Училищна дезадаптация: причини и прояви. Концепцията за социална и училищна дезадаптация

Училищната дезадаптация е ситуация, при която детето не е подходящо за училище. Най-често дезадаптацията се наблюдава при първокласниците, въпреки че може да се развие и при по-големи деца. Много е важно да откриете проблема навреме, за да вземете мерки навреме, а не да чакате да се разрасне като снежна топка.

Причини за училищна дезадаптация

Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: на детето липсват знания и умения, за да се справи с учебната програма или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише много по-бавно от другите ученици и няма време да се справи със задачите.

2. Липса на умения за контролиране на собственото поведение. За детето е трудно да седи цял урок, да не вика от място, да мълчи в час и т.н.

3. Неспособност за адаптиране към темпото на обучение. Това е по-често при физически отслабени деца или при деца, които са естествено бавни (поради физиологични характеристики).

4. Социална дезадаптация. Детето не може да изгради контакт със съучениците, учителя.

За да се открие навреме неправилното приспособяване, е важно внимателно да се наблюдава състоянието и поведението на детето. Полезно е и общуването с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Могат да помогнат и родители на други деца, т.к много ученици им разказват за събития в училище.

Признаци на училищна дезадаптация

Признаците на училищна неадаптация също могат да бъдат разделени на видове. В този случай причината и следствието може да не съвпадат. Така че, със социална дезадаптация, едно дете ще изпита затруднения в поведението, друго ще изпита преумора и слабост, а третото ще откаже да учи „въпреки учителя“.

Физиологично ниво. Ако детето ви изпитва повишена умора, намалена работоспособност, слабост, оплаква се от главоболие, болки в корема, нарушения на съня и апетита, това са ясни признаци за възникнали затруднения. Може да има енуреза, появата на лоши навици (гризане на нокти, химикалки), треперене на пръстите, натрапчиви движения, говорене на себе си, заекване, летаргия или, обратно, двигателно безпокойство (дезинхибиране).

когнитивно ниво.Детето хронично не може да се справи с училищната програма. В същото време той може безуспешно да се опитва да преодолее трудности или да откаже да учи по принцип.

емоционално ниво.Детето има негативно отношение към училището, не иска да ходи там, не може да установи отношения със съученици и учители. Лошо отношение към ученето. В същото време е важно да се прави разлика между индивидуалните трудности, когато детето се сблъсква с проблеми и се оплаква от това, и ситуация, в която като цяло има изключително негативно отношение към училище. В първия случай децата обикновено се стремят да преодолеят проблемите, във втория или се отказват, или проблемът води до нарушение на поведението.

поведенческо ниво.Училищната дезадаптация се проявява във вандализъм, импулсивно и неконтролирано поведение, агресивност, неприемане на училищните правила, неадекватни изисквания към съученици и учители. Освен това децата, в зависимост от природата и физиологичните характеристики, могат да се държат различно. Някои ще покажат импулсивност и агресивност, други ще бъдат сковани и неадекватни реакции. Например, едно дете е изгубено и не може да отговори нищо на учителя, не може да отстоява себе си пред съучениците си.

В допълнение към оценката на общото ниво на училищна неадаптация, важно е да запомните, че детето може частично да се приспособи към училище. Например да се справя добре с училищната работа, но в същото време да не намира контакти със съученици. Или, напротив, с лошо академично представяне, бъдете душата на компанията. Затова е важно да се обръща внимание както на общото състояние на детето, така и на отделни области от училищния живот.

Специалист може най-точно да диагностицира как едно дете е адаптирано към училище. Обикновено това е отговорност на училищния психолог, но ако прегледът не бъде извършен, тогава има смисъл родителите, ако има няколко обезпокоителни симптома, да се свържат със специалист по собствена инициатива.

Олга Гордеева, психолог

Причини и прояви на училищна дезадаптация

В психологията под термина"адаптация" се отнася до преструктурирането на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори на околната среда, както и способността на човек да се адаптира към различни изисквания на околната среда, без да изпитва вътрешен дискомфорт и без конфликт с околната среда.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическо състояние в резултат на несъответствие между социално-психологичния или психофизиологичния статус на детето и изискванията на новата социална ситуация. Има (в зависимост от естеството, естеството и степента на проявление) патогенна, психическа, социална дезадаптация на деца и юноши.

Училищната дезадаптация е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способността на детето да овладява успешно знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивни колективни образователни дейности, т.е. Това е нарушение на системата на отношенията на детето със себе си, с другите и със света.

Социално-екологичните, психологическите и медицинските фактори играят роля за формирането и развитието на училищната дезадаптация.

Много е трудно да се разграничат генетичните и социалните рискови фактори, но първоначално основата за възникване на дезадаптация във всяка от нейните прояви ебиологична предопределеност което се проявява в онтогенетичното развитие на детето.

Причини за училищна дезадаптация

1. Разглежда се най-честата причина за училищна дезадаптацияминимална мозъчна дисфункция (ММД), Децата с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) са изложени на най-голям риск от развитие на SD.

Понастоящем MMD се разглежда като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на отделните висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. В същото време трябва да се има предвид, че висшите психични функции като сложни системи не могат да бъдат локализирани в тесни зони на кората на главния мозък или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася до осъществяването на сложни умствени процеси и които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога отдалечени области на мозъка.

При MMD има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на нивото на нормата или в някои случаи на поднормата, но в същото време изпитват значителни трудности в училище. Поради дефицита на някои висши психични функции, MMD се проявява под формата на нарушения във формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в отделни случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушено развитие на устната реч.

Сред децата с MMD се открояват ученици с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, необичайна за нормалните възрастови показатели, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми в отношенията с другите и затруднения в ученето. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, тромавост, която често се нарича минимална статично-локомоторна недостатъчност.

2. Неврози и невротични реакции . Основните причини за невротични страхове, различни форми на мании, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, грешни подходи към отглеждането на дете, трудности в отношенията с учител и съученици.

Важен предразполагащ фактор за образуването на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните характеристики на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена умора, склонност към страх и демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително с мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца, страдащи от психични заболявания , включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

1. Индивидуално-личен фактор - явни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, загуба на зрение.

3. Социално-педагогически фактор - Трудности във взаимодействието между ученик и учител.

4. Коригиращ и превантивен фактор - Слабост на взаимодействието между специалисти в сродни специалности.

5. Фактор семейство-среда - патологични видове възпитание, тежък емоционален фон в семейството, образователна непоследователност, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивен фактор на личността - нарушения на умственото развитие на детето (липса на формиране на висши психични функции, забавяне на емоционално-волевото и личностно развитие).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. "УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА" КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: въпроси на педагогиката и психологията: сборник от статии по материалите на LVI-LVII международна научна и практическа конференция № 9 -10(56), Новосибирск: СибАК, 2015 г.)

Съществува следната класификация на причините за училищна дезадаптация, която е характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптация поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти на предметната страна на образователната дейност. Причините за това могат да се крият в недостатъчното интелектуално и психомоторно развитие на детето, в невниманието от страна на родителите или учителя как детето овладява ученето, в липсата на необходимата помощ. Тази форма на училищна дезадаптация се преживява остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупостта“, „некомпетентността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчна произволност на поведението. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на учебната дейност. В класната стая такива деца се държат необуздано, не спазват правилата на поведение. Тази форма на дезадаптация най-често е резултат от неправилно възпитание в семейството: или пълното отсъствие на външни форми на контрол и ограничения, които са обект на интернализация (стилове на възпитание "свръхпопечителство", "семеен идол"), или премахване на средствата за контрол навън ("доминираща хиперзащита").

Дезадаптация като последица от невъзможността за адаптиране към темпото на училищния живот. Този тип разстройство е по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаби и инертни видове нервна система, сензорни разстройства. Самата дезадаптация възниква, ако родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на високи натоварвания.

Дезадаптация в резултат на разпадането на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит в идентификацията с членове на семейството си. В този случай те не могат да създадат истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на неизменния Аз те почти не влизат в контакти, нямат доверие на учителя. В други случаи резултатът от неспособността да се разрешат противоречията между семейството и училището НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище, нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. това, което обикновено се нарича училище невроза).

Редица изследователи (по-специално В.Е. Каган, Ю.А. Александровски, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломински, И.А. Невски) считатучилищна дезадаптация в резултат на дидактогения и дидаскогения. В първия случай самият учебен процес се разпознава като психотравматичен фактор. Информационното претоварване на мозъка, съчетано с постоянен недостиг на време, което не съответства на социалните и биологични възможности на човек, е едно от най-важните условия за появата на гранични форми на нервно-психични разстройства.

Отбелязва се, че при деца под 10 години с повишена нужда от движение, най-големи затруднения предизвикват ситуации, в които се изисква контролиране на двигателната им активност. Когато тази потребност е блокирана от нормите на училищното поведение, мускулното напрежение се увеличава, вниманието се влошава, работоспособността намалява и бързо настъпва умора. Следващото разтоварване, което е защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, дезинхибиране, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогения, т.е. психогенните разстройства са причинени от неправилното поведение на учителя.

Сред причините за училищната неадаптация често се наричат ​​някои лични качества на детето, формирани на предишни етапи на развитие. Има интегративни формации на личността, които определят най-типичните и стабилни форми на социално поведение и подчиняват неговите по-особени психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствието и нивото на претенциите. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, съпротивляват се на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които се очаква неуспех. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания лежи вътрешен конфликт между претенциите и неувереността в себе си. Последствията от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичните постижения, но и влошаване на здравословното състояние на фона на очевидни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие и ниво на претенции. Тяхното поведение се характеризира с несигурност, конформизъм, което пречи на развитието на инициативност и независимост.

В групата на неадаптираните деца е разумно да се включат трудно общуващи с връстници или учители, т.е. с нарушени социални контакти. Умението за установяване на контакт с други деца е изключително необходимо за първокласник, тъй като образователните дейности в началното училище са с подчертан групов характер. Липсата на формиране на комуникативни качества поражда типични комуникационни проблеми. Когато едно дете е или активно отхвърлено от съучениците си, или игнорирано, и в двата случая е налице дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има дезадаптивна стойност. По-малко патогенна, но също така има дезадаптивни свойства, е ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца.

По този начин трудностите, които могат да възникнат при дете по време на периода на обучение, особено в началното, са свързани с влиянието на голям брой фактори, както външни, така и вътрешни.

Понякога в психологическата литература се нарича комбинация от рискови фактори за възникване на дезадаптация (социална, сензорна, родителска, емоционална и др.).фактори на депривация. Смята се, че в образователния процес детето е под влиянието на различни депривационни фактори: претоварване на различни образователни програми; нееднаква готовност на децата за учене; несъответствие на обучението на ученици с интелектуални способности; недостатъчен интерес на родителите и учителите към обучението на децата; нежеланието на учениците да прилагат придобитите знания, умения и способности за учене в собствения си живот за решаване на практически и теоретични проблеми (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina и др.), което прави детето неуспешно (I.D. Frumin) и силно увеличава риска от дезадаптация в образователния процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства изразява се в бавно мислене, затруднено запомняне, отказ от ситуации, които изискват психически стрес. Постепенно, по време на ранното си юношество, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашни, но не се справят с целия обем. Постепенно академичното представяне започва да намалява, като същевременно се поддържа същото ниво на стремежи, което предизвиква раздразнение сред подрастващите. В по-голяма юношеска възраст, при липса на успех, заедно с дългосрочна подготовка, тийнейджърът започва да избягва контролни тестове, пропуска класове и развива стабилна дълбока дезадаптация.

Лишаване

Прекомерната защита на подрастващите с идентифицирани психични разстройства с ниска интензивност от натоварването също може да доведе до дезадаптация, което предотвратява самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на индивида. И така, понякога изкуственолишения юноши поради необосновани ограничения върху техните дейности, забрани за спорт, освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява проблемите на ученето, прекъсва връзката на децата и юношите с техните връстници, задълбочава чувството за малоценност, концентрацията върху собствените преживявания, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализация на способностите.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите на неадаптиране принадлежи на фактора референтни групи. Референтните групи могат да бъдат както вътре в екипа на класа, така и извън него (група за неформална комуникация, спортни клубове, тийнейджърски клубове и др.). Референтните групи задоволяват потребността на подрастващите от общуване, от приобщаване. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно, то може да бъде както причина за дезадаптация, така и от различен тип, и да бъде фактор, неутрализиращ дезадаптацията.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социална фейслитация, тоест в положителния стимулиращ ефект на поведението на членовете на групата върху дейностите на юношата, извършвани в тяхно присъствие или с тяхно пряко участие; и в социално инхибиране, изразяващо се в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на комуникация.Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава действията му стават спокойни, той се реализира, неговият адаптивен потенциал се увеличава. Въпреки това, ако в референтната група тийнейджърът е в подчинени роли, тогава механизмът на съответствие често започва да работи, когато той не е съгласен с членовете на референтната група, въпреки това, поради опортюнистични съображения, е съгласен с тях. В резултат на това имавътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотива и действителното действие. Това неизбежно води до дезадаптация, по-често вътрешна, отколкото поведенческа.

Патогенна дезадаптация - психични състояния, причинени от функционално-органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на лезията, патогенната дезадаптация може да бъде стабилна (психоза, психопатия, органично увреждане на мозъка, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и гранична (повишена тревожност, възбудимост, страхове, обсесивни лоши навици, енуреза и др.) , ). Отделно разпределени социални проблеми. адаптации, присъщи на умствено изостаналите деца.

Училищна дезадаптация може да се разглежда и като случай на кумулативна проява на психическа и социална дезадаптация, възникваща в условията на училищно обучение.

Психическа дезадаптация - Психични състояния, свързани с възрастта и пола и индивидуалните психологически особености на детето, юношата. Психическата дезадаптация, причиняваща определени нестандартни, трудни за обучение деца, изисква индивидуален педагогически подход и в някои случаи специални психологически и педагогически коригиращи програми, които могат да се прилагат в общообразователните образователни институции.

Форми на умствена дезадаптация : стабилен (акцентуации на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интересите, ниска когнитивна активност, дефекти във волевата сфера: импулсивност, дезинхибиране, липса на воля, податливост на влиянието на други хора; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични възрастови и полови характеристики на отделните кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от психотравматични обстоятелства: влюбване, развод на родителите, конфликт с родителите и др.).

Социална дезадаптация - нарушаване от деца и юноши на нормите на морала и закона, деформация на системата за вътрешно регулиране, ценностни ориентации, социални нагласи. Има два етапа на социална дезадаптация: педагогическо и социално пренебрегване на студенти и ученици. Педагогически занемарените деца хронично изостават в редица предмети от училищната програма, устояват на педагогическото влияние, демонстрират различни прояви на антисоциално поведение: псувни, тютюнопушене, конфликти с учители, родители и връстници. При социално пренебрегнатите деца и юноши всички тези негативни прояви се утежняват от ориентация към криминогенни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, започване на скитничество, наркомания, алкохолизъм и правонарушения. Социалната дезадаптация е обратим процес.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически учебни заведения. - М .: Издателски център "Академия", 2001 г., стр. 33-34)

Основните прояви на училищна дезадаптация вначално училище :

1. Неуспех в ученето, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация на работа, несигурност, объркване при отговор.

3. Нарушения в отношенията с връстниците: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Личностни разстройства (чувство за малоценност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, самота, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. С високо самочувствие - желание за лидерство, негодувание, високо ниво на претенции в същото време със съмнение в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, безинициативност, липса на самостоятелност.

Следните форми на проявление на училищетодезадаптация при юноши :

Усещането на ученика за неговия личен провал, отхвърляне от екипа;

Промяна в мотивационната страна на дейността, мотивите за избягване започват да преобладават;

Загуба на перспектива, самочувствие, нарастващо чувство на тревожност и социална апатия;

Нарастващи конфликти с другите;

Образователен провал на подрастващите.

Говорейки за дезадаптация, трябва да споменем и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такава проява на училищна дезадаптация катоучилищна невроза .

разочарование (от лат. frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическото състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно възприемани като такива) трудности, които възникват по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. Следователно фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена потребност.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес .

Фрустрацията се преживява особено тежко, ако бариерата, която пречи на постигането на целта, възниква внезапно и неочаквано. Причините за разочарованието се разделят на четири групи:

Физически бариери (причини) - например в училищния живот детето може да изпита разочарование, когато бъде отстранено от урока и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенчески разстройства постоянно седи на последното бюро.

биологични бариери - болест, лошо здраве, силна умора. Факторът на неудовлетвореност може да бъде несъответствие в темпото на учебните дейности, претоварване, провокиране на развитието на умора при деца с намалена производителност и умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, неувереност в себе си, негативен минал опит. Ярък пример за тази бариера е например прекомерното вълнение преди контролното, страхът от отговора на дъската, които водят до намалена успеваемост дори при изпълнение на онези задачи, в които детето е успешно, намирайки се в спокойна среда.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, съществуващи в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на разочарование за онези деца, които не могат да прибягнат до агресивни действия в отговор на агресията и провокациите на своите връстници и в резултат на това страдат от невъзможността да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето гняв, негодувание, раздразнение, чувство за вина, раздразнение) намиране в състояние на фрустрация и насочване на усилията само към потискане на дезадаптивните форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяването на емоционални връзки е най-важното условие за осигуряване на ефективността на образователните въздействия на възрастен върху детето. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. В литературата са описани факти, които позволяват да се твърди, че навременното установяване на правилна емоционална връзка между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата познавателна дейност (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 г. и др. .). Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните потребности, но и предизвикват активна дейност на детето, поради което се формира потребността от самоактуализация, възпитава се желанието за развитие на способностите.

Една от причините за емоционална депривация може да бъде очевидната загуба на майка.- ситуации, при които майката изоставя детето (в родилния дом или по-късно), в ситуации на смърт на майката. Всъщност всяка истинска раздяла с майкатаможе да има най-силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочни заминавания на майката (на почивка, на сесия, на работа, в болница);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето с детето, когато тези хора се променят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на "петдневка" (или дори на "смяна" - месечна, годишна) при баба или друг човек;

– при изпращане на дете в детска ясла;

– когато са изпратени преждевременно на детска градина (и детето все още не е готово);

– когато детето попадна в болница без майка и много други..

Може да доведе до емоционална депривациялатентна майчинска депривация- ситуации, при които няма очевидно отделяне на детето от майката, но има ясна неадекватност на тяхната връзка или определени характеристики на тези връзки.

Това винаги се вижда:

– в семейства с много деца, където децата по правило се раждат с интервал от време по-малък от 3 години и майката по принцип не може да даде на всяко дете толкова внимание, колкото се нуждае;

– в семейства, където майката има сериозни проблеми със собственото си физическо здраве (тя не може напълно да се грижи за себе си - повдига, носи на ръце и т.н.) и / или психическо (при депресивни състояния няма достатъчна степен на "присъствие" " за детето с по-дълбоки психични патологии - цялата грижа за детето от "А" до "Я" става неадекватна);

– в семейства, в които майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и др., и съответно майката е в продължително състояние на депресия, възбуда, раздразнение или недоволство);

– в семейства, където отношенията между родителите са формални, лицемерни, конкурентни, враждебни или директно враждебни;

– когато майката твърдо следва различни схеми (научни или ненаучни) за грижа за детето (които обикновено са твърде общи, за да отговарят на конкретно дете) и не усеща истинските нужди на детето си;

– този тип лишения изпитва винаги първото дете в семейството при появата на второ дете, т.к губи своята "уникалност";

– и, разбира се, емоционална депривация изпитват деца, чиито майки не са ги искали и/или не ги искат.

В широк смисъл"училищни неврози" Те се класифицират като психогенни форми на училищна дезадаптация и се разбират като специални видове неврози, причинени от училищното обучение (психични разстройства, причинени от самия процес на обучение - дидактогения, психогенни разстройства, свързани с неправилно отношение на учителя - дидаскалогения), които възпрепятстват училищното обучение. и възпитанието.

В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случай на тревожна невроза, свързана или със страх от раздяла с майката (училищна фобия), или със страхове от обучителни затруднения (училищен страх), срещат се главно в началното ученици в училище.

„Психогенна училищна дезадаптация“ (PSD) са психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обективен статус в училище и семейството и възпрепятстват образователния процес.

Психогенната училищна дезадаптация е неразделна част от училищната дезадаптация като цяло и може да бъде разграничена от други форми на дезадаптация, свързани с психоза, психопатия, непсихотични разстройства, дължащи се на органични мозъчни увреждания, хиперкинетичен синдром в детството, специфично изоставане в развитието, лека умствена изостаналост, дефекти в анализатори и др.

Основно се разглежда една от причините за психогенната училищна дезадаптациядидактогения, когато самият учебен процес се разпознава като травматичен фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в системата на анализаторите, физически дефекти, неравномерно и асинхронно интелектуално и психомоторно развитие, както и тези, чиито интелектуални възможности се доближават до долната граница на нормата. Обичайните училищни натоварвания и изискванията към тях често са прекомерни или непосилни. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в преобладаващата част от случаите са свързани с условията, а не с причините за дезадаптацията.Причините по-често се свързват с особеностите на психологическите нагласи и личния отговор на детето. поради което психогенната училищна дезадаптация в едни случаи се развива при обективно незначителни дидактогенни въздействия, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни въздействия. Следователно намаляването на психогенната училищна дезадаптация до дидактогенията, което до голяма степен е характерно за обикновеното съзнание, е неоправдано.

Психогенната училищна дезадаптация също е свързана сдидаскалогении . Н. Шипковенски подробно описва типовете учители с неправилно отношение към учениците, но неговите описания имат чисто феноменологичен характер и се отнасят до индивидуалността на учителя. В сравнение с данните на N.F. Маслова, който разграничава два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него типове (Шипковенски) са разновидности на авторитарния стил: учителят не работи с класа като цяло, а един по един с ученика, отблъсква от собствените си характеристики и общи шаблони, не взема предвид индивидуалността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-деловия подход и се основава на настроението на учителя и прекия резултат от моментната дейност на детето. Ако учител с демократичен стил на ръководство няма определени и най-често негативни нагласи към детето, то за учител с авторитарен стил на ръководство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, които, според Н.Ф. Маслова, се увеличава с опита на учителя. Отношенията към момчетата и момичетата, успешните и неуспешните ученици за него се различават повече, отколкото за демократичния. Зад външното благополучие, често постигнато от такъв учител, - подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците, които невротизират детето, са скрити. НА. Березовин и Я.Л. Коломински разграничава пет стила на отношение на учителя към децата: активно-положителен, пасивно-положителен, ситуационен, пасивно-отрицателен и активно-отрицателен и показва как при прехода от първия към последния се увеличава дезадаптацията на детето в училище.

Въпреки това, с цялото безспорно значение на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да сведем проблема, който разглеждаме, до проблема за лошия или злонамерен учител.Основата на дидаскалогенията може да бъде невротична или повишена чувствителност на детето, предизвикана от извънучилищната среда. Освен това абсолютизирането на значението на дидаскалогенията излиза извън скобипроблемът с психогенната дезадаптация на учител, който може да доведе до компенсаторно или психозащитно по същество и психотравматично поведение, когато и учителят, и ученикът се нуждаят от помощ еднакво .

Други две направления са свързани с медицинското разбиране за невротичния отговор.

Първият се отнася до добре познатото и доскоро водещо представителствоза ролята на вродената и конституционална уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичния отговор . Колкото по-голяма е тази предразположеност, толкова по-малко влияния на околната среда са необходими за появата на невротични реакции. Парадоксът обаче се крие във факта, че колкото по-малка е „необходимата“ сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната разрешаваща сила, психотравматична стойност. Пренебрегването на това обстоятелство е изпълнено с намаляване на проблема с психогенната училищна дезадаптация до въпроса за предполагаемо първоначално фатално „болно“ дете, чиято дезадаптация се дължи на увреждане на мозъка или утежнена наследственост. Неизбежната последица от това е идентифицирането на корекцията на дезадаптацията с лечение, заместването на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Практиката показва, че подобен подход е присъщ на известна част не само родители и учители, но и лекари; води до "лечение на здравето", което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активната потенция на самовъзпитанието при децата, отговорността за чието поведение се прехвърля изцяло върху лекаря. Свеждайки най-широката гама от вариации в социалното поведение на развиваща се личност до мозъчно заболяване, такъв подход също е методологически неправилен.

Втората, привидно коренно различна посока е свързана с идеята за неврозата при децата в резултат на личностните характеристики на родителите, нарушените взаимоотношения и неправилното възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи към проблема за психогенната училищна дезадаптация измества фокуса в диалога между училище и семейство, като тежестта на отговорността за училищната дезадаптация на детето се поставя изцяло върху семейството и отрежда на училището ролята на арена за проявата на отклонения, придобити в семейството или, в краен случай, отключващ фактор. Подобно свеждане на социализацията на индивида само до семейна социализация, с цялото значение на последната, е съмнително. Последното не може да бъде практически продуктивно, като се вземе предвид това, което И.С. Кон, увеличаването на дела на обучението извън семейството. Това направление, когато се абсолютизира, се доближава до предходното - с единствената разлика, че корекцията на дезадаптацията се отъждествява с лечението на семейството, при което биологичната терапия се измества от семейната психотерапия.

Типични ситуации, които предизвикват страх при по-малките ученици са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговор на дъската, страх от тест, страх от отговаряне на въпроси на учител, страх от агресия от връстници, страх от наказание за действията си в отговор на агресия от връстници, страх от закъснение за училище.

Сред подрастващите по-често се срещат страховете от самота, наказание, ненавреме, страх да не бъдеш първи, страх да не се справиш с чувствата, да не бъдеш себе си, страх от осъждане от връстници и др.

Но, като правило, зад страха, който възниква в определени училищни ситуации, се крият следните страхове, които са по-сложни по структура и много по-трудни за определяне. Например като:

Страх "да не съм този". Това е водещият страх в началната училищна възраст – страхът да не си този, който говори добре, който е уважаван, оценен и разбиран. Тоест, това е страхът от несъответствие със социалните изисквания на непосредствената среда (училище, връстници, семейство). Формата на този страх може да бъде страхът да не направиш нещо грешно и правилно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да давате на детето признаци на подкрепа и одобрение. Похвалата и насърчението трябва да бъдат сдържани и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отгледани в строги или страховити семейства. И в двата случая страхът се проявява в това, че дори най-простата ситуация на избор обърква детето.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, незабелязани при дете, могат да започнат да се появяват при първите признаци на невроза: нарушение на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това това ще се отрази на ученето и в резултат на това ще се прояви в недоволството на училищния учител. Така ще влоши проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква при реална или въображаема заплаха от отделяне на детето от значими за него лица. За патология се счита, когато е прекомерно интензивна и продължителна, когато нарушава нормалното качество на живот, характерно за дадена възраст, или се проявява във възраст, когато обикновено вече трябва да бъде преодоляна.

(Колпакова A.S. Детски страхове и начини за тяхното коригиране при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - № 3. - С. 789-792.)

Превенцията на училищната невроза се състои в минимизиране на травматичните фактори, свързани със самия процес на обучение (причиняващи дидактогения) и свързани с неправилното отношение на учителя (причиняващи дидаскалогения).

Профилактиката на детската невроза се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето чрез тренировки. Нервната система на децата е различна, способността им да учат също. Ако за едно дете не е трудно да учи добре в училище, да участва в различни кръжоци, да се занимава с музика и т.н., за по-слабото дете такова бреме се оказва непосилно.

Общият обем на учебно-възпитателната работа за всяко дете трябва да бъде строго индивидуализиран, за да не надвишава силите му.

Интересна гледна точка е V.E. Каган за причините, които могат да допринесат за появата на дезадаптация на детето. Всякакви индивидуални уроци с него могат да допринесат за появата на училищна дезадаптация на детето, ако методологията за провеждането им се различава значително от уроците. За да подобри ефективността на обучението, възрастен се фокусира само върху индивидуалните характеристики на своята личност (внимание, постоянство, умора, навременни коментари, привличане на вниманието, подпомагане на детето да се организира и др.). Психиката на детето се адаптира към подобен учебен процес в условията на масово обучение в класната стая.детето не може да се организира самостоятелно и се нуждае от постоянна подкрепа .

Свръхпопечителството и постоянният контрол на родителите при писане на домашни често водят до психологическа дезадаптация поради факта, че психиката на детето се е адаптирала към такава постоянна помощ и е неадаптирана по отношение на връзката с урока с учителя. По този начин, когато се организира индивидуална работа с дете, за да се предотврати появата на неговата дезадаптация в училище, е необходимо да се формират неговите умения за самоорганизация и да се избягва свръхзащитата.

Психологическата дезадаптация на децата може да се формира и по време на групови занимания, ако в класната стая има твърде много игрови моменти, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки твърде свободно поведение и т.н. Възпитаници на логопедични детски градини, предучилищни институции, които учат според към методите на Мария Монтесори, “Дъга” . Тези деца имат по-добра подготовка, но почти всички имат проблеми с адаптирането към училище и това се дължи преди всичко на психологическите им проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия за обучение – обучение в клас с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, чакат индивидуална помощ, практически не могат да се организират и да се съсредоточат върху учебния процес. Може да се заключи, че ако се създадат преференциални условия за обучение на деца за определен период, тогава възниква тяхната психологическа дезадаптация към обичайните условия на обучение.

Едно от направленията на превенцията може да се нарече работа със семейството - психологическо обучение на родителите, за да ги мотивира да създават благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често, ако не винаги, създава непоносимо затруднение за нервната система на детето и предизвиква развитието на неврози. Кавгите, скандалите, взаимното недоволство между членовете на семейството са от същото значение. Необходимо е да ги изключите не само от връзката между родителите на детето, но и от връзката на всички хора около него. Предотвратяване на алкохолизма, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, а понякога и битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отглеждани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде равномерно, то трябва твърдо да владее понятията „не може“ и „може“, а възпитателите трябва да бъдат последователни в спазването на тези изисквания. Ту забраната, ту допускането на едно и също действие на детето предизвиква сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Прекалено суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани държат детето пасивно отбранително, допринасяйки за развитието на плахост и липса на инициатива, прекомерното глезене отслабва процеса на инхибиране.

Образованието трябва да развие в детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с другите, чувство за дълг, любов към родината, и също така развиват широк кръг от интереси в него. Фантазията е естествено свойство и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от неговото образование. Необходимо е само да се ограничи техният брой, да се съобрази с типологичните особености на детето и да се редуват с истории с реалистично съдържание, въвеждащи го в света около него. Колкото по-впечатлително е детето, колкото по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничава броя на предаваните му приказки. Изобщо не трябва да се допускат приказки със страшно, плашещо за децата съдържание. На децата не трябва да се позволява да гледат телевизия за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при дете трябва да протича равномерно. От голямо значение в това отношение са игрите на открито, ръчният труд, гимнастиката, спортните упражнения (шейни, кънки, ски, топки, волейбол, плуване и др.). Престоят на децата на открито е необходимо условие за укрепване на тяхното здраве. Профилактиката играе важна роля в профилактиката на детските неврози. инфекциозни заболявания, отслабвайки висшата нервна дейност и по този начин допринасяйки за появата на невротични детски заболявания.

Предотвратяването на неврозите по време на пубертета се състои в съвместно обучение и правилно отразяване на сексуалните проблеми на децата. Навикът да се възприемат децата от противоположния пол като приятели за учене и игра предотвратява преждевременното и нездраво любопитство. Навременното запознаване на децата с проблемите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимостта да решават проблеми, които не са по силите им.

Когато при децата в пубертета се установят черти от тип мислене - склонност към анализиране, разсъждение, задълбочаване във философски проблеми - те трябва да бъдат включени във физическа активност и редовни спортни занимания.

Що се отнася до юношите, важно е да се вземе предвид, че неправилното приспособяване често е свързано с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито нарушения не са достигнали критични стойности, но са в гранични състояния. Изследвания на неправилното приспособяване, причинено от предразположеност към психични заболявания, са проведени от N.P. Vaizman, A.L. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Техните изследвания показват, че има тясна връзка между процесите на умствено развитие и развитие на личността, тяхното взаимно влияние. Отклоненията в умственото развитие обаче често остават незабелязани и на преден план излизат поведенчески разстройства, които са само външни прояви на психически сблъсъци, реакцията на подрастващите към ситуации на неправилна адаптация. Тези вторични нарушения често имат по-изразени външни прояви и социални последици. И така, според A.O. Дробинская, проявите на психофизически инфантилизъм могат да се влошат до такава степен от неврастенични и психопатични разстройства, които се срещат при юноши с училищни изисквания, които не са адекватни на тяхното ниво на развитие, че реалните, физиологично обусловени затруднения в обучението избледняват на заден план и поведенчески разстройства излизат на преден план. В този случай работата по реадаптация се изгражда въз основа на външни прояви на дезадаптация, които не съответстват на нейната дълбока същност, първопричината. В резултат на това мерките за реадаптация се оказват неефективни, тъй като е възможно да се коригира поведението на юношата само ако се неутрализира водещият дезаптогенен фактор. В този случай, без формирането на смислена учебна мотивация и създаването на стабилна ситуация на успешно учене, това е невъзможно.

С началото на образователната дейност в живота на детето настъпват големи промени. На този етап неговата психика може да изпита натоварване поради промяна в начина на живот, нови изисквания от родители и учители.

Ето защо тук е изключително важно да се наблюдава общото състояние на ученика, да му се помогне да избегне трудностите в процеса на адаптиране към училищната среда.

Тази статия ще разгледа концепцията за училищна дезадаптация, нейните основни причини, видове проявление, както и препоръки за корекция и превенция, разработени от психолози и учители.

Училищната дезадаптация няма еднозначно определение в науката, тъй като във всяка наука, било то педагогика, психология или социална педагогика, този процес се изучава от определен професионален ъгъл.

Училищна дезадаптация- това е нарушение на адекватните механизми за адаптиране на детето към училищната среда, засягащо неговата образователна продуктивност и взаимоотношения с външния свят. Ако заобиколите научната терминология, тогава, с други думи, училищната дезадаптация не е нищо повече от психосоматично отклонение, което пречи на детето да се адаптира към училищната среда.

Според психолозите ученик, който изпитва затруднения в адаптацията, може да има проблеми с усвояването на училищния материал, което води до ниска академична успеваемост, както и трудности при формирането на социални контакти както с връстници, така и с възрастни.

Личностното развитие на такива деца като правило се забавя, те понякога не чуват своето „Аз“. Най-често с дезадаптация се сблъскват по-младите ученици, но в някои случаи и гимназистите.

По правило децата с този вид проблеми в началното училище се открояват от целия екип:

• емоционална нестабилност;
• често отсъствие от училище;
• резки преходи от пасивност към активност;
• чести оплаквания от неразположение;
• зад курса.

Децата в гимназията, които изпитват трудности при приспособяването, са по-склонни да:

• - повишена чувствителност, остри изблици на емоции;
• - появата на агресивност, конфликти с другите;
• - негативизъм и протест;
• - показване на характер чрез външен вид;
• - може да се справи с учебната програма.

Причини за училищна дезадаптация

Психолозите, изучаващи феномена на неправилното приспособяване, сред основните причини разграничават следното:

• силно потискане от родители и учители - (страх от провал, чувство за срам, страх от грешка);
• разстройства от соматичен характер (слаб имунитет, заболявания на вътрешните органи, физическа умора);
• лоша подготовка за училище (липса на определени знания и умения, лоша моторика);
• слабо оформена основа на някои психични функции, както и когнитивни процеси (неадекватно високо или ниско самочувствие, невнимание, лоша памет);
• специално организиран образователен процес (сложна програма, специално пристрастие, бързи темпове).

Видове проява на училищна дезадаптация

1. когнитивен- проявява се като общ слаб напредък на ученика. Може да има хроничен академичен неуспех, липса на умения, фрагментарно усвояване на знания. Липса на адаптивност към колективното темпо - закъснение за уроци, продължителни задачи, бърза умора.

2. Емоционално оценъчен- има нарушения на емоционалното отношение към отделни уроци, учители, евентуално към учене като цяло. „Страх от училище” – тревожност, напрежение. Неконтролирана проява на бурни емоции.

3. Поведенчески- слаба саморегулация, проявява се неспособност за контрол на собственото поведение, възниква конфликт. Липсата на обучение се проявява в нежеланието да се правят домашни, желанието да се занимават с други дейности.

Корекция на дезадаптацията при деца в училищна възраст

В момента няма единна методология за решаване на проблеми с адаптацията на ученик, тъй като този проблем включва няколко аспекта от живота на детето наведнъж. Тук е необходимо да се вземат предвид медицинските, педагогическите, психологическите и социалните аспекти.

Поради тази причина е необходимо да се разбере сериозността на този проблем и да се реши чрез квалифицирани специалисти.

Тъй като психологическа помощпри решаването на този проблем е основният, с дете, което изпитва затруднения, може да работи училищен психолог или частен психолог, в някои случаи психотерапевт.

Специалистите от своя страна, за да определят методите за коригиране на училищната дезадаптация, провеждат подробно проучване на живота на ученика, идентифицират основните точки:

• запознайте се подробно със социалната среда на детето, условията на неговото развитие, събирайки подробна анамнеза;
• оценяват нивото на психофизическо развитие на детето, като вземат предвид неговите индивидуални характеристики, провеждат специални тестове, подходящи за възрастта на детето;
• определят характера на вътрешния конфликт на ученика, водещ до кризисни ситуации;
• идентифициране на фактори, които провокират прояви на признаци на дезадаптация;
• съставят програма за психологическа и педагогическа корекция, като се фокусират конкретно върху индивидуалните характеристики на детето.

учителисъщо са неразривно свързани с процеса на създаване на положителни условия за адаптация на ученика. Необходимо е да се съсредоточите върху създаването на комфорт в класната стая, благоприятен емоционален климат в класната стая и да бъдете по-сдържани.

Но е важно да се разбере, че без семейна подкрепа, шансовете за развитие на положителна динамика са доста ограничени. Ето защо родителите трябва да изградят приятелски отношения с децата си, да насърчават по-често, да се опитват да помогнат и, разбира се, да хвалят. Необходимо е да прекарвате време заедно, да играете, да измисляте съвместни дейности, да помогнете за развитието на необходимите умения.

Ако детето няма връзка с учител в училище или с връстници (опция), родителите се съветват да обмислят възможностите за преместване в друго училище. Вероятно в друго училище детето ще се заинтересува от учебни дейности и ще може да установи контакти с другите.

Превенция на училищната дезадаптация

Комплексът при решаването на този проблем трябва да включва както методи за корекция, така и методи за превенция. Към днешна дата се предвиждат различни мерки за подпомагане на дете с дезадаптация.

Това са компенсаторни класове, социални обучения, квалифицирани консултации за родители, специални методи за коригиращо обучение, които се преподават на учителите в училище.

Адаптация към училищната среда- процесът е стресиращ не само за детето, но и за родителите, за учителите. Ето защо задачата на възрастните на този етап от живота на детето е да се опитат да му помогнат заедно.

Тук всички усилия са насочени само към един важен резултат - възстановяване на положителното отношение на детето към живота, учителите и самата учебна дейност.

С появата на ученика ще има интерес към уроците, евентуално към творчеството и към други. Когато е ясно, че детето е започнало да изпитва радостта от училищната среда и учебния процес, тогава училището вече няма да бъде проблем.

Е. Ю. Петрова

УЧИЛИЩНА ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА НЕЙНОТО ПРЕОДОЛЯВАНЕ

Статията анализира понятията "училищна дезадаптация", "училищна адаптация", описва техните признаци и нива. Показан е механизмът на възникване на училищна дезадаптация и процесът на преход към състояние на адаптация с помощта на специално създадени педагогически условия.

Ключови думи: социална адаптация/дезадаптация, психологическа, училищна, образователна, деца в риск от училищна дезадаптация, педагогически условия за преодоляване на училищната дезадаптация на учениците.

В момента често може да се чуе от учители: „децата станаха по-лоши“, „поставихме три, две на ум“, „Учих добре в началното училище, но се преместих на три в средното училище“ и т.н. каза за тези деца, които нямат време по темата, трудно усвояват училищната програма, конфликти. Слабият напредък и поведенческите разстройства са крайни прояви на училищна дезадаптация, освен това в общообразователните институции има голяма група деца, които изпитват временни затруднения в обучението, и те представляват рискова група за училищна дезадаптация.

Дезадаптацията е сложно социално-психологическо и педагогическо явление, което е резултат от нарушение на адаптивния механизъм на социализация на личността. В продължение на много години в местната литература се използва терминът "дезадаптация". В западната литература терминът "дезадаптация" се среща в подобен контекст. Семантичната разлика е, че латинският префикс de или френският des означава на първо място изчезване, унищожаване, пълно отсъствие и едва на второ място с много по-рядка употреба - намаляване, намаляване. В същото време латинското dis в основния си смисъл означава нарушение, изкривяване, деформация, но много по-рядко - изчезване. Въпреки това, общоприетият термин за нарушение на процесите на взаимодействие на човека с околната среда е терминът "дезадаптация".

През последните години бяха предложени различни подходи към типологията на дезадаптацията. По-специално се разглеждат видовете му „според социалните институции”, където се проявява като училище, семейство и др.; "за нарушение на ръководната дейност" - учебна, професионална; “за нарушение на процеса на социализация” - социален; “според индивидуалните особености на непригодност” - лични; разграничават се и други видове дезадаптация, които са получили покритие в научната литература (психо-емоционална, психологическа, социално-педагогическа, социално-психологическа, трудова и др.).

Дезадаптацията се разглежда като процес, т.е. намаляване на адаптивните способности на човека към

условията на средата на живот, като проява - характеризира се с поведение, нетипично за даден човек при определени условия; в резултат на това сочи, че поведението, отношенията и работата не отговарят на нормите, характерни за него в тези условия. Дезадаптацията на детето показва несъответствие между поведението му и възрастта на обучение и социалните норми в сравнение с по-голямата част от връстниците.

При анализа на училищната дезадаптация се разкрива нейното преференциално формиране през определени периоди на обучение. Това е началото на посещаването на образователна институция (1-ви клас), преходът от основното училище към средното училище (5-ти клас), края на гимназията (7-9 клас).

В съвременната съществуваща система от дефиниции понятието училищна дезадаптация действа както като описателно, така и като диагностично. Най-общо тя може да се счита за сложна, колективна, в зависимост от условията на развитие, дълбочината на влияние и прояви. Понастоящем са формирани следните подходи, основани на различни методологични основи, за разбиране и обяснение на такъв сложен социално-педагогически феномен като училищната дезадаптация.

Първият подход е биомедицински. Според него училищната дезадаптация е нарушение на адаптацията на личността на ученика към условията на обучение, което действа като специфичен феномен на нарушение на общата способност за умствена адаптация на детето поради някакви патологични фактори. В този контекст училищната дезадаптация от учените G. A. Vaiser, K. S. Lebedinskaya се разкрива като феномен, чрез който се проявява патологията на развитието и здравето на децата. В този случай авторите смятат, че децата с умствена изостаналост са изложени на риск от училищна дезадаптация.

Вторият подход към училищната дезадаптация е социално-психологическият. В рамките на този подход Н. М. Йовчук разбира училищната дезадаптация като многофакторен процес на намаляване и нарушаване на способността на детето да учи поради несъответствия в условията и изискванията

образователен процес, най-близка до неговите психофизиологични възможности и потребности социална среда. Дезадаптивната концепция се отличава с факта, че основното внимание в анализа се обръща на социалните и личностни аспекти на обучителните затруднения. Тя разглежда трудностите в училище като нарушение на адекватното взаимодействие на училището с всяко дете, а не просто като "носител" на патологични признаци. В риск от училищна дезадаптация са деца, които са в трудни условия на съществуване (сираци, които са загубили родителска грижа; деца, жертви на насилие, тормоз и пренебрегване на значимите нужди и интереси на детето; деца от семейства, изпитващи сериозни социално-икономически проблеми). лишения (семейства на бедни, безработни, бежанци, мигранти)).

Третият подход за разбиране на училищната дезадаптация е социално-педагогическият. Училищната дезадаптация на I. S. Yakimanskaya се разглежда като част от социалната адаптация и е неадекватен механизъм за адаптиране на детето към училище, изразяващ се в нарушения на обучението и поведението, конфликтни отношения, психогенни заболявания, повишено ниво на тревожност и изкривявания в личностното развитие.

В този случай Е. Д. Ямбург класифицира ученици с неформирани предпоставки за училищна дейност, неподготвени за училищно обучение, неформирана промишлена дейност, нарушена работоспособност и повишена умора, изоставане в развитието на когнитивните функции, изразено педагогическо пренебрегване, личностни проблеми, повишена тревожност, емоционално разстройства, хиперактивни деца с поведенчески разстройства.

Сред педагогическите фактори, които влияят негативно върху развитието на детето и ефективността на въздействието на образователната среда, са следните: несъответствието между училищния режим и темпа на учебната работа и санитарно-хигиенните условия на обучение, екстензивният характер на обучителните натоварвания, преобладаването на отрицателното оценъчно стимулиране и възникващите на тази основа „семантични бариери“ в отношенията на детето с учителите, конфликтния характер на вътрешносемейните отношения, който се формира на базата на образователни неуспехи.

Интегрираният подход към проблема с училищната дезадаптация позволява, въз основа на работата на психолози, учители, психиатри, социолози, да се видят по-дълбоко компонентите на училищната дезадаптация, които могат да бъдат коригирани с педагогически методи:

Социално-психологическа дезадаптация - несъответствие между изискванията на училищната среда и способността на учениците да се съобразяват с нея;

Психологическа дезадаптация - несъответствие между нивото на развитие на когнитивната сфера и способностите на детето към изискванията на училищното образование;

Образователна дезадаптация - неуспех на детето в развитието на общообразователни програми поради недостатъчно развитие на умения за учене. Проявите на образователна дезадаптация се изразяват в затруднения в ученето, нарушения на дисциплината, малък или никакъв интерес към изучаването на учебната дисциплина.

Редица педагогически условия допринасят за преодоляване на училищната дезадаптация на учениците:

1) прилагането на оперативна диагностика за идентифициране на състоянието на училищната дезадаптация по нейните компоненти;

2) изготвяне въз основа на диагностични данни на индивидуални програми за преодоляване на училищната дезадаптация;

3) повишаване на професионалната компетентност на учителите за преодоляване на дезадаптирането на учениците чрез формиране на необходимите компетенции.

Първото педагогическо условие се изпълнява с помощта на набор от диагностични методи за идентифициране на състоянието на училищна дезадаптация на учениците, което включва:

Методи за идентифициране на социално-психологическата дезадаптация (оценка на нивото на тревожност, самочувствие, темперамент и др.);

Методи за идентифициране на психологическа дезадаптация (оценка на нивото на развитие на вниманието (метод на Мунстенберг), памет ("работна памет", "фигуративна памет", "краткосрочна памет" - тест на Лурия), мислене ("логическо мислене", " аналитично-синтетична активност“ - тест Равена, ниво С и др.));

Методи за идентифициране на образователна дезадаптация (оценка на нивото на формиране на компонентите на образователната дейност, идентифициране на нивото на формиране на общообразователни и конкретни предметни знания, умения). Резултатите от диагностиката се отразяват в съответните протоколи.

Въз основа на диагностични данни от съвместните усилия на училищен психолог, учители по предмети, зам. директорът по възпитателна и възпитателна работа изготвя индивидуални програми за преодоляване на училищната дезадаптация (второто педагогическо условие). Програмите отразяват: предприетите от психолога коригиращи мерки за преодоляване на недостатъците в личностното развитие (интервюта, обучения и др.); дейности на учителите

премахване на идентифицирани пропуски в знанията и уменията, формиране на умения в образователните дейности; дейностите на главния учител, класния ръководител, учителя по предмети за включване на учениците в социално значими дейности.

Третото педагогическо условие - повишаване на професионалната компетентност на учителите за преодоляване на училищната дезадаптация на учениците - се осъществява чрез изпълнението на програмата за методическо обучение на учители „Съвременни подходи към проблема за преодоляване на училищната дезадаптация на подрастващите в основното общообразователно училище ." Програмата е тествана в периода 2004-2008г. в MOU средно училище № 48 на Томск, представено на курсове за повишаване на квалификацията и преквалификация на учители на базата на TSPU, частично включено в курса за обучение "Теория и методи на преподаване на география", прочетено за студенти-географи на TSPU

Програмата включва теоретични и практически занятия по проблема с училищната дезадаптация:

Проучване на нормативни документи за работа с деца в риск от училищна дезадаптация;

Запознаване с комплекса от знания от областта на корекционната педагогика, психологията на развитието, рехабилитационната педагогика, необходими за успешна работа по преодоляване на дезадаптацията на учениците;

Овладяване на комплекс от диагностични методи за идентифициране на състоянието на училищна дезадаптация на учениците;

Разработване на индивидуални корекционно-развиващи програми за преодоляване на училищната дезадаптация на учениците;

Разработване на модифицирани програми по учебните дисциплини за паралелките с изравнително обучение и учениците на индивидуално обучение;

Разработване и анализ на уроци от позицията на корекционно-развиващото образование.

Преодоляването на трайната училищна дезадаптация е дълъг процес. Необходимо е да се оценяват текущите промени в образователната дейност и личните характеристики на децата не в сравнение с други връстници (повече или по-малко успешни), а в сравнение с предишните резултати на самия ученик.

По този начин само координираната работа на целия учителски колектив, неговата компетентност ще допринесе за преодоляване на училищната дезадаптация, преминаването му в състояние на адаптация.

Училищната адаптация, както и дезадаптацията, ако се придържаме към социално-психолого-педагогическия аспект на проблема, има свой собствен състав.

lyayuschie (психологическа, социално-психологическа, образователна адаптация) и нива.

Психологическата адаптация се разглежда от много психолози като приспособяване на психиката на детето към условията на обучение. Т. Г. Гаделшина разглежда психологическата адаптация като част от психическата адаптация и разграничава следните нива: ефективна адаптация, нестабилна адаптация, компенсирана умора, некомпенсирана умора, временна нестабилна дезадаптация, стабилна дезадаптация, психогенна дезадаптация и разстройство на развитието. Критериите за психологическия компонент на училищната адаптация са: съответствие на нивото на развитие на когнитивната сфера на учениците с изискванията на училищното образование.

Социално-психологическата адаптация е процес на взаимодействие между учениците и околната среда (училище), по време на който се координират изискванията на средата (спазване на правилата за поведение, вътрешните разпоредби и др.) И очакванията на учениците. Тук ключовият процес е процесът на усвояване от индивида на групови норми и ценности. В този случай, според Е. М. Казин, нивата на социално-психологическа адаптация към училище са представени от адаптация, индивидуална идентификация, индивидуализация. Критериите за социално-психологическия компонент са: адекватна самооценка на учениците, ниско ниво на обща и училищна тревожност, положителни взаимоотношения в системите "ученик-учител" и "ученик-ученик", участие във вътрешно-училищни и извънкласни дейности. дейности.

Образователна адаптация - адаптирането на учениците към образователни дейности в условията на училище. Критериите са: формиране на умения за учене, абсолютна цялостна успеваемост, подобряване на качеството на успеваемостта, мотивация за изучаване на учебни предмети. Образователната адаптация е следствие от преодоляването на образователната дезадаптация.

И така, в резултат на анализа на психологическата и педагогическата литература и проучването беше установено, че училищната дезадаптация е сложен проблем и в момента се среща в образователните институции и изисква своето решение. Едно от решенията са специално създадените педагогически условия, които позволяват на всеки компонент на училищната дезадаптация да премине към нивото на адаптация. И в резултат на това учениците стават по-успешни в образователни и социални дейности.

Библиография

1. Руска педагогическа енциклопедия: в 2 тома / изд. В. Г. Панова. М.: Преса, 1993. Т. 1. 607 с.

2. Съвременен речник на педагогиката / съст. Е. С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. 928 с.

3. Weiser G. A. Ученици, които изостават в обучението (проблеми с умственото развитие). Москва: Педагогика, 1986. 204 с.

4. Lebedinskaya K. S. Юноши с афективни разстройства: клинични и психологически характеристики на "трудни" юноши. Москва: Педагогика, 1988. 165 с.

5. Йовчук Н. М. Депресия при деца и юноши // Медицинска педагогика и психология. Приложение към списание "Дефектология". 1999. бр. 2. С. 90-93.

6. Yakimanskaya I. S. Лично ориентирано образование в съвременното училище. Москва: Педагогика, 1996. 139 с.

7. Ямбург Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модела на адаптивното училище, Народно образование. 2002. № 2. С. 94-95.

8. Александровская Е. М. Психологическа подкрепа за ученици: учебник за университети. М.: Академия, 2002. 206 с.

9. Гаделшина Т. Г. Концепция за умствена адаптация на структурно ниво // Вестн. Томска държава пед. Университет (Томски държавен педагогически

Университетски бюлетин). 2011. бр. 6 (108). стр. 161-164.

10. Петрова Е. Ю. Модел за прилагане на педагогически условия за преодоляване на образователната дезадаптация на учениците в основното общообразователно училище // Пак там. Проблем. 1 (107). стр. 27-31.

11. Казин Е. М. и др., Психологически и педагогически подходи за създаване на образователна адаптивно-развиваща среда // Пак там. Проблем. 13 (115). стр. 254-259.

Петрова Е. Ю., кандидат на педагогическите науки, доцент.

Томски държавен педагогически университет.

ул. Киев, 60, Томск, Русия, 634061.

Електронна поща: [имейл защитен]

Материалът е получен в редакцията на 17 май 2012 г.

УЧИЛИЩНА ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА НЕЙНОТО ПРЕОДОЛЯВАНЕ

При анализа на понятията "училищна дезадаптация", "училищна адаптация", описва техните характеристики и нива. Той показва механизма на училищната дезадаптация и процеса на преход към състояние на адаптация с помощта на специално създадени педагогически условия.

Ключови думи: адаптация/дезадаптация на социално, психологическо, училище, обучение; деца от рисковата група на училищна дезадаптация, педагогически условия за преодоляване на училищната дезадаптация на учениците.

Томски държавен педагогически университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Русия, 634061.

План 1. Същността на понятието "училищна дезадаптация", предпоставките за нейното възникване. 2. Фактори и причини за дезадаптация на учениците. 3. Деца в риск. 3. Механизми за развитие на адаптивни разстройства. ЛОГО

1. Същността на понятието "училищна дезадаптация", предпоставките за нейното възникване. Дезадаптация - всяко нарушение на адаптацията, адаптиране на тялото към постоянно променящи се външни или вътрешни условия и всъщност привикване към другите. (Александровская Е. М., Беличева С. А., Кумарина Г. Ф., Лусканова Н. Г. и др.). www. тематична галерия. com фирмено лого

Детска дезадаптация "Затруднения в обучението" съпротива на детето към целенасочено педагогическо влияние педагогически погрешни изчисления на възпитателите, родителите дефекти в умственото и социалното развитие черти на характера, темперамент, други лични характеристики на студенти, ученици

Социалната дезадаптация 1 се изразява в неадекватността на поведението на индивида към общоприетите норми и изисквания на системата от социални отношения, в които човек е включен в хода на своето социално развитие и формиране. www. тематична галерия. com 2 Някакъв училищен набор от характеристики и свойства, които показват несъответствие между социално-психологическия статус на детето и изискванията на училищната ситуация, овладяването на които по редица причини става трудно или в някои случаи невъзможно (Беличева С. А. ). фирмено лого

Видове дезадаптация (в зависимост от естеството на характера и степента на дезадаптация) възраст). www. тематична галерия. com Психосоциалната е свързана с възрастово-половите и индивидуално-психичните особености на детето, юношата, които обуславят определено нестандартно, трудно обучение, изискващо индивидуален педагогически подход и в някои случаи специални психолого-педагогически корекционни програми. Социалното се проявява в нарушаване на нормите на морала и закона, в асоциални форми на поведение и деформация на системата за вътрешно регулиране, референтни и ценностни ориентации, социални нагласи.

Видове дезадаптация (в зависимост от естеството на характера и степента на дезадаптация) психогенна Разграничаване на психогенна дезадаптация (фобии, обсесивни лоши навици, енуреза и др.), Която може да бъде причинена от неблагоприятна социална, училищна, семейна ситуация (15 - 20% от децата в училищна възраст). www. тематична галерия. com фирмено лого

Видове дезадаптация (в зависимост от естеството на характера и степента на дезадаптация) Форми на психосоциална дезадаптация Стабилни: акцентуации на характера (крайни прояви на нормата, последвани от психопатични прояви, намалена емпатия, безразличие на интересите, ниска когнитивна активност, дефекти в волевата сфера (липса на воля, податливост на влиянието на други хора, импулсивност, дезинхибиране, неоправдана упоритост и др.).

Видове дезадаптация (в зависимост от естеството на характера и степента на дезадаптация) Социална дезадаптация Етапът на училищната социална дезадаптация е представен от педагогически занемарени ученици, които се характеризират с частични социални разстройства и деформации. Основните деформации са свързани с училищния педагогически процес, отношението към учебната дейност, учителите, нормите на училищния живот и училищния режим. Педагогическото пренебрегване се характеризира с хронично изоставане в редица предмети от училищната програма, устойчивост на педагогически влияния, наглост с учителите, негативно отношение към ученето, различни асоциални прояви (нецензурен език, тютюнопушене, хулигански прояви, отсъствия, конфликтни отношения с учители, съученици). www. тематична галерия. com се проявява в нарушаване на моралните и правни норми, в асоциални форми на поведение и деформация на системата за вътрешно регулиране, референтни и ценностни ориентации и социални нагласи. Социално пренебрегнатите ученици не само учат зле, имат хронично изоставане по предметите от учебната програма и се съпротивляват на педагогически влияния, но за разлика от педагогически занемарените ученици не са професионално ориентирани, не са развили полезни умения и способности и сферата на техните интереси е стеснени. Те се характеризират с дълбоко отчуждение от семейството и училището, тяхното формиране и социално развитие е главно под влияние на асоциални, криминогенни юношески групи, усвояването на групови норми и ценности, което води до деформация на съзнанието, ценностните ориентации и социалните отношението на непълнолетните. Социално пренебрегнатите юноши се характеризират с различни сериозни социални отклонения (скитничество, наркомания, пиянство, алкохолизъм, престъпност, неморално поведение и логото на компанията и др.).

Фактори, които могат да причинят 2. училищна неуспех: v Недостатъци в подготовката на детето за училище, социално-педагогическо пренебрегване. v Продължителна и масивна умствена депривация (психично състояние, произтичащо от дългосрочно ограничаване на способността за задоволяване на основни психични нужди). v Соматична слабост на детето (соматика - човешкото тяло, обща физическа слабост). v Нарушаване на индивидуалните психофизични функции и когнитивни процеси. v Нарушаване на формирането на така наречените училищни умения. (Дислексията е нарушение на четенето, дисграфията е нарушение на писането, дислалията е нарушение на произношението на звуците и техните комбинации, дискалкулията е нарушение на уменията за броене). v Двигателни нарушения. v Емоционални разстройства (4, 11). www. тематична галерия. com фирмено лого

3. Децата от "рисковата група" - това са деца, по здравословни причини, развитие на физиологични и психични функции, са в граничната зона между нормата и патологията. Това са здрави (а не болни), в правилния смисъл на думата деца. (Кумарина Г. Ф.) www. тематична галерия. com фирмено лого

Поради физическа и психическа слабост, психосоциална изоставеност, децата в риск се характеризират с: v дисхармонично развитие; v намалена способност за учене и представяне; v Имат по-лошо качество на адаптивност от връстниците си; v са склонни към патологични реакции към претоварване; www. тематична галерия. com фирмено лого

Индивидуално-психологическа разлика между децата в риск (от обикновените деца) v в степента на морфологично и функционално съзряване на тялото v във физиологичните характеристики (издръжливост, работоспособност на тялото, състояние на тялото) v в невропсихичните характеристики (повишена тревожност, импулсивност, емоционална нестабилност) , склонност към негативизъм, болезнена реакция към несправедливост www.themegallery.com Фирмено лого

Следните причини са в основата на училищната неадаптация на децата от "рисковата група": v нарушение на екологичния баланс, v физическо емоционално претоварване, v ниска култура на семейно възпитание и криза на перфектното семейство, v несъвършенство на предучилищното образование, v недостатъци в медицинската помощ. www. тематична галерия. com фирмено лого