Психолого-педагогически основи на методиката за обучение по грамотност накратко. Психолого-педагогически и лингвистични основи на методиката за ограмотяване на деца с увреждания в развитието

Процесът на обучение по грамотност се основава на отчитане на фонетичните и графичните системи на Rus.lit.yaz. Руското писане е звуково (фонемично), така че детето ще може да се научи да чете и пише, когато овладее способността да превежда графични знаци в звуци и обратно, т.е. направете звуково-буквен анализ.

Фонологичната система на руския език включва 42 фонеми. Сравнявайки броя на фонемите и графемите в руския език, можете да видите тяхното несъответствие. Следователно децата по време на периода на учене да четат и пишат може да имат затруднения при разграничаването на понятията „звук“, „буква“ (можете да използвате техниката „живи букви“).

Съвременната методика за обучение по ограмотяване е изградена по такъв начин, че още в началото на изучаването на звуците и буквите се формират представи за тези основни фонетико-графични единици, като се вземат предвид техните съществени характеристики: чуваме и произнасяме звуци, те могат да бъдат разграничени на ухо по метода на произношение, по артикулационни характеристики; буквите се виждат и пишат, четат, разпознават по графичните елементи, от които се състоят. Звуковете са гласни и съгласни (тв - меки), буквите - главни и малки, печатни и ръкописни. Съвременният метод на обучение по ограмотяване разкрива на учениците в достъпна за тях форма истинската връзка между звуци и букви. По-добре е да използвате комбинации "гласна буква - съгласни звуци".

Практически се запознават с важните правила на ортоепията – замяна в края на сричка, думи на звучна с глуха съгласна; когато работите върху разделянето на сричките, трябва да се помни, че аналитичните действия на учениците се извършват със звучаща дума, произнесена в съответствие с ортоепичните норми на литературния език: [a-kno], [ma-ros], [vis-sleep] ], но [мак], [ марк-ков], [май-ка].

Основен метод за обучение по грамотност.

Ограмотяването е най-старият раздел в методиката на руския език. Изключителни учители от миналото са участвали активно в проблемите на писането на азбуката (Л. Толстой, К. Ушински, В. П. Вахтеров). Споровете за методите на преподаване на грамотност не стихват и до днес.

Методите за обучение по грамотност се класифицират според:

1) каква единица се приема като основа за обучение по четене (буква, звук, сричка, цяла дума);

2) какъв вид дейност е водеща (анализ, синтез).

Според оригиналните езикови единици се разграничават методи: азбучен, звуков, сричков, цели думи.

По вид дейност: аналитична, синтетична, аналитико-синтетична.

На съвременния етап водещ е звуковият аналитико-синтетичен метод. Основателят на този метод е К.Д.Ушински. Ценното в неговия метод е, че той дава рационална система за обучение по четене и писане; децата владеят всички умствени операции: анализ, синтез, абстракция, обобщение, умозаключение.

Методч wukovy: учейки се да четат и пишат, те се запознават с основните звуци на руския език, научават се да ги различават от речта и да ги обозначават с букви, анализират последователността на звуците в думите, правят разлика между твърди и меки съгласни във връзка с тяхното обозначаване . Когато изучават звуци, децата получават представа за естествената им комбинация в думи. Обозначаването на звук с буква се извършва след изолирането му от думата и изучаването на звука му в думи.

Аналитико-синтетичен метод: изучаването на звуците става в процеса на аналитична и синтетична работа върху думата. Звуковият анализ предшества синтеза. Формирането на умения за четене се основава на различни видове аналитична и синтетична работа върху думата: подчертаване на отделни звуци и определяне на мястото им в графичната схема на думата, произнасяне на думи по срички при съставяне на запис.

Ръководен принципна този метод се крие във факта, че при формирането на първоначалните умения за четене и писане на децата трябва да се тръгне от звук към буква. Това означава, че преди да се запознаете с дадена буква, трябва да извършите различни слухово-произношителни и аналитично-синтетични действия със звука, който тази буква обозначава: да го произнесете правилно, да го разпознаете на ухо в различни позиции в една дума, да го изолирате от срички, синтезирайте внимателно взет звук с други звуци в срички.

В съвременната методика на обучение по грамотност този принцип е реализиран два начина:

1) въвеждането на предбуквен период (те оперират със звуци в устната реч);

2) осигуряване на структура за уроци за изучаване на нови букви в азбучния период (преди да се запознаят с нова буква, учениците трябва да извършат редица аналитични и синтетични действия със звуците, които тази буква обозначава).

Традиционен метод:

1) от гледна точка на целите на формирането на личността, обучението по този метод има образователен и развиващ характер, осигурява умствено развитие, изисква високо ниво на съзнателно четене и други видове образователна работа на ученика;

2) от психологическа и лингвистична гледна точка:

а) обучението по грамотност се основава на живата реч на ученика; върху съществуващото речево умение, включва система за работа върху развитието на речта на ученика;

б) звукът се взема за основа (внимание към звуков анализ, синтез, артикулация на звуци; развитие на речевия слух);

в) единица за четене - синтез (сричка) - внимание към четенето на срички, тяхното произношение;

3) от гледна точка на организацията:

а) установява определена последователност на изучаване на звуци и букви (честотен принцип);

б) има 3 периода на обучение (предбуквен, буквен, следписмен);

в) четенето и писането не се разделят, а ученето върви паралелно (сега - смесено - урок по ограмотяване с редуване на тези видове дейности). Ушински премина от писане към четене.

Ново в метода:

1) въвеждането на сричко-звуков анализ;

2) въвеждане на елементи за моделиране (схеми - модели на срички от думи, изречения);

3) въвеждането на пропедевтични елементи на граматиката и правописа;

4) индивидуален и диференциран подход към обучението;

5) възпитателният характер на образованието;

6) формиране на умения за самостоятелна работа.

По програма е възможно приложениеи по-специално други методи за преподаване на грамотност метод на цялата дума. Целесъобразността на приложението му се обяснява с необходимостта да се научат учениците (след усвояване на четенето по срички) да възприемат холистично графичните изображения на много думи, незабавно да ги разпознават въз основа на предишен опит. Тази способност е предпоставка за добре формирано умение за четене.

Има определени изисквания за уроците по грамотност:

Целта и темата на урока не се съобщават като цяло, а се формулират на части на всеки етап. В края на урока резултатите се обобщават.

Задачите се формулират от учителя в разделени, кратки изречения, конкретни по съдържание.

3. По време на урока е необходимо да се активират учениците, да се включат в учебни дейности (слушат, говорят, четат, пишат, работят под ръководството на учител, самостоятелно, по двойки и др.).

К. Ушински: „Трябва да помним, че децата се уморяват от безделие, а не от дейност.“

4. Урокът не трябва да се претоварва с нагледни средства и дидактически материали. Използването им трябва да се планира в съответствие с целта и целите на урока.

5. Когато преподавате да четете, учениците трябва да четат през повечето време. Трябва да се помни за проверка на разбирането при четене, развитие на речта, учене да разсъждава, да разказва.

6. При обучението по писане е необходимо да се правят упражнения за звуков анализ на думите, за да се записват на ухо, като се използват снимки и диаграми, а не само според модела в тетрадките. Необходимо е да се сравняват подобни звуци в думи и букви, близки по контур.

7. При планирането на уроците по ограмотяване трябва да се вземе предвид не само периодът на работа по звуков анализ и четене, но и готовността на учениците за всяка форма на работа в урока.

8. Самостоятелната самостоятелна работа трябва да е свързана с основното съдържание на работата.

9. От самото начало на ограмотяването трябва да се обърне внимание на децата със слаби постижения. На всички етапи от урока е необходимо да им се осигури възможно участие в работата на класа и в самостоятелно

достъпните за тях задачи.

Да се научим да слушаме и разбираме.Едно от изискванията за съвременното езиково обучение е способността да се слуша и разбира информация. Установено е, че такова умение трябва да се развива не само в уроците на чуждестранното образование. език, но и в часовете по обучението по роден език. Едно от подготвителните умения, стоящи в основата на слуховите умения, е владеенето на ученика на елементарен звуков анализ (способността на детето последователно и правилно да назовава звуци в една дума: [d] [o] [m]).

Важно е да научите да различавате по ухо ч. и съгл. звучи, според телевизията. и мек (ден [n '], нос [n]) още преди децата да се запознаят с буквите, обозначаващи тези звуци писмено. Това умение е важно за овладяването на четенето, писането, както и за съзнателното възприемане на чутия изказ.

Развитието на слуховите умения при първокласниците трябва да бъде свързано с обучението за възприемане на поредица от думи, фрази, отделни изречения и малки текстове.

Предлага се да слушате поредица от думи, изучавани на предишните страници на буквара, които те трябва да възпроизведат в произволен или същия ред; от слушаните думи назовете само тези, които наричат училищни предмети, дрехи, обувки; от редица думи-имена на животни изберете и назовете само птици (риби, насекоми) и др.

Развитието на речевия слух и семантичната диференциация на думите ще бъдат улеснени от упражнения, основани на съотношението на родови и специфични понятия, които изискват разширяване на обхвата на конкретни понятия, конкретизиране на родовите, изключване на излишни или излишни думи от редица думи (речник -логически упражнения): продължете имената на обекти, характеристики, действия:

горски плодове - ягоди, малини, боровинки, касис, ягоди ...

Цветовете са сини, червени, зелени...

Кой елемент е излишен?

плодове - ябълки, сливи, круши, краставици.

Когато общувате с първокласници, е необходимо да използвате такива думи (имена на предмети, действия, знаци), които с началото на образователните дейности стават често използвани в различни уроци: учебник, тетрадка, дневник, час, минута; Червено Жълто; питане, отговаряне, слушане внимателно, седене изправено и т.н. Да се изключат диалектни, чужди думи, чието значение децата не разбират.

Когато се запознаят с изречение, децата трябва да разберат, че хората общуват чрез изречения. Само изреченията изразяват цялостна мисъл, те могат да бъдат произнесени с определена интонация.

В работата по формирането на способността да слушате изречения можете да използвате следните видове упражнения:

1. Упражнения за подбор на изречения от речевия поток (ще допринесат за развитието на интонационния слух):

А) Кажи ми колко изречения чу? Повторете последното изречение.

Б) Кажете какво от изречението сте чули и какво не сте:

Децата се подготвят за празника.

Те се събраха в деца...

Ваня покани майка си на празника.

Мама му направи нова.

Момчето благодари...

За празника ще е с нова риза.

Това упражнение представя последователна история, която помага за ситуационно завършване на непълни изречения.

в) Довършете изреченията: Вася пасе на поляната...

Ще бъдат полезни упражнения за допълване на сложни изречения. Те развиват асоциативното мислене на децата, насърчават ги да избират подходящи думи, граматични форми.

G) Отидохме в библиотеката, за да...

На морето видях...

2. Упражнения за изграждане на изречения:

а) Съставете изречения с думите: мама, печена, баба, ръкавици, голям, пай.

б) Направете предложение относно:

какво може да се види в гората; какво се движи по пътя; какво се гледа на стадиона.

Такива слухови задачи на ниво звуци, думи и изречения ще допринесат за развитието на способността на първокласниците да слушат и разбират съгласуван текст, образователна инструкция, дадена устно.

Развитие на речеви умения (говорене).Развитието на речта, способността да се говори в житейски и учебни ситуации е един от компонентите на личността на детето.

Развитието на речта на ученик е широко понятие, което обхваща нивото на формиране на звуковото произношение, съответствието му с нормите на ортоепията, обема на речника и граматическата организация на речта. Следователно, за успешното обучение на първокласници е необходимо да се обърне внимание на тези компоненти на развитието на речта.

Нарушенията на звуковото произношение могат да бъдат причинени от: нарушения на говорния апарат; влиянието на друг език; местни диалекти.

Нарушенията на говорния апарат могат да бъдат коригирани с помощта на логопед. Важно е да научите децата да произнасят гласните и съгласните правилно, като спазват нормите на lit. произношение. На този етап работата се извършва с помощта на дидактически игри, игрови упражнения с включване на речеви материали: усуквания на езици, усуквания на езици, детски стихчета, рими, стихотворения, гатанки, поговорки, поговорки, игрови сцени, придружени с движения или без тях . Тази работа е органично свързана със звуковия аналитико-синтетичен метод на обучение по грамотност, основава се на анализ и синтез на звучаща реч чрез специални упражнения, разказване по картини, разговори за прочетеното, разказване на приказки, преразкази, четене на срички, думи, изречения.

Извънкласната работа върху звуковата култура на речта може да се организира по време на сутрешни речеви упражнения, на разходка, по време на игрови часове, по време на сутрешното пристигане на децата в училище и преди да напуснат дома.

С деца, които не усвояват учебния материал или го усвояват лошо, е необходимо да се извършва допълнителна работа, да се организират както индивидуални, така и групови занятия.

Повечето от упражненията за шестгодишни деца са игрови по природа. Това могат да бъдат такива игри: „Обадете се на животните“, „Познайте кой (какво) е?“, „В зоологическата градина“ (за повече подробности вижте статията на Л. Корепина. Работа върху звуковата култура на речта. . училище - 1987. - No 4).

Известно е, че децата обичат римуваните редове.Където е възможно и целесъобразно, за развитието на звукова култура е необходимо да се въведат в урока римувани усуквания на езици, усуквания на езици, стихотворения, гатанки:

Чисти езици

Жи-жи-жи - таралежите живеят в гората.

Жа-жа-жа-Намерих таралеж.

Жу-жу-жу - Давам мляко на таралеж.

Извивки на езици

Таралежът си има таралеж, змията си има змия.

Змиите не живеят там, където живеят таралежите.

Женя живееше със змии и таралежи.

Игли лежат, лежат

Да, избягаха под масата. (таралеж) Момчетата се забавляват с мен,

На крак въртя сам.

Докато се въртя, не тъгувам,

Въртя се - бръмча

Бръмчене - обикаляне (Юла.)

Не бръмча, когато седя

Не бръмча, когато ходя

Ако се въртя във въздуха

Ще си прекарам добре тук. (Буболечка.)

Творческата мисъл на учителя ще позволи тълкуването и разнообразяването на предложените упражнения, развитието и допълването им. Основното условие за класовете е систематичността, те са необходими през целия период на обучение. Такива класове са особено ефективни в комбинация с музикални.

Обогатяване, уточняване, активизиране на речниковия запас.За обогатяване на речниковия запас е от голямо значение използването на разнообразни упражнения. Най-ефективни от тях са речниково-логическите (те обогатяват речника и развиват логическото мислене). Те включват упражнения 1) за съотнасяне на родови и специфични понятия; 2) за премахване на излишна дума; 3) за добавяне на логическа серия (мебели: маса, стол, диван, легло ...); 4) противопоставяне на обекти според различни характеристики (животни - растения).

За речников запас и логически упражнения можете да използвате както думи-имена на обекти, така и думи-знаци, думи-действия:

1.Продължете офертата: Доматът е червен, а краставицата ..., Лимонът е жълт, а портокалът ..., Реката е широка, а потокът ....

2. Изпълнете упражнението, като мислите какво правят: Те шият с игла и с ножица ...; Рисувайте с четка, но с химикал ....

Тези упражнения ще развият речевия слух, ще ви научат да различавате значенията на думите, които чувате.

Изпълнявайки такива упражнения, децата постепенно ще научат не само знаците на предметите, но и техните вътрешни качества (щедър-скъперник, смел-страхлив), използват такива думи в своите изявления.

Още в периода на обучение за четене и писане човек трябва да се научи да изгражда диалози по достъпни теми. Като образец можете да използвате текстове с диалози, дадени в буквара (например в буквара Пришчепа Е.С., Колесниченко В.И.):

стр.90: Веднъж срещнах таралеж.

– Как е времето, таралежче?

– Свежо.

И се прибра трепереща

бързи два таралежа

стр.105 текст „Обидата на миеща мечка”, стр.147 текст „За езика и носа”.

Упражнявайки диалогичната форма на изявления, учениците практически усвояват интонацията на декларативни, мотивиращи, въпросителни изречения, научават се да ги произнасят с различно емоционално и експресивно оцветяване, използват форми на обръщение, въпросителни думи къде? защо? колко?, думи, специфични за разговорната реч, наистина ли са етикетни форми, използвани в процеса на общуване.

Необходимо е тези етикетни форми на обръщение да се използват в ежедневната комуникация.

Формирането на монологични изказвания при първокласниците се извършва върху всички видове изявления - разкази, разсъждения, описания.

Изявленията на учениците могат да бъдат изградени въз основа на прочетения текст, сюжетна илюстрация, по аналогия с прочетеното, под формата на продължение на фрагмент от приказка, дадена в буквара и др.

За описанието се използват сюжетни рисунки, на които са добре предадени съществените признаци на изобразения обект.

Учителят насърчава децата към елементарно разсъждение въз основа на текстовете на прочетения буквар и илюстрации (вижте страници 73, 80 от буквара Колесниченко В.И., Пришчепа Е.С.).

Такива видове задачи за формиране на способността за изграждане на изказвания (да се говори) ще станат основа за подобряване на този важен вид речева дейност в по-нататъшното изучаване на езика.

Да се науча да чета.Процесът на обучение за четене и писане се състои от две органично свързани дейности - четене и писане.

Умението за четене се осигурява от синтетични упражнения, а умението за писане - от аналитични. Според Д. Елконин четенето е „процес на възпроизвеждане на звуковата форма на думите според графични (буквени) модели, идентифициране, активна обработка, разбиране на семантична информация“.

Техники за звуков анализ

Предбуквен период -научете се да назовавате последователни звуци в думи.

Буквен период -елементарна характеристика на звуковете, звуковият анализ става неразделна част от звуковата буква.

1. Избор на дума от речев поток. Подчертано произношение на един от звуковете в думите.

Техники за извличане на звук:

а) провлачване - шшшар;

б) звукоподражание;

в) преговаряне на липсващия звук в посочената от учителя дума: таралежи ... к;

г) изброяване на думи с еднакъв начален звук (учителят произнася думите, учениците наричат звука): море, свят, кола;

д) подчертаване на гласна, която образува цяла сричка: o-sy, u-sy, yu-la;

е) избор на звук от изречение - думи: Круши иябълки. Това е куче, аТова е котка;

ж) избор на съгласна от отворена сричка: Сса-ша;

ж) открояване на беззвучна съгласна в края на думите: ко T, су П;

з) подчертаване на звучни съгласни в началото на думата със сливане на съгласни: bплъх, Жрак.

2. Разпознаване и избор на най-често срещания звук или звуци от думите на усукване на езици, детска рима, песен ( Кукувица купи касичка, Кукувица спести стотинка. Тя спести копейки, купи пръстени за лапите си.)

3. Разпознаване и изолиране на звук от дума въз основа на описанието на нейната артикулация.

4. Сравнение на думи, които се различават по един звук: рак - мак, коза - плитка, сом - сън. Сравнение на сливания SG - SG (тип задача: Какъв звук е еднакъв в тези срички: ra, ro, ru, ry, la, lu, li?).

5. Разпознаване на даден звук в думите, посочени от учителя, определяне на позицията му в думата ((начало, среда, край). Можете да включите думи, в които той отсъства. Тази техника ви позволява да концентрирате вниманието на учениците, изострят речевия слух.

6. Самостоятелният подбор на думи с даден звук осигурява осмислено отношение на ученика към фонетичния строеж на думата. Можете да използвате сюжетни снимки, които предлагат задачи: В имената на какви цветове са звуците [l], [l ']?

7. Изброяване на звуците в думите, последователността на тяхното назоваване.

8. Съставяне на таблици на звуците на гласни и съгласни.

Тези упражнения предвиждат частичен звуков анализ и имат подготвителен характер.

Трябва да се използват състезателни игри (Измислете възможно най-много думи с определена буква или звук: звук в началото: [n], [n "] или други).

Ето примери за звукови синтетични упражнения, които могат да се изпълняват в предбуквения и в началото на буквалния период:

1. Образувайте сричка (сливане) от два звука (звуковете се наричат от учителя).

2. Образувайте сричка от три звука и я произнасяйте заедно: [n] [l] [a] - pla.

Трябва да се помни, че образуваните срички трябва да са част от истински думи. Затова можем да предложим на учениците да избират думи с образовани срички: шал, рокля.

3. Образувайте всички възможни срички със съгласни: [d] - да, do, du, dy, [d '] - [d'a], [d'o], [d'u], [d'e], [ди].

4. Към посочената сричка изберете подобна, но с противоположна съгласна: да - [d '] i, ma - [m '] i, da - [d] a, me - [m] a.

5. Образувайте срички: гласна + всички съгласни (твърди или меки): am, as, ap, at, al, ary, am.

6. Добавете още един към тези звуци, за да направите дума: nor (a), kra (n), сто (l).

7. Съставете нова дума от същите звуци: лисица - сила, бор - помпа, трион - липа.

В буквалния период синтетичните упражнения се изпълняват в две форми: чисто звукови и базирани на буквата, което всъщност е четене.

Съвременните буквари, дидактически материали за обучение по грамотност предлагат достатъчен брой синтетични упражнения, задачи, включително в занимателна форма, които подготвят учениците за съзнателно четене на думи, изречения, текстове, първо по срички, а след това и по цели думи. Още в началото на буквалния период учениците четат срички и думи с твърди и меки съгласни, което допринася за съзнателното и продължително четене на преди това непознати думи.

Нека назовем най-често срещаните синтетични упражнения въз основа на буквата:

1. Четене на срички според таблици със срички (използвани на етапа на консолидация за колективна работа).

2. Изграждане на думи от срички: нас, дали, мо, ма, на.

3. Четене на думи по аналогия:

ка-лина мама но-с

ма-лина маму ле-с

майки

мама

4. Изграждане на букви, обозначаващи гласни и съгласни в началото и края на думите:

плитка

косачка

косачки

5. Изрязване на букви от думата: топове - топ, мостове - мост.

6. Сравнение на думи според графичния състав с последваща реконструкция на тяхната звукова форма: гора - лос, коза - коса, градина - седни.

7. Решаване на пъзели, анаграми: смола - масло.

8. Състезателни игри, сричково лото, буквено лото.

9. Добавяне на буква в средата на думата: сал - пилот, наш - намерен, лапа - лампа.

10. Пермутация на срички: бор - помпа, нашите - гума.

11. Добавяне на сричка: ро-сли, сли-ти.

В буквалния период преобладават синтетичните действия, но трябва да се извърши и звуков анализ.

Изпълнението от учениците на значителен брой аналитични и синтетични упражнения през целия период на ограмотяване е основа за формирането на правилното им разбиране на звуковите и графичните системи на родния им език в тяхната връзка, допринася за придобиването на умения за четене , и полага основата за правописно правилно писане.

Две страници от буквара са отделени за изучаване на нова буква: на първата страница са дадени подготвителни упражнения, включващи разнообразни задачи, базирани на срички с нова буква, предметни рисунки и звукови схеми за тях, аналитични и синтетични упражнения за запознаване и консолидирайте нова буква и нейните звукови значения в различни думи; подготвителни упражнения за четене на думи и изречения с различни букви. Втората страница съдържа текстовете, необходими за упражняване на уменията за четене при първокласниците.

Първият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да са формирали първоначалните умения за четене и писане, е ограмотяването.

Като отделни видове речева дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. Така че читателят трябва да възприема графични знаци, да ги прекодира в звуци, да казва това, което е прочел на глас или „на себе си“, да разбира информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение, параграф.

Психофизиологичната основа на четенето е взаимозависимата и взаимосвързана дейност на слуховия, зрителния и двигателния речеви анализатори. От голямо значение за успеха на овладяването на четенето са такива когнитивни процеси като мислене, реч, памет, внимание, образно възприятие и др.

Притежаването на писане като вид речева дейност изисква още по-голям брой операции. Писателят трябва да формулира мисълта си под формата на изречение, като точно подбира думите за тази цел и предвижда мястото на всяко изречение сред другите единици на текста, извършва звуков анализ на избраните думи, съпоставя звука и буквата, като взема предвид правилата на графиката и правописа, извършват моторно-графични действия, като стриктно спазват пространствената ориентация (посока и разположение на буквите на линията, тяхната връзка и др.).

Психофизиологичната основа на писането е същата като на четенето, с допълнително включване на двигателен анализатор в работата. Но както показват проучванията на A.R. Лурия и Р.Е. Левина [Luriya A.R., 1950], [Levina R.E., 1961] формирането на това умение се извършва с по-фина и перфектна работа на всички психофизиологични компоненти, достатъчно формиране в предучилищния етап на опита от звукови обобщения и морфологичен анализ.

Грамотният човек не забелязва техническите операции, които извършва в процеса на четене и писане. Цялото му внимание е насочено към съдържанието на писмената реч, нейното разбиране при четене или производство при писане. Именно на този етап писането и четенето се разглеждат като видове речева дейност.

За начинаещ да чете и пише всяка операция е сложна задача, чието решение включва изпълнението на няколко действия. За да прочете сричка, детето трябва да спре да гледа първо една буква, после друга, тъй като зрителното му поле все още е ограничено от границите на знака; поддържайте посоката на движение на очите отляво надясно; последователно разпознават всяка буква, съпоставяйки я с определен звук; извършват синтеза на два звука и накрая произнасят сричката като цяло.

Записването на всяка сричкова структура в тетрадка задължава първокласника да държи правилно писалката и да постави тетрадката, ясно да произнася сричката, предназначена за запис, да я разделя на съставните й елементи, т.е. извършете звуков анализ, обозначете всеки звук с буква, запомнете реда на буквите в сричка, запишете ги последователно в тетрадка, като точно фиксирате местоположението на елементите на всяка графема и техните връзки, ограничавайки писането си до линийки .

Едно нормално дете в повечето случаи е подготвено за началото на училище. Има добре развит фонематичен слух и зрително възприятие, формира се устна реч. Той притежава операциите за анализ и синтез на нивото на възприемане на обекти и явления от околния свят. Освен това, в процеса на развитие на устната реч, детето в предучилищна възраст натрупва опит от предграматични езикови обобщения или така нареченото усещане за език на ниво „неясно съзнание“ (терминът на С. Ф. Жуйков [Жуйков С. Ф., 1979 г. ]).

Готовността на сензомоторната и умствената сфера на дете с нормално развитие да се научи да чете и пише създава условия за най-бързо овладяване на необходимите операции и действия, които са в основата на уменията за четене и писане.

Първокласниците на масовото училище доста успешно преминават от четене буква по буква към четене преди сричка, което от своя страна води до по-бързо формиране на умения за четене на думи и разбиране на тяхното значение. Вече на този етап възниква феноменът на семантичното отгатване сред учениците, когато след като прочетат сричка, те се опитват да разберат и произнесат думата като цяло, тъй като двигателните речеви модели, възникнали по време на обучението, са свързани с определени думи. Вярно е, че предположението не винаги води до точно разпознаване. Правилността на четенето е нарушена и има нужда от повторно възприемане на сричковата структура на думата. Въпреки това, възникващата тенденция към семантични предположения показва появата на ново, по-високо ниво на разбиране при четене.

Малко по-бавно, но доста прогресивно се усъвършенства и техниката на писане. Нещо повече, четенето на правопис на срички има положителен ефект върху графичните и правописни умения, създавайки проактивна основа за грамотно писане дори преди научаването на правилата за правопис.

Нарушаването на активността на анализаторите и умствените процеси при деца с умствена изостаналост води до непълноценност на психофизиологичната основа за формиране на писмена реч. Поради това първокласниците изпитват трудности при овладяването на всички операции и действия, които са включени в процесите на четене и писане. (Психологическите особености на придобиването на грамотност от ученици с умствена изостаналост са описани достатъчно подробно в книгата на В. Г. Петрова "Развитието на речта на учениците в помощно училище." - М., 1977 г.)

Най-големите трудности при овладяването на уменията за четене и писане от деца от този контингент са свързани с нарушен фонематичен слух и звуков анализ и синтез. Първокласниците изпитват трудности при разграничаването на акустично подобни фонеми и следователно не помнят добре буквите, тъй като всеки път съпоставят буква с различни звуци. С други думи, има нарушение на системата за прекодиране и кодиране на буква в звук и звук в буква.

Несъвършенството на анализа и синтеза води до трудности при разделянето на думата на нейните съставни части, идентифицирането на всеки звук, установяването на звуковия диапазон на думата, овладяването на принципа на сливане на два или повече звука в сричка и записването в съответствие с принципите на руската графика.

Нарушаването на произношението изостря недостатъците на фонетичния анализ. Ако при деца с нормално развитие неправилното произношение на звуци не винаги води до непълноценност на слуховото възприятие и неправилен избор на букви, тогава при умствено изостаналите ученици нарушеното произношение в повечето случаи е нарушено възприятие на звука и неговия неправилен превод в графема.

Много изследвания, свързани със състоянието на звуковия анализ и синтез при нормални деца и тези с умствена изостаналост, показват, че нормално дете с нарушени умения за произношение запазва фокуса на когнитивната дейност върху звуковата страна на речта и интереса към нея.

Друга картина се наблюдава при умствено изостаналите деца: те нямат интерес към звуковата обвивка на думата. Разбирането на звуковата структура на думата не се проявява дори когато експериментаторът специално насочва вниманието на учениците към звуковия анализ на думата. И така, на въпроса: „Момчето каза „ошка“. Каква му е грешката? - умствено изостаналите ученици не можаха да дадат правилния отговор, въпреки че пред очите им беше картината с нарисуваната котка. Неразбирането, че думата е не само име на предмет, но и определен звуко-буквен комплекс, забавя процеса на овладяване на грамотността, тъй като извършването на актовете на писане и четене предполага задължително съчетаване на две операции: разбиране значението на думата и нейния звуково-буквен анализ - преди запис; възприемане на буквите на думата и осъзнаване на нейната семантика – при четене.

„Децата не могат да разберат“, пише V.G. Петров, - че всяка дума се състои от комбинации от същите букви, които те учат. Буквите остават за много ученици за дълго време нещо, което трябва да се помни като такова, независимо от думите, обозначаващи познати предмети и явления” [Петрова В.Г., 1977].

Непълноценността на визуалното възприятие пречи на сравнително бързото и точно запаметяване на графичното изображение на буквата, нейното разграничаване от подобни графеми, установяване на съответствие между печатни и писмени, главни и малки версии на всяка буква.

Пространственото ограничение на зрителното поле, забавянето на умствената дейност за дълго време обвързват умствено изостаналите първокласници с четене буква по буква. Дори когато детето вече е усвоило принципа на сливане на съгласна и гласна, то продължава да чете всяка буква поотделно и едва тогава нарича сричката. Естеството на грешките на учениците от 1-2 клас при четене и причините за тях са разгледани подробно от R.I. Лалаева в книгата "Нарушение на процеса на овладяване на четенето при учениците" (М., 1983. - С. 47-72).

В развитието на първоначалните умения за писане, както беше споменато по-рано, важна роля играе формирането на двигателни операции. Липсата на обща двигателна координация на действията при умствено изостанало дете, което се проявява особено ясно в движенията на малките мускули на ръката, е друга пречка за формирането на умения за писане. Мускулното напрежение на ръката, придружаващите движения на шията и главата, нарастващите тремори бързо изчерпват нервната и физическата сила на децата, водят до намаляване на вниманието и появата на грешки в надписа на букви, в комбинация от една графема с друг и т.н. Трудности предизвиква и развитието на калиграфските умения при първокласниците.

В допълнение към общите недостатъци, които трябва да се вземат предвид при организирането на обучението по грамотност на деца с умствена изостаналост, има типологични и индивидуални характеристики, които са характерни за групи от ученици или отделни ученици.

В специално (поправително) училище има деца с тежки говорни нарушения; с по-сложни недостатъци във визуално-пространствената ориентация, поради което дълго време не усвояват писмено конфигурацията на буквите или огледалните изображения на графемите; с трайно намаляване на работоспособността, ниско ниво на умствена активност. Всичко това създава допълнителни трудности при овладяването на уменията за писане и четене от такива първокласници.

За работа с такива групи деца са необходими допълнителни методи, насочени предимно към коригиране на съществуващите недостатъци и ориентирани към по-дълги периоди на обучение. Съчетаването на фронтална работа с диференциран и индивидуален подход е ключът към успешното изпълнение на програмните изисквания.

Ако руската буква беше идеографска, тогава всеки знак (идеограма) биха били прекодирани директно в семантична единица (дума или понятие); съответно при писане думата ще бъде кодирана с помощта на идеограма. Но нашето писане е звук, следователно има нужда от междинен етап - превод на графични знаци в звуци при четене или звуци в букви

при писане.

Руска писменост - звук (фонематичен). Това означава, че всеки основен звук (фонема) в графичната система на езика има свой знак – буква (графема). Следователно методиката за обучение по ограмотяване се основава на фонетични и графични системи. (фонетика и графика).

Учителят трябва да знае кои звукови единици изпълняват семантична функция (т.е. те са фонеми) и кои не изпълняват такава функция (варианти на основните фонеми в

слаби позиции).

В съвременното училище е възприет звуков метод за обучение по грамотност, включващ изолиране на звук в дума, звуков анализ, синтез и асимилация на буква. ипроцес на четене.

Руската графика е базирана на сричков принцип, което се състои в това, че една буква (графема) не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Следователно в съвременната методика на обучение по ограмотяване има прин сричков (позиционен) цикъл на четене, при което децата от самото начало се ръководят от отворената сричка като единица за четене. Отворените срички са характерни за руския език. Изграждането на сричка в повечето случаи е подчинено на законът за възходящата звучност.

Сричка представлява няколко звука, произнесени с едно издишване. Основата на сричката е гласният звук. Структурата на сричката може да бъде различна: SG (отворен), ХС(зах изкопан), тип CGS, както и същите типове със сливане на съгласни: SSG, SSSG и т.н. (C - съгласна, G - гласна).

Овладяването на правилата на графиката е необходимо условие за писане, но не е достатъчно. Живите фонетични процеси водят до факта, че често има несъответствие между изговорената и написаната дума. Това се случва, когато фонемите са в слаби позиции. За да обозначите слаба позиция с буква, трябва да определите към коя фонема принадлежи този звук и след това да я обозначите. Буквата за звука, съответстваща на силната позиция на фонемата, се избира според правилата на графиката. За звука, представляващ слабата позиция на фонемата, според правилата оп снимки.

Основата на обучението за четене също е ортоепията, чиито норми е трудно за децата да запомнят веднага и още повече да изпълняват. Следователно в началните етапи се препоръчва двойно четене: правопис, а след това ортоепичен.

За нормално четене е необходимо да се научат и някои случаи на пунктуация: точка, въпросителни и удивителни знаци, запетая, двоеточие, тире.

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА

Четенето и писането са трудни умствени процеси. Опитният читател има така нареченото "поле за четене", т.е. може да визуализира значителна част от текста (2-3 думи). В този случай читателят разпознава думите по общата им форма. И само непознати думи възрастен чете по срички.

"Поле за четене" начинаещият читател е ограничен: обхваща само една буква и за да я разпознае, често е необходимо да я сравнявате с други. Четенето на буква кара детето да иска веднага да назове звука, но учителят изисква да прочетете цялата сричка, така че трябва да прочетете следващата буква, като запазите предишната в паметта си, слеете два или три звука и възпроизведете комбинацията, която съставлява единична звукова структура на сричка или дума. И тук за много деца се крият значителни трудности. За да четете, трябва да извършите толкова действия на възприемане и разпознаване, колкото букви има в една сричка, срички в една дума.

В допълнение, очите на начинаещ читател често губят линията, тъй като окото не е свикнало да се движи строго успоредно на линията. Първокласникът не винаги разбира какво чете, затова повтаря срички или думи два или повече пъти. Понякога детето се опитва да отгатне дума от първата сричка, от картина или от контекста. Всички тези трудности постепенно изчезват с увеличаването на "полето на четене".

Писмо - сложно речево действие. Възрастен пише, без да забелязва елементарни действия, автоматично. За първокласник този процес се разделя на много независими действия. Той трябва да следи позицията на химикала и тетрадката, да запомни написаната буква, съответстваща на звуковата или печатната буква, да я постави на линията, да я свърже с други. Това не само забавя темпото на писане, но и изтощава психически и физически детето. В тази връзка в уроците трябва да се провеждат специални упражнения за ръцете и тялото, а писането да се редува с устни упражнения.

Успешното обучение за четене и писане изисква обширна и систематична работа за развитие. фонематичен слух, тези. способността да се прави разлика между отделните звуци в речевия поток, да се изолира звук от дума или сричка. Фонематичният слух е необходим не само за научаване на четене и писане, но и за последващо развитие на правописни умения. Развитието на фонематичния слух се улеснява от звуковия анализ на думите, установяването на последователност от звуци в една дума, упражнения за слушане, изслушване и „разпознаване“ на фонема в силна и слаба позиция.

Психологическо изследване на процеса на четене и писане на начинаещ показва, че детето разчита на говорене на глас със срички за дълго време. То може да чуе звуците, произнесени от учителя, но преминавайки към записването на думата, си помага със собственото си произношение и слушането му. Прого кипене когато се нарича писане двигателен анализ на речта. Учителят трябва да упражнява децата в правилното произношение на думите в срички, когато ги съставя и пише. Детето трябва да се научи да произнася всяка дума на срички, като същевременно слуша нейния звук, опитвайки се да улови всеки звук от думата и реда на звуците.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ОРГАНИЗАЦИЯТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА

Педагогиката определя съдържанието и методите на обучение, които трябва да съответстват на възрастовите възможности на учениците.

вниманиепървокласниците се характеризират с нестабилност, колебание по време на урока, детето все още не знае как да го концентрира или разпредели.

Отличителна черта памет дете - преобладаването на визуалните образи над вербалните, така че вербалният материал се запомня от него механично и без разбиране.

ВъзприятиеВ тази възраст се характеризира с това, че децата възприемат предмета като цяло, без да го разделят. И с една дума, те възприемат преди всичко неговия смисъл, а не неговия състав. В първите седмици детето често бърка понятията „дума“, „сричка“, „звук“, „буква“; обърква букви, които са подобни по форма, и звуци, които са подобни по звучене.

първокласникът мисли в конкретни образи, абстрактно мисленепрактически липсва.

Във връзка с тези особености на умствените процеси, обучението по грамотност се организира с помощта на техники и методи, които спомагат за прилагането на принципите на достъпност и осъществимост, видимост и индивидуален подход. Играта играе важна роля в урока.

Нека формулираме основното педагогически изисквания към процеса на ограмотяване.

1. В началото на всеки етап от урока учителят информира децата, че
те ще направят и защо, и в края на работата оценява какво
икак са го направили.

2. Задачите и въпросите са формулирани конкретно и кратко
фрази.

3. Преобладава общокласната форма на работа, учителят е постоянно
показва проби от изпълнение или изпълнение на задачи.

В урока по четене през повечето време децата трябва да четат, а в урока по писане – да пишат.
По време на урока е необходимо няколко пъти да смените дейностите на учениците.
Нагледните помагала, дидактическите материали, игровите задачи трябва да се използват до такава степен, че обучението да е достъпно и интересно, но да не претоварва вниманието на учениците.
При планирането на работата е необходимо да се вземе предвид готовността на целия клас и поотделно на всеки ученик (група ученици).
Внимателно използвайте методите на наказание, като предпочитате насърчаването на детето.

Успехът на организацията на обучението по ограмотяване зависи от това доколко учителят има езикови познания, отчита изискванията на психологията и педагогиката.

КЛАСИФИКАЦИЯ НА МЕТОДИИТЕ ЗА ОБУЧЕНИЕ НА ОГРАМОТНОСТ
план:

Концепцията на метода. Класификация на методите.
Буквени методи.
звукови методи.
Сричкови методи.
Метод на цялата дума.
Звуков аналитико-синтетичен метод К.Д. Ушински.
Развитие на K.D. Ушински.

1. КОНЦЕПЦИЯТА НА МЕТОДА. КЛАСИФИКАЦИЯ НА МЕТОДИИТЕ

Обмислете въпроса какво е методи на обучение, кога и как са възникнали, какви методи за преподаване на грамотност са известни, как се вписват в системата на общ. дидактически методи.

Най-простите методи на обучение се срещат в животинския свят, например в семейството на котките: показване, игра, имитация и упражнения.

При хората методите на обучение като целенасочени, съзнателни съвместни действия на учители и обучаеми имат далечен произход.

Метод (от гръцки "tegooyuz" - път към нещо)означава начин за постигане цели,дейности в определен ред. Методът на обучение се нарича метод на подредено взаимновзаимосвързани дейности на учителя и учениците, дейности,насочени към решаване на образователни, възпитателни и развиващизадачи в учебния процес.

Методите са описани в древния свят (Платон, Аристотел, Квинтилиан), например Сократовият метод - евристичен разговор, използван във философската школа на Сократ.

Учителят по руски език М.Н. Скаткин идентифицира три етапа в развитието на методите на обучение:

1) догматичен, който не изисква разбиране на придобитите знания (поне в първите етапи на обучение);

2) обяснителни и илюстративни (от първата половина
19 век и до момента), характеризиращ се с желанието да
съзнателно усвояване на образователен материал;

3) проблемно търсене, характеризиращо се с търсене на начини за повишаване на познавателната активност на самите ученици (началото пада върху 60-70-те години на нашия век).

Ограмотяването е най-древният дял от методиката на родния език. Най-забележителните учители от миналото: K.D. Ушински, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и много други се занимават активно с проблемите на писането на азбука. Но и до днес споровете относно методите на преподаване на грамотност не стихват.
Методите са класифицирани обучение по грамотност в зависимост от:

1) от езиковата единица, взета като основа за преподаване на начално четене (според първоначалните езикови единици: буква, звук,
сричка, цяла дума);

2) водещият вид дейност на учениците (анализ, синтез).
Според оригиналните езикови единици методите се различават: бук
венозни, звукови, сричкови, цели думи.

По вид дейност методите се различават: аналитични, синтетични, аналитично-синтетични.

2. ПИСМОВИ МЕТОДИ

До края XVIIIвек, през периода на господство в училищната практика на догматичните методи на преподаване, се използва slug-spel метод. Същността му беше при механичното запаметяване на букви, техните имена, срички и думи. Обучението започна със запомняне на имената на всички букви от азбуката: аз, буки, олово, глаголии т.н. След това сричките бяха запомнени: буки-аз- ба,водят-rtsy-az- вра ии т.н., общо повече от 400 срички. В същото време се образуваха срички, които не винаги наистина съществуват в езика, изолирано от живата реч: имаше, така да се каже, подготовката на формален материал за четене. Едва след това четенето започна по срички („в складове“): детето, наричайки всяка буква с пълното й име, добавяше сричките и след това ги комбинираше в думи. Обучението завърши с четене „отгоре“, т.е. цели думи, без назоваване на букви и срички. Това обучение отне две години. През третата година на обучение преминаха към писане.

С въвеждането от Петър I на гражданската азбука през XVIIв. започна да се използва опростеното име на буквите: а, б, ши т.н. По същото време се появява картинната азбука на Карион Истомин, в която първите звуци на имената на обектите, изобразени на картините, съответстват на буквите от азбуката. Но принципът на преподаване на четене остана същият като при подчинителния метод, т.е. децата четат буква по буква, без да разбират как се правят срички и думи от букви. Този метод се нарича метод "сричка".

Буквалният и сричковият метод са буквално синтетични, тъй като те учеха да четат от част към цяло, от букви и срички до дума.

Тези методи са догматични, насочени към запаметяване, ученето с тяхна помощ беше трудно и безинтересно. Техният значителен недостатък беше, че те не разчитаха на звуци, на звучаща реч, не изискваха непрекъснато четене на сричката (въпреки че руската графика е подчинена на сричковия принцип). Писмото беше отрязано от четене.

3. ЗВУКОВИ МЕТОДИ

Най-разпространени както на Запад, така и в Русия са звуковите методи: аналитични, синтетични, аналитико-синтетични. Те бяха обединени от факта, че значителна роля беше възложена на самите деца: те отделяха звуци от думи, добавяха думи от звуци, т.е. анализирани и синтезирани.

През 40-те години. 19 век приети в Русия аналитичен звук метод, на запад се наричаше "методът на Жакото", в Русия - "методът на Золотов". Според този метод учениците разделят изреченията на думи, думите на срички, а сричките се разлагат на звуци (в устната версия) и на букви (в писмената версия). Подобна работа се извършва днес в обучението по ограмотяване. Но традициите на догматичния период също засегнаха аналитичния звуков метод: срички, стилове на думи, комбинации от букви бяха запомнени; изреченията също бяха запомнени чрез многократно четене. Звуковият анализ последва, след като децата визуално запомниха контура на думата, т.е. преобладават зрителните упражнения.

Пример метод на синтетичен звук може да служи методът на Г. Стефани (Германия), разпространен в Европа през 19 век. В Русия е разработен от N.A. Корфу. Според този метод обучението по грамотност започва с изучаването на отделни звуци, а след това и на съответните букви. Когато се натрупа определен брой звуци и букви, започват синтетични упражнения: звуците се сливат в срички, сричките в думи; букви, съставени от срички и думи. След това се асимилира следващата група звуци и т.н. Четенето според този метод се свежда до назоваване на поредица от звуци, обозначени с букви (такова четене днес се нарича буква по буква). Сричката не беше единица за четене.
4. СРИЧНИ МЕТОДИ

През 1872 г. тя излиза "АБВ" и през 1875 г. "Нова азбука" Л.Н. Толстой, съставен според "слухов" метод. ATВ писането на азбука методът на Толстой обикновено се нарича "силабично-слухов", тъй като обръща голямо внимание на сричковата работа: разлагането на сричките на звуци, комбинацията от звуци в срички, четенето на сричките, тяхното произношение. Разработено речслух деца. Текстовете са съставени така, че трудността на четливите срички и думи нараства постепенно. И така, цялата първа част на "ABC" е съставена от думи, които не надвишават 2 срички и 6 букви. Но методът на Толстой не беше чисто сричков: той включваше предбуквени упражнения за разлагане на думи на звуци, слухово възприятие, упражнения за артикулация, предвидени за едновременно обучение на писане, печат на букви, думи, осъзнаване на четенето и др.

Останалите сричкови методи, използвани в руското училище, също не са били чисто сричкови, тъй като сричката не е станала единица за четене от самото начало. Първо бяха запомнени всички букви от азбуката, след това сричките и след това думите с тези срички бяха прочетени.

Засилената сричкова работа в сравнение със състава на буквите беше стъпка напред, тъй като съдържаше слухови и речево-моторни упражнения, а самото четене се доближи до естественото, сричково. Но запомнянето на букви и огромен брой срички все още се използва. Въпреки това сричковите методи оказаха положително влияние върху развитието на звуковите методи, главно чрез въвеждането на сричкови таблици и упражнения.

5. МЕТОД НА ЦЯЛАТА ДУМА

Този метод е широко разпространен в САЩ и други англоезични страни и се появява в Русия в началото на 20-те години на миналия век. Нейната същност беше, че, първо, тя направи възможно незабавното започване на четене от смислени и образователно ценни текстове, и второ, трудностите на звуковия метод, свързани с козвуков синтез. От самото начало думата става единица за четене, нейното графично изображение се възприема като идеограма и едва впоследствие се разделя на съставни елементи - букви. През първите 2-3 месеца от занятията децата запаметяват визуално, почти без звуков и буквен анализ, до 150 думи. Прерисуваха ги, прочетоха ги общо, гадаеха по картинките. След това започна буквеният анализ на научените думи.

Но методът на целите думи, използван в руското училище в продължение на 13 години, не се оправда. Това се дължи на факта, че руският правопис е фонематичен (фонема, независимо от нейната позиция, се обозначава с една и съща графема) и изисква развит фонематичен слух, който методът на цялата дума не може да осигури. Освен това, разчитайки на механична и визуална памет, този метод не осигури развитието на мисленето на учениците.

6. ЗВУКОВ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕН МЕТОД НА К. Д. УШИНСКИ

Създателят на най-модерната версия на звуковия метод за обучение по грамотност в Русия беше К.Д. Ушински (1824-1870). Той! изхожда от задачата за всестранно развитие на децата и развива своя метод въз основа на анализ на собствената реч на детето.

"родна дума"К.Д. Ушински, който включва неговата „Азбука“, както и „Ръководство за преподаване според „Родното слово““, е публикуван през 1864 г. и получава широко признание. Неговият метод К.Д. Ушински нарече метода на писане-четене, доказвайки убедително, че е невъзможно да се отдели писането от четенето. Той вярваше, че писането, основано на звуков анализ, трябва да е пред четенето. Според "АБВ" децата първо се запознават с ръкописния шрифт и едва след 10-15 урока се въвеждат печатните букви. Но дори и тогава, след изучаване на звука, първо е дадено ново писмо в писмена форма.

К.Д. Ушински в своята методика съчетава анализ и синтез, въвежда система от аналитични и синтетични упражнения със звуци, срички и думи. Той комбинира обучението по ограмотяване с развитието на речта („дарът на речта“) на учениците. Още в първите часове децата работиха с народни поговорки, с гатанки; за тях бяха достъпни четливи текстове. За звуков анализ са използвани изречения и думи, взети от речта на самите ученици.

Цялата педагогическа система на К.Д. Ушински беше насочен към формирането на личността на детето, към развитието на неговото мислене и реч, което беше улеснено от аналитични и синтетични упражнения, постоянно внимание към речеви упражнения, съзнателно четене, разговори, връзката между писане и четене.

Звуков аналитико-синтетичен метод К.Д. Ушински, който преодолява догматизма на буквалния подчинителен метод, е обяснителен и илюстративен, тъй като изисква висока активност на самите деца в процеса на обучение. Авторът въвежда в училищната практика десетки методи за звукова работа, които се използват и до днес, дава психологическа и педагогическа обосновка на всички тези методи. Въпреки това К.Д. Ушински не е взел предвид качествените характеристики на гласните i, u, e и някои позиционни промени в съгласните: например, че звукът [и]става беззвучна съгласна в края на думите [ш].

ЛИНГВИСТИЧНИ ОСНОВИ НА МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА

Процесът на обучение по ограмотяване отчита не само психологическите характеристики на тези, които започват да овладяват писмена реч, но и спецификата на самата реч и по-специално нейното писане. С други думи, обучението по ограмотяване може да бъде успешно, ако методологията отчита и езиковите закони на езика и най-вече онези, които са характерни за руската фонетика и графика. Нека разгледаме основните.

Руското писане е здраво. Основните фонеми на звуковия състав на речта се предават с помощта на специални букви или техните комбинации. И така, в думата кон звуците [k] и [o] са кодирани от съответните букви k и o, а меката съгласна [n "] - от комбинацията от букви n и b.

Речевите звуци са „елемент на устната реч, образуван от речевите органи. При фонетичната артикулация на речта звукът е част от сричка, най-кратката, тогава неделима звукова единица, произнесена в една артикулация.

Фонема е единица от звуковата система на даден език, която разграничава словоформите на даден език и е представена в речта от един или повече звуци, които са негови алофони. В думата [m'lako] фонемата [o] е представена като алофони [b], [a], [o].

Фонемите са силни и слаби. Силната фонема е в силна позиция, в която има максимална отличителна способност. Силна позиция за гласни е ударението [вода]. Силна позиция за сдвоените звучни и глухи съгласни е пред гласната [сън], пред сонорната съгласна [slok], пред съгласните in, th [собствен], [vyot]. Силна позиция за сдвоени твърди и меки съгласни е пред гласна, с изключение на [e] [малък - m "al]; в края на думата [m" el - m "el"]; в средата на думата пред съгласна [банка - забрана "к'].

Обучението в училище започва с начално четене и писане. Въз основа на Буквара училището трябва да научи децата да четат и пишат в рамките на 3-3,5 месеца; в бъдеще способността за четене и писане се подобрява, уменията се укрепват и степента на тяхната автоматизация нараства. Начинът, по който е организирано това начално ограмотяване, до голяма степен определя по-нататъшния успех на училището.

Уменията за четене и писане са речеви умения, точно както четенето и писането са видове човешка речева дейност. Както умението за четене, така и умението за писане се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - с устни изявления, със слушане - слухово възприемане на чужда реч, с вътрешна реч. Речевата дейност на човека е невъзможна и губи всякакъв смисъл без нужда (мотив); невъзможно е без ясно разбиране на съдържанието на речта от оратора или слушателя. Като реалност на мисълта, речта е по същество противоположност на всичко, което се задоволява с механично запомняне, запаметяване.

Следователно както обучението по начално четене и писане (преподаване на грамотност), така и развитието на тези умения трябва да се изгради по такъв начин, че дейностите на учениците да бъдат причинени от мотиви и потребности, които са близки и разбираеми за децата.

Разбира се, децата трябва да са наясно и с далечната цел – „да се научат да четат”; но непосредствената цел също е абсолютно необходима: да прочетете отговора на загадката; разберете какво пише под снимката; прочетете словото, за да ви чуят другарите ви; научете буквата, за да прочетете думата (останалите букви са известни); запишете дума по наблюдения, по картина, гатанка към гатанка и др.

Но не трябва да забравяме, че за по-младите ученици мотивите могат да присъстват в самия процес на дейност. И така, А. Н. Леонтиев пише: „За дете, което играе с блокове, мотивът на играта се крие не в изграждането на сграда, а в нейното създаване, тоест в съдържанието на самото действие.“ Това се казва за предучилищното дете, но по-младият ученик все още се различава малко в това отношение от предучилищното дете, методиката трябва да предвижда мотиви както в процеса на четене, така и в писането, а не само в тяхната перспектива.