на създадените от него методи. Те „работят“ и в други теоретични рамки. Въпреки това задачата да се разкрие степента на тяхното допустимо приемане в съответствие с новата теоретична схема все още не е напълно решена, което изисква уважение към името на Левин и към неговите заслуги в психологията като цяло и в социалната психология в частност.

Възможно е да се направят някои изводи за това как въпросът за малките групи е бил повдигнат в историята на социалната психология.Въпреки че разглежданите три направления са несъизмерими, всяко от тях поставя определена линия в изследването на малки групи. Но никой от тях не предложи решения, които да ни позволят да подходим към анализа на малките групи от гледна точка на специфичното съдържание на груповата дейност, никъде не беше подчертана спецификата на малките групи като елементи на социалната структура.