Специалната психология като психологическа практика. Специалната психология като наука за особеностите на развитието на психиката на деца с онтогенезни нарушения
Специална психология (от гръцки. специалност -специален, особен) - област на психологическата наука, която изучава хора, които се характеризират с отклонение от нормалното умствено развитие, свързано с вродени или придобити нарушения във формирането на нервната система. Той изучава особеностите, които възникват предимно в детството и юношеството под въздействието на различни групи фактори - от органичен или функционален характер, изразяващи се в забавяне или изразено своеобразие на психосоциалното развитие на детето, затрудняващо социално-психическата му адаптация, към включване в образователното пространство и по-нататъшно професионално самоопределяне.
Въз основа на такова изследване се определят възможностите и начините за компенсиране на дефекти с различна сложност, изгражда се система за обучение и обучение на хора с нарушения на психичното развитие.
Според Л.С. Виготски: "Както за съвременната медицина не е важна болестта, а пациентът, така и за специалната психология обектът не е дефект сам по себе си, а човек, натежал от дефект." С други думи, усилията на специалната психология са насочени не към самия дефект, като правило, от органичен произход, а към социалните последици от дефекта, които пречат на самореализацията и самоактуализацията на дете с увреждания в развитието. в обществото.
Структурата на специалната психология.
Специалната психология се разделя на:
1. психология на деца със зрителни увреждания (тифлопсихология);
2. психология на децата с увреден слух (слухова психология);
3. психология на умствено изостаналите (олигофренопсихология);
4. психология на деца с говорни нарушения;
5. деца с умствена изостаналост (ЗПР);
с дисфункции на опорно-двигателния апарат;
с тежки нарушения на емоционално-волевата сфера;
С поведенчески разстройства
със сложни нарушения на развитието, при които се комбинират две или повече първични нарушения.
Като част от научното познание, специалната психология тясно взаимодейства с редица сродни научни области и използва техните данни за разработване на теория и практическо приложение.
Философската и морално-етичната основа на специалната психология е аксиологична концепция, основана на идеята за хуманизма, присъщата ценност на човешката личност, зачитането на нейните права и достойнство, свободата, потребностите и признаването на най-високата ценност на обществото.
Връзката на специалната психология с физиологията, невропатологията, психиатрията позволява да се разберат особеностите на висшата нервна дейност, закономерностите на физиологичните процеси, особеностите на психиката на дете с различни патологии и, въз основа на клинични и психични характеристики на децата, дидактически правилно изграждат психокорекционен процес.
Специалната психология също се свързва с общата психология и психологията на развитието. Общата психология изучава индивида, като откроява когнитивните процеси и личността в него. Когнитивните процеси обхващат усещанията, възприятието, вниманието, паметта, въображението, мисленето и речта. С помощта на тези процеси човек получава и обработва информация за света, те също участват във формирането и трансформирането на знания. Личността съдържа свойства, които определят делата и действията на човек. Това са емоции, способности, нагласи, мотивация, характер, воля. Познаването на общата психология ни позволява да идентифицираме оригиналността на развитието на когнитивните процеси и личностните черти на децата с нарушения в развитието.
Психологията на развитието ни дава познания за моделите на психическото развитие на децата по време на прехода им от една възраст към друга, разнообразните характеристики на съдържанието на децата, принадлежащи към различни възрастови групи, познаване на понятията "актуална зона" и "зона на проксимално развитие", дава възможност да се разбере уникалността на умственото развитие на децата в различни възрастови групи.всеки възрастов етап с проблеми в развитието. Психологията на развитието ни дава знания за бавните, но дълбоки количествени и качествени промени, които настъпват в психиката и поведението на децата, когато преминават от една възрастова група в друга.
Специалната психология непрекъснато се придружава от сродни клонове на психологическото познание - генетична психология, диференциална психология, социална и педагогическа психология, хуманистична психология, правна психология, психологическа диагностика и психологическа корекция.
Важна е и връзката на специалната психология с редица клонове на медицината, като детска психиатрия, анатомия, физиология, патология на висшата нервна дейност, офталмология, оториноларингология, невропатология и др.
Формирането на специалната психология първоначално се извършва в рамките на дефектологията като приложна дисциплина, която осигурява оптимално решение на проблемите на корекционния педагогически процес, както и диагностични методи, които определят характеристиките на психическото развитие на детето, неговото нужди от заобикаляне на учебни пътеки. Исторически първи се появиха такива области на специалната психология като психологията на слепите (тифлопсихология), глухите (аудиопсихология) и психологията на умствено изостаналите хора (олигофренопсихология). През своята почти вековна история специалната психология значително разшири обхвата на своите изследвания и практическо приложение. Сега е адресирано и към деца с умствена изостаналост, с говорни нарушения, с ранен детски аутизъм, към деца с двигателни нарушения, със сложна структура на дефекта и др. Специалната психология изучава различни варианти на патологията на умственото развитие, проблемите на изкривяването на умственото развитие при вродени физически заболявания и дефекти.
Така например беше разкрито, че първичен дефект, например глухота, причинява множество вторични промени - промени в умственото развитие (вторичен дефект), преструктуриране на жизнената позиция, система на взаимоотношения с другите (третични отклонения).
Въз основа на данните от специалната психология се изгражда система за обучение и обучение на хора с аномалии в психичното развитие, професионална консултация и професионален подбор.
Основната задача на специалната психология е формирането на адекватна личност в условията на използване на специални методи и техники на възпитание и обучение, поради което се извършва замяната и преструктурирането на нарушените функции.
Основните групи задачи на специалната психология:
1. Първата група задачи - общонаучни теоретични задачи по проблемите на развитието на психиката на деца с нарушения в развитието:
Разкриване на модели на развитие и проявление на психиката, общи за нормалните и анормалните деца (нормално - аномалия);
Разкриване на общи модели на развитие, присъщи на всички анормални деца;
Разкриване на специфични модели на развитие и проявление на психиката на различни групи деца с проблеми в развитието;
Установяване на зависимостта на развитието и проявата на психиката от характера, механизма и тежестта на дефекта.
2. Втората група задачи е изучаването на анормалното формиране и развитие на специфични форми на умствена дейност и нейните психични процеси в различни групи деца с проблеми в развитието, т.е. изучаване на моделите на формиране на личността, умствена дейност, реч, възприятие, памет.
3. Третата група задачи е да се идентифицират начини за компенсиране на дефект в развитието на психиката като цяло и различни психични процеси.
4. Четвъртата група задачи е разработването на научните основи на методите и средствата за обучение и възпитание на различни групи деца с проблеми в развитието, теоретичното обосноваване на конкретни начини за коригираща работа.
Решаването на тези основни проблеми е възможно в хода на изучаването на редица конкретни проблеми в определени области на специалната психология. Установяването, например, каква е зависимостта на индивидуалния психичен процес от състоянието на анализатора, определянето на ролята на запазените морфофункционални системи, идентифицирането на влиянието на различни дефекти в умственото развитие върху формирането на личността - определя решението на общи въпроси на специалната психология.
За всички предметни области на специалната педагогика като наука обединяващото начало е тази специална педагогика, която се оформя като теоретична предметна област през 20 век. По това време започват да се оформят предметните области на съвременната специална педагогика. В момента те са развити и самостоятелни области на практическо и научно педагогическо познание. Те включват следните отрасли:
1. Тифлопедагогикае част от специалната педагогика, тя е наука за обучението и възпитанието на хората със зрителни увреждания. Основните задачи на тифлопедагогиката са: цялостно цялостно изследване на зрението и неговите различни нарушения, аномалии на физическото и психическото развитие при тези нарушения, начини за корекция и компенсация, възстановяване на нарушени или недоразвити функции, създаване на условия за формиране и цялостно развитие. на личността с различни нарушения на зрителната функция.
2. Сурдопедагогика- предметната област на специалната педагогика, изучаваща образованието и възпитанието на хора с различни увреждания на слуха. Основните задачи на сурдопедагогиката са: цялостно изследване на хора с различни увреждания на слуха, идентифициране на основните модели на овладяване на такава категория със специално образование, провеждане на подходяща педагогическа работа, насочена към социална адаптация и социално-професионална рехабилитация.
3. Олигофренопедагогика- предметната област на специалната педагогика, която е система от научни знания за образованието и възпитанието на хора с умствена изостаналост. Напоследък започнаха да се развиват интензивно нови клонове на олигофренопедагогиката, като предучилищната олигофренопедагогика и редица други.
4. логопедична терапия- областта на научните знания за нарушенията на речта, методите за тяхното откриване, отстраняване и предотвратяване чрез специално обучение и обучение. Логопедията се основава на психологията, педагогиката, невролингвистиката и някои други науки. Тези дисциплини ви позволяват да разработвате и използвате методи за развитие, коригиране и възстановяване на речта.
5. Клонът на специалната педагогика по отношение на лица с увреждания на опорно-двигателния апаратсе основава на познания в областта на невропатологията, неврофизиологията, психологията и други науки. Основната цел на този клон на специалната педагогика е създаването на специални условия за живот и учене и последваща трудова дейност на тази категория с цел тяхната по-нататъшна социална адаптация.
6. Клонът на специалната педагогика по отношение на лица с комплексни нарушения в развитиетое част от специалната педагогика. Комплексните разстройства на развитието включват комбинация от две или повече психофизични разстройства при едно дете. Основната цел на тази предметна област е да се намери алтернативен начин за компенсиране на дефекта и извеждане на детето от ситуацията на социална и културна адаптация.
Всяка от изброените по-горе предметни области е организирана на същия принцип като общата педагогика. По този начин педагогиката на всяка предметна област има своя история, теория и практика на образованието, методи, както и вътрешна диференциация по възрастови периоди.
Отразени са проблемното поле и основните понятия на специалната психология, разкриват се психологическите особености на развитието на деца с различни видове девиантно развитие и се дава описание на принципите, съдържанието, формите и методите за психологическа корекция на отклоненията в развитието, основни дейности на психолог в образователни институции. Предназначен е за студенти от психологически и педагогически специалности на висши учебни заведения. Може да бъде полезно за училищни психолози, учители, учители в предучилищни институции, както и логопеди.
серия:университет. За студенти от висши учебни заведения
* * *
от компанията литърс.
1. Общи въпроси на специалната психология
1.1. Специалната психология като психологическа практика. Ненормално дете в структурата на обществото
В традиционния смисъл специална психология -това е клон на психологическата наука, който изучава динамиката, закономерностите и механизмите на психическото развитие на индивидите в условия на психофизическа депривация (от латински deprivatio - лишаване), причинена от органични и (или) функционални увреждания на слуха, зрението, речта, двигателната сфера , емоционална сфера, поведение, интелигентност, прогнозиране на тяхното индивидуално развитие, както и определяне на психологическите основи на корекционно-развиващото обучение и възпитание.
Предметът на специалната психология в други източници може да звучи по различен начин. Например в „Психологическия речник“ се определя като „раздел от психологията, посветен на изучаването на психологическите характеристики на анормални деца, чийто дефект е причинен от дифузна лезия на мозъчната кора (умствено изостанала), увредена активност на анализаторите (глухи, с увреден слух, слепи, с увредено зрение, сляпо-глухи), недоразвитие на речта при запазване на слуха (алалики, афазии). В учебник по специална психология, редактиран от V.I. Лубовски, се разбира като "клон на психологическата наука, който изучава закономерностите на умственото развитие и характеристиките на умствената дейност на деца и възрастни с умствени и физически увреждания". Общото за всички съществуващи дефиниции е индикацията за изучаване на умственото развитие при определени категории хора.
В съответствие с това в специалната психология се разграничават следните части:
Психология на децата с обучителни затруднения (изучава умствената дейност на деца с умствена изостаналост);
Олигофренопсихология (изследва умствената дейност на деца с умствена изостаналост);
Тифлопсихология (изучава умствената дейност на хора със зрителни увреждания);
Сурдопсихология (изследва умствената дейност на хора с увреден слух);
Логопсихология (изследва умствената дейност на деца с говорни нарушения).
Изследванията на деца с други увреждания в развитието са проведени сравнително наскоро и все още не са се оформили в отделни раздели на специалната психология (деца с нарушения на опорно-двигателния апарат, деца с тежки комбинирани дефекти и др.).
Във връзка с дефинирането на предмета на специалната психология, позицията на В.М. Сорокин. Според учения подобен традиционен подход към дефинирането на предмета на специалната психология има редица недостатъци.
1. Предметът на изследването се определя колективно чрез изброяване на категориите лица, които се изследват. Известно е обаче, че в процеса на формиране на специалната психология кръгът от изследваните отклонения в развитието постепенно се разширява (ако в началото децата с умствена изостаналост, зрителни и слухови увреждания попадат в полезрението на специалната психология, след това деца с умствена изостаналост, ранен детски аутизъм започват да се изучават по-късно) . Сред най-късно идентифицираните от специалната психология категории лица с увреждания в развитието са децата с двигателни нарушения и сложни комбинирани дефекти. С течение на времето възрастовият диапазон, в който са изследвани тези категории хора, се увеличава. Така че, ако първоначално вниманието беше насочено към изучаването на аномалното развитие на децата, то през последните десетилетия то се отделя и на периода на зряла възраст. От това следва, че колективното определение на предмета на специалната психология не е достатъчно ясно.
2. Традиционната дефиниция на предмета разрушава неговата цялост и го разделя на отделни компоненти, обвързани със специфични отрасли на практическата дейност (психологията на хората със зрителни увреждания, увреден слух, умствена изостаналост и др.), които са най-добре проучени. Такъв утилитаризъм (идващ от практическа заявка), според В.М. Сорокин, предотвратява определянето на ясни граници на специалната психология и стеснява предметната област на нейното изследване. В допълнение към горното, подходът не позволява свързването на отделните раздели на специалната психология в едно цяло. Например, едно от последствията от такава логика на разбиране на специалната психология е проблемът за идентифициране на общи и специфични модели на анормално развитие (V.I. Lubovsky). Ако сравним описанията на характеристиките на умствената дейност в различни варианти на умствено развитие, тогава е лесно да открием значителен брой съвпадения, които затрудняват идентифицирането на спецификата, характерна за тази конкретна аномалия. Така например повечето отклонения в развитието се характеризират с нарушения на вербално-логическото мислене и намаляване на нивото на обобщение, трудности в развитието на словесното визуално-образно мислене, проблеми с целеполагането, планирането и контрола на дейностите, и т.н. Въпреки това, какви са особеностите на тези нарушения и кои от тях са специфични, често не е ясно. Необходима е и систематична визия за специалната психология, за да се подобри ефективността на решаването на приложни проблеми, тъй като само в този случай психологическата помощ на хората с увреждания в развитието може да се превърне от използването на набор от различни техники и методи, които нямат ясна фокус, в смислено приложена и въздействаща психологическа ключова практика. Във връзка с дефинирането на предмета на специалната психология, В.М. Сорокин обръща внимание на самия термин „специален“, който не посочва ясно обхвата на този клон на науката, за разлика от други клонове на психологията, като медицинска, педагогическа, юридическа, инженерна и др. В науката обаче има опити беше направена замяна на термина "специална психология" с други имена, като "коригираща психология" или "психология на дизонтогенезата", но първото име се оказа по-"издръжливо" по някаква причина. Спецификата на името, според автора, също показва предметната несигурност на тази индустрия.
Трябва да се обърне внимание на факта, че специалната психология е собственост изключително на домашната наука. В чуждестранната психология тази предметна област се разглежда като раздел на клиничната психология (аномална детска психология). Известно отделяне на специалната психология от клиничната или медицинската, очевидно, също не е случайно и показва спецификата на предметната област на изследване.
Като се вземат предвид особеностите и проблемите, изразени от V.M. Сорокин предлага да се определи специалната психология като клон, който изучава "различни форми и аспекти на развитието на психиката в неблагоприятни условия". По този начин авторът подчертава важността на изследването на процес на умствено развитиекойто обединява специалната психология с психологията на развитието. В същото време самите неблагоприятни условия не се ограничават изключително до "вътрешни" състояния, т.е. слепота, глухота, говорни дефекти, церебрални нарушения и т.н. Те могат да включват и дългосрочни промени в социалната ситуация на развитие на детето, за например обучение в интернат, неадекватно възпитание или обучение и т.н. Последното уточнение изглежда важно и интересно в два аспекта. Първо, развитието на децата в неблагоприятни социални условия, в съответствие с традиционното разбиране на клоновете на психологията, не е ясно свързано с нито един от тях (те не попадат в полезрението нито на психологията на развитието, нито на специалната психология, или медицинска психология). Второ, предложената дефиниция на предмета на специалната психология го разширява, като включва в областта на предмета развитието на лица с гранични отклонения, които не принадлежат към нито един вид разстройства, включени в международната класификация на болестите. В тази връзка специалната психология е изправена пред необходимостта от разработване на собствен психологически инструментариум за описание на съответните отклонения в развитието и определяне на границите на нормалното и девиантното развитие. Това заключение повдига проблема за критериите за разграничаване на нормалното от ненормалното, т.е. отклонението от нормата, умственото развитие. Решението му се утежнява от факта, че, от една страна, вариантите на нормалното развитие са доста разнообразни по своите прояви, а от друга страна, от факта, че дори при неблагоприятни външни условия развитието може да протича нормално благодарение на работа на компенсаторни механизми. Поради тези обстоятелства разграничението между специална психология и психология на развитието се превръща в трудна задача. Решаването на този проблем би позволило да се обогатят познанията ни не само за девиантното, но и за нормалното развитие.
Трябва да се отбележи, че разкриването на предмета на специалната психология с помощта на термина "неблагоприятни условия" поставя нов проблем - проблемът за определяне на тези условия. Възниква въпросът: няма ли да стигнем до същото изброяване, с което започнахме (само че вече не видовете девиантно развитие, а условията, водещи до тях). Кои условия трябва да се считат за неблагоприятни и кои за благоприятни? В крайна сметка отговорът на този въпрос зависи от това какво разбираме под нормално и ненормално умствено развитие и какви критерии използваме, за да ги разграничим. Няма ли подобно разбиране на предмета на специалната психология да доведе до прекомерното му разширяване? Всъщност в живота на всеки човек има неблагоприятни условия.
Така ни се струва по-точно определение специална психологияе разбирането му като клон, който изучава динамиката и закономерностите на ненормалното (отклоняващо се от нормата) психическо развитие, както и неговата компенсация и корекция.
В съответствие с това разбиране на специалната психология могат да се разграничат следните: задачи към които цели:
Изследване на модели и механизми на различни варианти на девиантно психично развитие;
Разработване на методи и средства за психологическа диагностика на увреждания в развитието;
Разработване на стратегия, тактика и методическа подкрепа за психологическа корекция на отклонения в развитието;
Психологическа обосновка на съдържанието и методите на корекционно-развиващото обучение и възпитание на лица с умствени увреждания в различни педагогически условия;
Изследване на моделите и условията на социализация на хора с отклонения в умственото развитие.
Поставянето в центъра на вниманието на специалната психология на аномалното развитие, на първо място, поставя като един от централните проблеми проблема за определяне на критериите нормално и отклонение в развитието, защото в зависимост от тях ще се определи контингентът на лицата, изучавани от тази наука, както и посоката на психологическата помощ (като движение към нормата). Второ, при такова разбиране става необходимо да се идентифицират общите за различните видове девиантно развитие и законите на психичното развитие, специфични за всеки от тях, за разлика от изучаването им изолирано. На трето място, акцентът върху развитието ни насърчава да разбираме психологическата помощ на хора с умствени и психофизични увреждания в развитието като насочена към коригиране на самия ход, а не само като премахване на последствията или адаптиране (адаптиране) към условията на околната среда.
Психологическата помощ в специалната психология се разкрива с помощта на такива понятия като корекция, компенсация и рехабилитация.
Под корекция(от лат. correction - корекция) се разбира като корекция или отслабване на отклонения в умственото и физическото развитие чрез различни психологически и педагогически влияния. Важно е да се подчертае, че корективната работа е насочена към максимално доближаване на девиантното развитие до нормалното.
Компенсация(от латински compensatio - компенсация) - коригиране на дефекти в работата на определена функция поради активността на запазените функции. Разпределете вътрешносистемни и междусистемни видове компенсация. Вътрешносистемната компенсация е свързана с коригиране на недостатъци в работата на всеки орган в рамките на една система. Например, отслабването на зрението на едното око се компенсира от работата на другото.
Междусистемната компенсация включва участието на други системи, например ограниченията в способността за разпознаване на реч поради загуба на слуха се компенсират чрез разчитане на зрителния анализатор (четене по устни, жестомимична реч).
Освен това компенсацията може да се случи на различни нива - биологично, или телесно, и психологическо. В първия случай то възниква предимно несъзнателно, а във втория е свързано с участието на съзнанието и целенасочената преквалификация. Психологическото ниво значително разширява възможностите за компенсация, тъй като психиката е в състояние да формира функционални органи, които не са твърдо свързани с работата на специфични морфологични (телесни) системи. Концепцията за функционален орган е предложена от A.A. Ухтомски. Той го определи като "всяка временна комбинация от сили, способна да реализира определено постижение". Следователно дори наличието на определени отклонения, причинени от органичен дефект, може да бъде компенсирано чрез образуването на съответните функционални органи. Така например намаляването на умствената ефективност може да бъде компенсирано от развитието на лични мотиви, които насърчават човек да положи значителни усилия за решаване на проблем. Дефектите в превключването на вниманието могат да бъдат компенсирани чрез развитието на функцията за планиране. Това е психологическото ниво на компенсация, което позволява включването му в структурата на психокорекционната работа, в рамките на която специално се предоставя помощ за формирането на функционални органи, които компенсират дефекта.
Колкото и ефективна да е корекционната работа, далеч не винаги е възможно да се постигне коригиране на отклоненията в развитието. Едно необичайно развиващо се дете, а след това и възрастен, като правило, се оказва по-малко ефективен и полезен по отношение на решаването на различни социални проблеми. Това от своя страна влияе върху задоволяването на потребностите му, намалява социалния му статус и затруднява социалната адаптация. В този контекст това е от особено значение рехабилитация(лат. re ... + abilitas - годност, способност) - мерки, насочени не само към коригиране на отклоненията в развитието, но и към привеждане в съответствие един с друг на външните условия на живота на индивида и неговите нужди и възможности за подобряване на качеството на живот , социализация и предотвратяване на трайни промени в личността. Важно е, че рехабилитацията засяга не само сферата на психическото развитие, но има комплексен характер, включващ социално-икономически, педагогически, медицински аспекти, както и дейности, свързани с професионалното обучение.
През последните десетилетия се наблюдава тенденция деинституционализацияхора с увреждания в развитието. И по отношение на хората с тежки увреждания в развитието се работи за създаване на условия за техния максимално независим и пълноценен живот. Например, при работа с възрастни с умерена степен на умствена изостаналост в САЩ и Европа е широко разпространена практиката за създаване на общности за съвместен живот, където те се подпомагат от специалисти. В същото време човек сам може да планира живота си в домашни и професионални планове, в сферата на междуличностните отношения. По този начин акцентът не е върху създаването на специални условия в институция, която изолира човек от външния свят, а върху разширяването на неговата автономия и социална интеграция. Този подход постепенно започва да печели привърженици и у нас. По отношение на сираците опитът за създаване на изкуствени семейства става все по-често срещан, когато детето живее и се отглежда не в сиропиталище или интернат, а в „детско селище“, състоящо се от няколко къщи или апартаменти за няколко души всяка. Всяка къща има определени "родители", които се наемат за тази работа за дълъг период от време. Въвеждането на този вид деинституционализирани форми на пребиваване смекчава процеса на социализация и до голяма степен предотвратява развитието на вторично социално увреждане.
Специалната психология е практическа психология , защото "е психологическа подкрепа" на една от социалните сфери. Това разбиране дава възможност да се разглежда този клон на психологията като приложенопсихологическа дисциплина, фокусирана върху академичните знания. Всеки от приложните клонове на психологията (медицински, педагогически и др.) е научна и психологическа подкрепа и поддръжка на съответната практическа сфера. Като приложен отрасъл специалната психология заимства обективни научни методи на изследване от академичната психология и е обвързана със системите на общото и специално образование, както и на здравеопазването.
Основната социална задача, която специалната психология решава като приложна дисциплина, е изучаването на условията, които осигуряват социализация на лица с отклонения в психофизическото развитие.От една страна, социализацията като процес на интегриране на детето в структурата на обществото включва не само и не толкова създаването на "щадящи" условия, които позволяват на дете с увреждания в психофизическото развитие (и след това на възрастен) да съществува без адаптиране към социалните изисквания и без преодоляване на своя дефект, колко подготовката на детето за самостоятелно решаване на реалните житейски и социални проблеми, които възникват пред него. Социализацията изисква не адаптиране на външните условия към характеристиките на дефекта на детето, а промяна в начина му на съществуване в съответствие със социалните условия и различните форми на култура. От друга страна, не по-малко важно за успешната социализация на едно ненормално дете е отношението на обществото към него. В този контекст изглежда необходимо да се разграничат два типа общество, предложено от V.I. Вернадски: общества на „културата на полезността“ и общества на „културата на достойнството“. Основната задача на обществото на "културата на полезността" е да създаде човешка функция, която е полезна за обществото, което предполага прагматично отношение към човека. Стойността му се определя от социалните функции, които изпълнява. Водеща ценност на обществото на „културата на достойнството” е ценността на човешката личност, независимо от нейната социална значимост и функционална полезност. Ако „културата на полезността“ се отнася до детството единствено като етап на подготовка за зряла възраст, тогава в „културата на достойнството“ детството се разбира като етап от живота, който има независима стойност, същата и може би дори по-значима от отколкото зряла възраст. Отношението към дете с увреждания в психофизическото развитие от гледна точка на „културата на достойнството“ според нас е единственото възможно условие за решаване на проблема с неговата социализация, тъй като само в този случай анормалното дете ще може да намери неговото уникално място в структурата на обществото.
Специалната психология е тясно свързана със следното клонове на психологията:
Обща психология;
психология на развитието;
Педагогическа психология;
Клинична психология;
Социална психология;
Психо- и неврофизиология.
Връзката на специалната психология с обща психологияпоради факта, че последният разработва концептуален апарат, изследва законите и механизмите на функциониране на човешката психика, които са в основата на изучаването на дете с отклонения в психофизическото развитие. Познаване на феноменологията и моделите на свързаните с възрастта промени в психиката на детето, които съставляват предмета психология на развитието, дава специална психология, първо, методи за изучаване на възрастовата динамика на ненормално дете, второ, представа за нормите на развитие на детето на всеки етап от живота му, служейки като „отправна точка“, стандарт за идентифициране особеностите на развитието на анормално дете, трето, описание на механизмите на онтогенетичното развитие на психиката (или индивидуалните психични функции, личността) на детето, които определят принципите за изграждане на програми за психокорекция. Специалната психология, изучавайки моделите на аномално развитие, позволява по-обемно и точно да се определят моделите и нормите на функциониране и развитие на психиката на детето, което показва двупосочна връзка между специалната психология и други клонове на психологическото познание. .
Тъй като специалната психология активно разработва психокоригиращи програми, създавайки модели за обучение и възпитание на деца с различни видове отклонения в развитието, връзката й с образователна психология.Педагогическата психология спомага и за подготовката на специалисти в областта на специалната психология. Една от основните задачи, които решава специалната психология, е задачата за социализиране на дете с отклонения в психофизическото развитие в обществото. Това прави връзката на специалната психология с социална психологиявсе по-актуални.
По-горе беше отбелязано, че специалната психология изучава моделите на развитие и функциониране на психиката при хора, които се намират в условия на лишения поради органичниили функционалендефект (нервна система, органи на възприятие и др.), което показва връзката на специалната психология с психо- и неврофизиологията.
Специалната психология, като един от клоновете на психологията, е едновременно включена в структурата на холистичните знания за децата с увреждания в психофизическото развитие, т.е. дефектология.Специалната психология в областта на дефектологията заема място, от една страна, граничещо с психиатрия, а от друга страна, с корекционна педагогика.Детската психиатрия не разполага със собствени инструменти за диагностика и корекция леки нарушения в развитието на децата.Специалната психология предоставя такъв инструментариум. Невъзможно е обаче да не се споменават огромните трудности, произтичащи от фундаменталната разлика в методологичния апарат и, следователно, интерпретативните схеми, "езиците" на специалната психология и детската психиатрия.
Връзката на специалната психология с корекционната педагогика се осъществява чрез психологическото обосноваване на методи, методи, техники, условия за корекционна работа с деца с отклонения в психофизическото развитие.
При определени предположения специалната психология може да се разглежда като детска патопсихология, която е част от структурата медицински (клинични) психология.Трябва да се отбележи, че връзката между специалната психология и невропсихология, което помага да се идентифицира локализацията му в кората на главния мозък чрез психологическата картина на нарушението, както и да се разработят методи за коригиране и компенсиране на дефекта.
Акцентът върху изучаването на анормалното развитие разкрива разликите между специалната и медицинската (клинична) психология. Ако медицинската психология изучава промените в умствената дейност на хората, свързани с възникването и лечението на заболявания, тогава специалната психология обръща внимание не само на аномалното развитие, причинено от болести, но и на други фактори, тоест насочва усилията си не само и не толкова върху характеристиките на умствената дейност, колкото в самия процес на нейното развитие.
Подобно разбиране на специалната психология ни позволява да я разглеждаме като специален вид психологическа практика. Изследването на динамиката и механизмите на аномално развитие, посоките, условията, формите и методите на психологическа корекция и компенсация помага при решаването на проблеми, свързани с коригирането на съществуващи отклонения. В това отношение специалната психология, за разлика от други приложни клонове на психологията (педагогическа, медицинска, икономическа, правна и др.), Не е твърдо обвързана с никоя социална сфера. Това се дължи на факта, че тази индустрия не е включена в съществуващите области на практическа дейност, но създава специална област на психологически услуги - тя формира своя собствена психологическа практика, фокусирана върху работата с човек.
1.2. Основни подходи към дефинирането на нормално и девиантно развитие
Избор на критерии нормално и ненормално умствено развитие има не само теоретично значение за характеризиране на предмета на специалната психология, но и пряко практическо значение. В зависимост от това какво считаме за норма и какво за ненормално развитие ще се определят критериите за психологическа диагностика и посоката на корективна работа (отговорът на този въпрос е ключов за тази индустрия).
В историята на формирането на психологическата мисъл са се формирали различни подходи за определяне на критериите за нормално и девиантно развитие. Помислете за основните критерии, които се използват от специалистите както в научните изследвания, така и в психодиагностичната и психокорекционната работа.
Първи подход(най-често) представлява нормата на умственото развитие като стандартен възприети в дадена социокултурна среда. В този случай човек се счита за нормално развиващ се, чиито умствени функции и личностни черти съответстват на средния статистически стандарт на развитие на дадена възраст. Ясно е, че зад тази визия за психично здраве се крие когнитивно-поведенческата традиция в психологията. Трябва да се отбележат две характеристики на този подход. Първият е, че в изследователската и психодиагностичната практика съответствието с нормата на развитие на даден конкретен индивид се определя като сума от количествените показатели за развитие на индивидуалните психични функции и личностни черти, съответстващи на нормата. В същото време се губи представата за психиката и психическото развитие на детето като имащи системен характер. Втората особеност е, че умственото развитие започва да се разглежда изолирано от самия човек и неговите индивидуални характеристики, което води до стереотипизиране на представите за нормите на психическото развитие (разбирането на нормата като многовариантно явление се губи, което има възможността за множество прояви в зависимост от индивидуалните характеристики на индивида и специфичната социална ситуация на развитие на индивида). За съжаление, често такава позиция на специалист води до факта, че атипичен вариант на нормата се представя като патология, а някои патологични варианти не се отделят. Друго следствие от разчитането на специалиста на този тип репрезентация е методът на конструиране на психологическата практика, който се оказва насочен не толкова към подпомагане на самия човек, колкото към привеждане в съответствие със средностатистическия стандарт на индивидуалните му психични функции и интелектът като набор от интелектуални операции (в разбирането на тяхното количествено усилване).
Втори подходпредполага разбирането на нормата като липса на патология и произхожда от медицината и психодинамичния подход. Психолог, който се ръководи в професионалната си дейност от такива идеи, се фокусира върху клиничната картина на дефекта. Анормалното развитие се разбира като липса или недостатъчно развитие на способности, качества, присъщи на здравия индивид. Анормалното развитие се представя единствено като „срив“ на нормално функционираща психика, а не като специфична линия на развитие, която създава специални условия за развитие на индивида. В резултат на това дете или възрастен се възприема през призмата на медицинска диагноза, а психологическата диагноза се свежда до идентифициране на клинични симптоми на нарушения в развитието. Така специалистът губи действителната психологическа визия не само на самия човек, но и на отклонения в неговото развитие. Психологическата корекция се оказва насочена към премахване на дефекта, към борба с него. Използването на механизми за компенсация в психологическата практика, базирани на нормално функциониращи психологически образувания, в този случай става трудно и отношението към човек се заменя с отношение към неговия дефект.
Както отбелязва известният невролог О. Сакс, съвременната наука (има предвид неврологията), която активно използва компютърни модели, се интересува повече от дефицита на функциите, но напълно игнорира тяхното укрепване, хипертрофия. Такъв медицински възглед до голяма степен определя психологическото разбиране на аномалното развитие в специалната психология. Всъщност повечето описания на различни варианти на девиантно развитие (умствена изостаналост, умствена изостаналост, ранен детски аутизъм и др.), Представени в психологическата литература, се свеждат до изброяване на недостатъци, „недостатъци“ в развитието. Човек се разглежда в дихотомията „здраве – болест“. В този случай първият корелира с нормалното функциониране, а вторият с увреждане или отслабване на функциите. Други варианти за развитие, които биха могли да се разбират като специфични или предоставящи специални възможности с този подход, не се разглеждат.
Трети подходв известен смисъл е обратното на предишното. Може да се обозначи като намаляване на отклоненията в развитието към спецификата на детето. Има своите корени в екзистенциално-хуманистичната традиция в психологията. Воден от този тип идеи за нормата на психичното развитие, психологът насочва всичките си усилия към приемане на човек в неговата специфика. Но за анализ на структурата, съдържанието и механизмите на формиране на такава специфика неговото професионално мислене е неподходящо. Практическата работа с дете или възрастен (диагностична и психокоригираща) губи възможността за подход, ориентиран към възрастта, който позволява да се вземе предвид холистичната логика и модели както на нормалното, така и на ненормалното умствено развитие и да се коригира дефектът в съответствие с тях. Специално трябва да се спомене отношението към човек, което възниква в този случай. Въпреки фокуса на специалиста върху приемането на уникалността и спецификата на човек, той го идеализира, тъй като самите аномалии, които му принадлежат и са част от него, се игнорират. Възниква парадоксална ситуация: при подчертано желание да се приеме дете (възрастен) с всичките му индивидуални проявления, то всъщност не се приема, а се свежда до идеята за дете (възрастен).
Четвърти подходсчита за норма на умствено развитие като социокултурен идеал (справка) . Този подход е най-присъщ на вътрешната специална психология и в основата си съдържа позициите на културно-историческия и дейностния подход. Нормата на умствено развитие не е средният стандарт, присъщ на дадено общество, а идеалът, който може да бъде постигнат от дете при определени социални условия. Примери за културни стандарти могат да служат като образци на различни видове дейности, начини и стратегии за емоционална реакция и преживяване на определени ситуации, правила за конструиране на речеви изказвания, ежедневни функционални умения, сензорни стандарти и др.
Въпреки факта, че такъв подход е формиран и понякога се използва в практиката на вътрешната специална и медицинска психология, той по някаква причина очевидно не се обсъжда в контекста на проблема за дихотомията „норма-патология“. Междувременно идеите на L.S. Виготски по отношение на диагностиката на детското развитие очевидно не съвпадат с традиционно разграничените и прилагани в практиката подходи: средностатистически, индивидуално-личностни и други, отбелязани по-рано.
По-специално, една от ключовите идеи, които трябва да се използват в нормативната възрастова диагностика, е идеята за зоната на проксималното развитие. Той показва способността на детето да овладява социокултурния опит, като взема предвид помощта, оказана при решаването на диагностични проблеми, и следователно ни позволява да оценим перспективите за психическото развитие на това конкретно дете в конкретни социални условия и приноса на образованието и възпитанието за състояние на детето, т.е. да се определят причините текущото ниво на развитие. Така дефинирането на зоната на проксимално развитие включва:
Оценка на динамиката на развитие;
Съотношение на характеристиките на умствената дейност със социокултурните условия на развитие;
Отчитане на уникалните възможности за развитие на това конкретно дете;
Идентифициране на социални условия, които максимизират умственото развитие.
Освен това Л.С. Виготски отбеляза необходимостта от оценка на качествените възрастови промени в психиката на детето, които той свързва с появата на неоплазми, специфични за всеки възрастов период. Следователно качествената диагностика на развитието не може да бъде ограничена до количествено измерване на нивото на развитие на умствените функции въз основа на използването на тестове. Качествената оценка на нивото и естеството на умственото развитие също включва отчитане на целия ход на развитието като цяло, тъй като е възможно да се определи ролята и спецификата на отделните неоплазми само чрез сравняването им с интегралната логика на развитие: нейната динамика, системни трансформации на психиката, механизми, цел.
Възниква важно разбиране, което засяга представите ни за норма и девиантно развитие. Това е свързано с факта, че различните възрасти и възрастовите промени не са нещо изначално дадено, предопределено и онтологично непроменено. Както отбелязва L.S. Виготски, Д.Б. Елконин и много други съветски психолози, възрастта и свързаните с възрастта промени (умствено развитие) е даденост, това е културна задача, която животът и обществото поставят пред човек и която той решава повече или по-малко успешно в процеса на социализация. С други думи, умственото развитие и възрастовите промени са проект, а не a priori съществуваща онтологична даденост. Освен това този проект е културно обусловен и варира от епоха в епоха, от едно общество в друго, в зависимост от социалните изисквания, образователните условия и т.н.
От проектния характер на развитието следва, че нормата или отклоненията в развитието не могат да бъдат определени като нещо вече съществуващипри дете (а може би и при възрастен) (индивидуална норма), или като нещо, към което той трябва да съвпада(някакъв стандарт), или нещо подобно това, което не трябва да има(норма като липса на патология). Концепцията за норма като социокултурен стандарт, от една страна, не съвпада с нито една от съществуващите дефиниции, а от друга страна, тя ги интегрира всички. Нормата в този смисъл е не само това, което е, но и това, което може да се появи, това не е само това, което се определя от характеристиките на самото дете, но и това, което зависи от социокултурните условия, не само знанията за нормални или ненормални възможности за развитие, но също и представяне на възможни алтернативи за развитие, т.е. разбиране на всички възможни варианти за развитие.
С други думи, норма(както и ненормално развитие) е вид идеален образ или проект, представящ текущото състояние и възможните перспективи за развитие на конкретен човек в определени социокултурни условия.
Бих искал да обърна специално внимание на следния нюанс. Такъв проект също трябва да вземе предвид уникални черти на личносттаи умствена дейностсамото дете. Това се отнася до неговото отношение към социални влияния, например специфични условия на обучение или самия учител, както и към собствените му възможности за развитие. В произведенията на L.S. Виготски, този момент е частично отразен в концепцията за социалната ситуация на развитие, която той определя като система от отношения между детето и другите хора.
Това е особено важно да се вземе предвид при диагностицирането на хора с някакви дефекти в развитието, тъй като в този случай отношението към дефекта създава уникална ситуация за формиране на психиката. Всяко отклонение в развитието не само ограничава детето, но и създава определен набор от възможности. От тази гледна точка не е изследвано нито едно отклонение в развитието. Например О. Сакс обръща внимание на факта, че сме свикнали да описваме нарушенията в развитието като дефицит. В същото време той нарече една от главите на книгата си за хората с умствена изостаналост „Наивно съзнание“ (по този начин подчертавайки специалната картина на света на тези хора). О. Сакс пише: „И така, какви са тези специални способности? Какви свойства на "наивното" съзнание придават на човек такава трогателна невинност, такава откритост, почтеност и достойнство? Какво е това ново качество, толкова ярко, че може да се говори за "света" на умствено изостаналите, както говорим за света на дете или дивак? Ако трябва да отговоря с една дума, бих нарекъл това качество „конкретност“. Светът на "наивното" съзнание е толкова ярък, наситен и детайлен и в същото време толкова пряк и прост, защото е конкретен: не е усложнен, разреден и обединен от абстракция. В резултат на странно обръщане на естествения ред на нещата, неврологията (може да се добави психология. - Е.С., А.П.) често разглежда конкретността като нещо жалко и презряно, като област на хаос и регрес, която не заслужава внимание. Кърт Голдщайн, най-големият систематизатор на своето поколение, свързва мисленето - гордостта на човека - изключително с абстракция и категоризация. Всяко нарушение на мозъчните функции, смята той, изхвърля човек от тази висша сфера в блато от конкретност, недостойно за хомо сапиенс. Лишавайки се от „абстрактно-категоричното отношение” (Голдщайн) или „пропозиционалното мислене” (Хулингс Джаксън), индивидът се спуска на подчовешко ниво и изчезва като обект на изследване. Наричам това обръщане на естествения ред на нещата, защото в мисленето и възприятието считам конкретното, а не абстрактното, за по-фундаментално. Именно това прави реалността на човека „истинска“ – жива, лична и значима.“
В допълнение, такава идея за нормата отразява не само нивото на развитие на отделните психични функции, но също така предполага характеристика на психикатакак сложна организирана система.Същественото тук е взаимодействието на различни психични функции и черти на личността. Например паметта заема ли подчинена позиция по отношение на мисленето или обратното? Речта регулира ли практиката? Служат ли емоциите като предиктор на поведението? Характерът доминира ли смисленото лично поведение и т.н.?
По този начин нормалното развитие не е даденост, която е присъща на мнозинството представители на дадено общество или уникален индивид, а даденост, някакъв социален проект, определен, от една страна, от изискванията и задачите на социализацията в дадена обществото, а от друга страна, от възможностите за развитие на детето. В този случай онтогенетичното развитие на детето се разбира като цялост, която има свои вътрешни закони и механизми, собствена посока. Развитието на всеки етап от детството има своя собствена структура, изпълнено е със специално съдържание и също е свързано със специални външни (физически и социални) условия, които допринасят (или възпрепятстват) това. По този начин използването на този подход в диагностиката и психокорекцията позволява да се вземат предвид както нормалните, така и анормалните линии на развитие на детето.
За съжаление многообразието от подходи за определяне на критериите за нормално и девиантно психично развитие често води до различия във вижданията на различните специалисти и объркване в техните оценки. Освен това има случаи, когато специалист изгражда професионална дейност въз основа на собствените си идеи, въз основа на светски нерефлексивни нагласи към дете или възрастен. В тези случаи субективният опит на специалист става критерий за нормалност. Това, което не съвпада с този опит, се идентифицира с патология, с всички произтичащи от това последствия за психологическата практика: нейната спонтанност, липса на целенасоченост, нелогичност, фрагментарна визия на психиката (за разлика от системната визия), нерефлексивни основания за използване на определени методологични процедури и др. Според нас отражението от специалист на собствените си представи за нормата на психическото развитие на детето е от голямо значение за изграждането на практиката на психологическа корекция, тъй като те съзнателно или несъзнателно регулират неговата професионална дейност, определяйки целта , задачи, методи на последното, видове отношение към детето.
Обозначавайки собствената си позиция, е необходимо да се отбележи, че в тази работа ние разчитаме на идеята за нормата на психическото развитие на детето като социокултурен идеал (стандарт), на който детето може да съответства на определен възрастов етап на неговото развитие.
1.3. Общи модели на нормално и ненормално умствено развитие. Психологическата структура на дефекта
За специалната психология е от особено значение въпросът за общите модели на ненормално развитие, т.е. моделите, които не са специфични за отделните варианти на девиантно развитие, но са присъщи на всички тях. Познаването на такива модели ни помага да разграничим логиката на нормалното от девиантното развитие, както и да диагностицираме и прогнозираме последното. По-широка категория, която характеризира всички видове развитие - както нормално, така и ненормално, са общи модели на умствено развитие. Последните се изучават от психологията на развитието. Те включват следните правила:
неравности -различие, непостоянство в развитието на отделните психични функции, процеси, свойства, неговият колебателен характер. Разграничават се етапите на възход, стабилизация и упадък в развитието на индивида;
хетерохронност -разлика във времето, асинхронност, несъответствие във времето на фазите на развитие на отделните органи и функции;
неустойчиво развитие -променяща се динамика на развитие, изразяваща се в кризи на развитието;
чувствителност на развитието -наличието на отделни периоди на повишена чувствителност на развитието на психичните функции към външни влияния (обучение и образование);
кумулативно развитие -натрупването на резултатите от развитието на всеки предходен етап, в който те се включват в следващия етап, трансформирайки се по определен начин. Пример е процесът на преход от нагледно-действено към нагледно-образно и словесно-логическо мислене;
дивергенция-конвергенцияхода на развитие - диференциация и увеличаване на разнообразието от психични функции, от една страна, и тяхното интегриране, ограничаване, от друга.
Трябва да се отбележи, че на законите на умственото развитие се подчиняват не само хората с нормално умствено развитие, но и тези, които се отклоняват от нормата.
Според Л.С. Виготски, всяко отклонение в развитието изкривява връзката на детето със света около него и на първо място с другите хора. Това е най-важният общ модел на анормално развитие. Тя има специфичен израз в петте установени до момента закономерности.
1. Намалена когнитивна активност (мотивация). Дете с увреждания в развитието показва слаба активност и интерес към изследване на света около него. Този модел може да бъде свързан с невродинамични разстройства, липса на получена информация и нейната фрагментация.
2. Нарушаване на приемането, обработката, съхранението и възпроизвеждането на информация, намаляване на тяхната скорост.Закономерността се проявява в ограничените възможности на когнитивните функции в сравнение с нормата (в повишаване на праговете на усещанията; нарушения на постоянството на възприятието; пространствена ориентация; увеличаване на времето, прекарано за обработка на информация; намаляване на умствената ефективност и нарушения на вниманието, стесняване на обема на запомнената информация и др.). Така например при глухи деца има забавяне на възприемането на визуални сигнали (с възрастта се увеличава и се доближава до нормата). Липсата на развитие на един анализатор се отразява негативно на развитието на дейността на друг. Освен това при дефицитно развитие (увреден слух, зрение), противно на общоприетото схващане, праговете на усещанията се повишават, а не намаляват. При деца олигофрени се откриват нарушения на зрителното възприятие, изразяващи се в забавеност, стесняване на неговия обем (едновременно възприемане на почти два пъти по-малък брой обекти), липса на диференциация (глобалност, синкретизъм), намаляване на цветовата чувствителност (лошо различаване на цветовете). нюанси), лошо разпознаване на добре познати обекти в необичайна перспектива (например в обърнато изображение), недостатъци в пространственото възприятие и пространствена ориентация.
3. Липса на представяне на знаци в структурата на съзнанието (разстройства на вербалната медиация). Този модел отразява нарушения в работата на съзнанието, чието развитие включва овладяването на знаково-символични средства, което се проявява в недостатъчното развитие на смислеността на възприятието, умствената операция на обобщение, произволна и волева регулация на дейността, вербална- логическо мислене и т.н. Например, с умствена изостаналост, децата могат да назоват по-малко думи, свързани с родовата концепция (цветя, животни), а от друга страна, неадекватно разширяват словесните категории (мебелите са украсата на стаята и електрическите инженерство и радио оборудване), често заместват родовата концепция с описание на действието, което изпълнява (това, на което слушат музика, е плейър). При тази категория деца тази закономерност се проявява и в недостатъчното развитие на заместващата функция в игровата дейност.
При умствена изостаналост развитието на вербално-логическото мислене има свои собствени особености (децата разбират съдържанието на текстовете приблизително, не схващат контексти и подтекстове; те трудно разбират последователността на събитията, причинно-следствените, времевите, условните и други връзки; има стереотип на мислене). В допълнение, нарушенията на знаково-символичната активност намират израз в изграждането на граматически правилни твърдения, без да се разбира тяхното значение („ефект на магнетофон“), чести аграматизми и трудности при прехвърлянето на методи за решаване на проблеми.
4. Намалена скорост на умствено развитие.Закономерността се проявява в забавена динамика на развитие в сравнение с нормата. Идеите за темповете на умствено развитие са отразени в такива понятия като "умствена възраст" и "социална възраст" (A. Binet, E.A. Doll и др.). Съответно намаляването на скоростта на развитие може да се тълкува като несъответствие между умственото развитие на индивида и стандартите на неговата възраст. Такова несъответствие може да се открие както по отношение на количествените показатели (съответствие на нивото на развитие с по-ранна възраст), така и по отношение на качеството (несъответствие на възрастта с нормата по структура и съдържание). В националната психологическа традиция до голяма степен се приема последният подход за оценка на умственото развитие. Така например, със забавяне на умственото развитие, има изоставане във формирането на ролева игра, вербално и логическо мислене, медиирано запаметяване и реч.
5. По-голяма от нормалната зависимост на психичните функции една от друга.Този модел е свързан с трудностите при формирането на системни връзки и взаимодействието на отделните психични функции. В резултат на това възниква проблемът за опосредстване на дейностите на отделните функции една с друга. Психиката работи като недиференцирана цялост. Всъщност тази закономерност може да се разбира като нарушение на закономерността на общото психическо развитие, свързано с диференциацията и интеграцията на психичните функции.
Примери за този модел могат да бъдат неоформеното взаимодействие на различни видове възприятие (например визуално и докосване, което води до нарушаване на възприемането на пространството), нарушения на посредничеството на паметта чрез мислене (проблеми в развитието на семантичното и медиирана памет), поведение и емоционална сфера чрез реч (затруднения в доброволната регулация) със забавяне на умственото развитие и умствена изостаналост.
Ученето психологическата структура на дефекта ви позволява да направите пълна картина на определен тип девиантно развитие, разкривайки неговите ключови характеристики и специфични модели. Познаването на психологическата структура на дефекта може да се използва за диференциална диагноза на отклонения в развитието, тъй като помага да се отделят случайни или неспецифични характеристики на умствената дейност на човека от тези, които са от съществено значение за характеризирането на този тип девиантно развитие. Тъй като всеки тип аномално развитие има своя собствена специална структура, познаването му позволява да се идентифицират качествените, а не само количествените разлики между различните видове отклонения. Това е важно, тъй като количествените показатели не винаги позволяват да се разграничат видовете развитие, които са сходни по външни прояви (например умствена изостаналост и норма). В допълнение, познаването на структурата на дефекта позволява да се предвиди психическото развитие на детето, да се оценят неговите възможности при определени социални условия (обучение, възпитание, подкрепа, корекционна помощ). Практическото значение на изучаването на психологическата структура на дефекта също се крие във факта, че той определя основните цели за психокорекционно въздействие и специално образование. Без познаване на структурата на нарушенията на развитието, психодиагностиката става симптоматична, фокусирана върху фиксирането и описанието само на външни или вторични характеристики на умствената дейност, а психологическата помощ не отчита механизмите и моделите, характерни за този тип девиантно развитие.
Концепцията за психологическата структура на дефекта, според нас, е свързана с концепцията за регистърен синдром, използвана в медицинската психология (A.I. Kudryavtsev, V.M. Bleikher, I.V. Kruk). Последното отразява "ядрените нарушения" на психичната дейност при конкретно психично разстройство. Например при шизофрения има нарушение на селективността на обработката на информацията, при органичния синдром - намаляване на когнитивните процеси и умствената ефективност, при психопатия - афективна условност на поведението в комбинация с частична безкритичност и нестабилност на нивото на претенциите. .
Първите опити за структуриране на умствената дейност за диагностични цели са направени от G.I. Росолимо. Той идентифицира три области: 1) умствен тонус (внимание и воля); 2) памет; 3) висши процеси. За всяка област бяха използвани свои собствени диагностични задачи, методи в комбинация с използването на клиничен разговор и събиране на анамнеза (история на заболяването). По-късно произведенията на L.S. Виготски, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовски, В.В. Лебедински, в който по един или друг начин е засегнат проблемът за дефектната структура.
Концепцията за психологическата структура на дефекта е активно разработена в психологията на V.I. Любовски. Базиран е на идеята на L.S. Виготски за първичните и вторичните дефекти в умственото развитие. Първичен дефектпряко свързани с органични или функционални увреждания. Например, увреждането на кохлеята на слуховия апарат причинява загуба на слухово възприятие (глухота) или неговата недостатъчност (загуба на слуха), което действа като първичен дефект. Дифузното увреждане на мозъчната кора при олигофрения води до намаляване на нивото на умствена активност.
вторичен дефекте следствие от първичната и в този смисъл се свързва с органичните увреждания косвено. Така че, в случай на увреждане на слуха, вторичен дефект е нарушение на формирането на речта. Без специално обучение на детето формирането на речта е значително затруднено или невъзможно. В тази логика можем да говорим за дефекти от трети, четвърти ред и т.н. Така че нарушенията в развитието на словесната реч могат да доведат до нарушения в развитието на мисленето (третичен дефект), а тези, от своя страна, до нарушения на самосъзнание и личност.
Според Л.С. Виготски, колкото по-отдалечен е дефектът от първичното нарушение, толкова повече се дължи на социалната ситуация на развитие на детето и толкова повече възможности за неговото коригиране. Той нарича дефекти от висок порядък "социална дислокация", тъй като тяхното формиране е свързано със създаването на неадекватни социални условия за развитие и реакцията на индивида към неговия дефект. В този смисъл най-важното условие за предотвратяване на възникването на дефекти от висок клас е формирането на адекватно отношение както у самото аномално дете, така и в хората около него към него и неговия дефект, което се състои в приемане на спецификата на неговото развитие и осъзнаване на необходимостта от допълнителни усилия за преодоляване на нарушението. Може да се приеме, че колкото по-висок е редът на дефекта, толкова по-малко специфичен е той за този тип отклонение в развитието, тъй като в по-малка степен се причинява от първоначалния фактор.
В зависимост от съотношението на първичните, вторичните и др. дефекти, както и от спецификата на всеки от тях, може да се определи структурата на аномалното развитие. Например, дифузното увреждане на мозъчната кора (олигофрения) се характеризира с: 1) пълно невропсихическо недоразвитие, т.е. нарушение на дейността на всички функции и органи (първичен дефект), намаляване на общата умствена дейност; 2) йерархия на нарушенията: висшите психични функции страдат в по-голяма степен от естествените (липса на пространствен гнозис и праксис, неволно внимание и механична памет са по-слабо изразени от нарушенията на вербалното мислене, речта).
Въпреки доста дългата история на развитието на концепцията за психологическата структура на дефекта, тя все още не е напълно разбрана. Според нас това до голяма степен се дължи или на липсата на ясни общи психологически представи за дейността и развитието на цялата психика като сложно организирана и цялостна система, чиито елементи са взаимосвързани помежду си, или на факта, че тези разработките не се използват от специалната психология. Например, от една страна, не е достатъчно проучен въпросът как качеството на интелектуалната дейност зависи от личността и емоционалната сфера и как тези взаимоотношения се променят с възрастта. Механизмите за участие на съзнанието в интегрирането на дейността на отделните психични функции и компенсирането на техните дефекти не са достатъчно развити. От друга страна, в рамките на специалната психология много понятия и концепции не участват. Например, чертите на личността при различни видове девиантно развитие обикновено се представят по описателен начин, без да се разчита на някаква личностна теория. Характеристиката на отклоненията в емоционалната сфера се свежда главно до описание на разкритите емпирични факти, свързани с разпознаването или външните прояви на емоциите. Характеристиките и моделите на развитие на въображението при хора с увреждания в развитието остават практически неизследвани. Разпокъсаността на този вид изследване възпрепятства систематичното виждане на умствената дейност при девиантно развитие и следователно затваря пътя към определяне на структурата на разстройствата. В тази връзка е необходимо да се припомни мисълта на Л.С. Виготски, че практическата психология не трябва да се разбира утилитарно, а трябва да се основава на холистична обща психологическа теория.
Обобщавайки казаното, можем да дефинираме психологическата структура на дефектакато система от "ядрени" психични разстройства, които определят спецификата и целия спектър от конкретни прояви на определен тип аномално развитие.
Трябва да се отбележи, че психологическата структура на дефекта при различни видове девиантно развитие не е добре разбрана. Тук можем да отбележим произведенията на V.V. Лебедински, който разглежда структурата на дефекта от гледна точка на L.S. Виготски, т.е. разграничаване на първични, вторични и други разстройства. Авторът съотнася спецификата на всеки тип девиантно развитие с органичен дефект и сферата на психиката, която е първично увредена - зрение, слух, моторика, реч, интелект, потребностно-емоционална сфера - и го обозначава като вариант дизонтогенеза.В съответствие с това той идентифицира следните варианти: общо умствено недоразвитие (олигофрения), забавено умствено развитие (умствена изостаналост), увредено умствено развитие (деменция), недостатъчно умствено развитие (аномалии на слуха, зрението, двигателната сфера), изкривено умствено развитие (ранен детски аутизъм), дисхармонично умствено развитие (психопатия).
Проблемът за психологическата структура на дефекта при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е изследван в трудовете на E.S. Слепович. Тя разграничи три основни компонента на структурата на дефекта в това отклонение в развитието: 1) недостатъчно формиране на мотивационно-целевата основа на дейността; 2) недостатъчно формиране на сферата на образите-репрезентации (тяхната дифузност, твърдост, конкретност); 3) трудности при формирането на знаково-символна дейност. Тези особености се проявяват във всички области на умствената дейност на детето: игра, общуване, реч, представа за себе си, морална регулация на поведението.
Въпреки всички тези изследвания обаче, въпросът за изучаването на психологическата структура на дефекта в различни видове девиантно развитие за специалната психология остава актуален и слабо проучен. Неговото значение е свързано и с разбирането на специфичните модели на анормално развитие.
1.4. Теоретични основи на специалната психология и структурата на анализа на отклоненията в умственото развитие
Културно-историческа теория Л.С. Виготски и теорията за дейността на A.N. Леонтиев предостави уникална възможност за решаване на реални практически проблеми, свързани с обучението и възпитанието на деца с увреждания в психофизическото развитие. От една страна, специалната психология беше един от източниците на културно-историческата теория, а от друга страна, самата тя се превърна в методологическа и теоретична основа на съвременната специална психология (A.A. Bubbles).
Културно-историческата теория се основава на марксистката философия, в която човек се представя като "ансамбъл от социални отношения". Л.С. Виготски отбелязва водещата роля на образованието и възпитанието в умственото развитие на детето. В съответствие с това психическото развитие на детето се разглежда като подчинено на социалния фактор, обусловено от културно-историческата ситуация.
Развитието се разбира като процес на формиране на висши психични функции, които детето овладява в сътрудничество с друг човек и които впоследствие се интернализират. Висшите психични функции се разбират от L.S. Виготски като функции, опосредствани от използването на знаково-символични средства. Последните могат да бъдат думи, предмети, на които се придава някакво значение, символични изображения и т.н. Използването на знаково-символични средства позволява на човек да овладее собствените си психични функции и поведение, тоест да ги направи произволно контролирани. Най-простият и най-ясен пример за висши умствени функции е завързването на паметта. Възелът на носната кърпичка служи като символичен инструмент, който ни позволява да управляваме собствената си памет. По същия начин можем да използваме думи, за да посочим целта на нашите действия и да планираме тяхната последователност. Висшите психични функции са функции на съзнанието, тъй като използването на знаково-символични средства е съзнателен (смислен) процес. Висшите функции се противопоставят на Л.С. Функциите на Виготски са естествени или по-ниски, регулирането на които се извършва директно, тоест заобикаляйки човешкото съзнание. Не бива обаче да се смята, че специфичните психични процеси принадлежат към висшите и естествени функции (например мисленето и речта са сред висшите функции, а усещането, възприятието са естествени). Това е фундаментално погрешно, тъй като всеки психичен процес може да бъде както естествена функция, така и по-висша, в зависимост от това дали е опосредстван от знаково-символични средства или не. Така например усещанията могат да протичат директно или могат да бъдат съзнателно разграничени и обозначени от субекта (когато той назовава тези усещания). Съответно, мисленето не е задължително свързано с използването на знакови средства (вербално мислене), но може да се извършва и на по-ниско (предсъзнателно) ниво (припомнете си визуално-ефективното мислене чрез проба и грешка, сензомоторна интелигентност според J. Piaget ).
Учението за висшите функции и тяхното развитие има не само теоретично значение, но и пряк практически смисъл. Специалната психология, като приложна дисциплина, фокусирана върху психологията на академичните изследвания, е научна и психологическа подкрепа за практическата сфера на работа с деца с увреждания в развитието. Специалната психология като приложен клон дава възможност да се прилагат общите теоретични положения на културно-историческата теория и теорията на дейността в конкретна област на реалността и е основата за проверка на истинността на тези теоретични предпоставки. Понятията, използвани от специалната психология, не надхвърлят категориалния апарат на традиционната домашна психология. В същото време такива понятия като например „висши психични функции“, „социална ситуация на развитие“, „зона на проксимално развитие“, идеи за ядрен дефект придобиват особено значение, когато се разглеждат от гледна точка на оказване на психологическа помощ на дете с отклонения в психофизическото развитие. Специалната психология, образно казано, може да служи като илюстрация на общите идеи на културно-историческата концепция.
Въз основа на методологията и концептуалния апарат на културно-историческата теория специалната психология създаде своя собствена практика, фокусиран не толкова върху изучаването на детската психика, колкото върху работата с нея. В рамките на тази практика бяха открити, тествани и описани методи за директна работа с дете с увреждания в развитието. В рамките на тази психологическа практика детето се разглежда холистично, в единството на спецификата на неговите психични процеси, качества и социална среда. Концептуалният апарат, разработен от школата на L.S. Виготски, ви позволява да оцените както текущото състояние на ненормалното дете, така и резултатите от работата с него (пътят от патологията към нормата), а също така създава основата за цялата практика на психодиагностиката и психокорекцията и развитието на психотехнически средства . Особено внимание трябва да се обърне на концепцията за нормата на психическото развитие на детето, основана на възрастово-психологическия подход. Нормата тук се разглежда като социокултурен идеал (образец), на който детето може да съответства на различни етапи от детството.
Когато се прилагат в практиката на специални психологически методи и техники от други психологически и педагогически области (поведенчески, когнитивни и др.), Те се „коригират“, структурират, превеждат на езика на съветската психология. По този начин специалната психология като приложна наука от академичен тип, както и всички нейни практически процедури, бяха и се изграждат върху концептуалния апарат на културно-историческата концепция на L.S. Виготски и теорията за дейността на A.N. Леонтиев. Според нас специалната психология оперира с ефективен метод, който е едновременно изследователски и психотехнически – той е формиращ експеримент. Така, ако следваме логиката на F.E. Василюк, специалната психология отговаря на всички критерии на психотехническата теория и може да се счита за една от практиките на съветската психология.
Въз основа на разбирането на специалната психология като психотехническа теория, която служи като ръководство за изграждане на практиката за работа с анормално дете, считаме за уместно да разглеждаме знанията, получени в рамките на специалната психология като дисциплина на академичен тип, съгл задачи на психологическата практика.В най-общ вид психологическата практика за работа с аномално дете решава два основни проблема - диагностика и психокорекция на отклонения в психофизическото развитие. Разгледайте теоретичните позиции и конструкции, които помагат за решаването на практическите проблеми на специалната психология, тъй като те определят структурата на анализа на различни видове отклонения в психофизическото развитие на детето, въз основа на които е възможно да се разработи и опише логика на диагностика и коригираща работа.
Първият и може би централен конструкт, който определя визията за онтогенетичното развитие на детето и следователно целите на неговото образование, възпитание и корекция, е социализация.Въпреки факта, че понятието социализация в психологията все още не е достатъчно ясно, това понятие ни позволява да опишем целта и процеса на развитие на психиката. Детето се развива, за да отговори на социалните изисквания и да бъде прието в системата на социалните отношения (Л. С. Виготски). Наред с това социализацията може да се счита за основното условие за психическото развитие на детето (поне в най-висшите му, всъщност човешки прояви). Целият процес на онтогенетичното развитие на детето е подчинен на логиката и задачите на социализацията, т.е. самата социализация се разглежда като процес и резултат от личностното развитие.Следователно корекцията на умственото развитие на дете с отклонения в умственото развитие трябва да се подчинява на логиката на неговата социализация.
За по-нататъшни разсъждения е необходимо да се използват и анализират категориите на социалната ситуация на развитие и механизма на интернализация, разработени в културно-историческата психология като система от елементи, които взаимно се обуславят.
Под ситуация на социално развитиесе разбира като система от отношения между детето и хората около него, която се развива в определена възраст и определя спецификата на психичното развитие през следващия етап от живота. В съответствие с това може да се приеме, че понятието социализация отразява зависимостта на психическото развитие на детето на всеки етап от детството от социалната ситуация на развитие.
Самата социална ситуация на развитие в интерпретацията на Л.С. Виготски има двойно съдържание: то се определя, от една страна, външен (обективен) променив живота на детето (например детето става ученик), а от друга страна, психологически (субективен) промени в самото дете и неговите преживявания(например овладяването на език коренно променя възприятието и разбирането на детето за света около него). Субективният аспект на социалната ситуация на развитие ни позволява да кажем, че влизането на детето в системата на социалните отношения, т.е. неговата социализация, включва промяна във формите и методите на преживяване на тези отношения и участие в тях. Такива промени показват важността на създаването на емоционална атмосфера в процеса на коригираща работа с детето, която да е адекватна на неговото разбиране за света.
Тук е уместно да припомним, че характеризирайки ранната детска възраст, Л.С. Виготски пише, че за детето всяка житейска ситуация и всяко събитие започват да съществуват само в присъствието на възрастен, който е психологическият център на всяка ситуация за детето. С други думи, на детето му липсва вътрешна готовност и способност да бъде пълноправен субект на обществените отношения, Но те са обективна зависимосттези взаимоотношения от възрастен. В този контекст може да се каже, че социализация -то е процес и резултат от развитието на детето като субект на човешките отношения. Тази гледна точка беше споделена и от автора на концепцията за дейностния подход А.Н. Леонтиев, който посочва, че детето в детството се превръща от обект на развитие в субект на развитие. По този начин понятието социална ситуация на развитие дава възможност да се конкретизира понятието социализация.
Механизмът на формиране на субекта на социалните отношения в процеса на социализация на детето е определен от L.S. Терминът на Виготски "интериоризация". Процесът на интернализация е образуване на висши формиповедението и умствената дейност на детето, т.е. неговата субективност, която се разбира именно като съзнателно проявление на личността, като процес на „преход“ на отношенията на детето, представени отвън („разделени на две“) с други хора вътре. По-високите функции, субективността, следователно, първоначално съществуват отвън, а техният източник и организатор е възрастен. В процеса на социализация, адаптиране към социалните изисквания и усвояване идеални културни моделиумствена дейност и поведение, самото дете става инициатор и организатор на висши форми на поведение и умствена дейност, т.е. техен предмет. В същото време се отбелязва, че най-висшите форми на поведение и умствена дейност (следователно субективност) не са нито нещо присъщо на детето, нито постоянен атрибут на неговото съществуване (Л. С. Виготски, Б. Д. Елконин). Проявата им изисква активност на съзнанието в настоящето и прилагане на съответните усилия. От това следва, че при разработването и прилагането на програми за коригиране и развитие не е достатъчно да се формират у детето начини за решаване на определени проблеми, но е необходимо да се развие в него способността самостоятелно да организира и регулира своите дейности, т.е. способност за създаване и изпълнение на план за дейност.
Разбирането на социализацията като процес и резултат от формирането на субекта ни позволява да анализираме и оценяваме психическото развитие на детето, както и да формулираме целите и задачите на психологическата помощ на деца с отклонения в психофизическото развитие. Очевидно е, че умствено развитиепозволява на детето да се превърне в пълноправен субект на висши, действително човешки форми на поведение и умствена дейност, адекватни на идеалните образци на културата, която владее. Именно това е необходимото условие индивидът да изгражда самостоятелно човешките отношения със света и да участва в тях, условие за социализация.
Възрастовата психологическа диагностика като начален етап на психологическа корекция като основна задача трябва да определи развитието на висшите форми на поведение и умствена дейност на детето, както и тяхното овладяване в съответствие с определен възрастов период. За да направите това, е необходимо да идентифицирате видовете висши форми на поведение и умствена дейност, които се формират на всеки етап от онтогенезата.
Психологическа помощ дете с някакви отклонения в психофизическото развитие е насочено към създаване на условия, благоприятстващи овладяването на висши форми на дейност от детето, т.е. формирането му като субект на човешките отношения. Трябва да се добави какво висши формиповедение най-достъпната психологическа корекцияв сравнение с по-ниските функции, тъй като те са по-отстранени от органичния дефект на детето.
Нека се обърнем към анализа на проявите, които формират субективността на детето, позволявайки му да стане пълноправен участник в човешките отношения. За да направите това, е необходимо да разгледате аспектите на интернализацията на висшите психични функции, идентифицирани от L.S. Виготски и неговите последователи.
Интернализацията като трансформация на социални форми на поведение и психическа дейност в индивидуални.
Според културно-историческия подход на Л.С. Виготски, началната точка на умственото развитие на детето (както нормално, така и ненормално) на всеки етап от онтогенезата е система на нейните социални отношения със света(Л.С. Виготски). Първо, социалните отношения са първичната форма на съществуване на висшите психични функции и висшите форми на поведениедете. В съответствие с това, ако формирането на социални отношения е трудно за детето, тогава процесът на развитие на неговата психика в нейните най-висши прояви също е нарушен. Второ, социалните отношения са набор от изисквания за развитието на детето, подчинението на което се превръща в движеща сила на неговото развитие. Интернализацията на социалните изисквания отразява процеса на преход от външни източници на развитие към вътрешни, процеса на превръщане на детето в субект на собственото му развитие. Така интернализацията като трансформация на социалните форми на дейност в индивидуални отразява прехода от система на отношения към света на другите хора към система на отношения към света на самото дете. Социалните отношения могат да бъдат изразени в различни области на психиката: сетивни стандарти, семантични кодове на обекти и образ на света като цяло, начини на използване на различни инструменти, значения и мотиви на дейност, социални роли, норми и правила на поведение, и много други. Системата на човешки отношения към света, овладяна от детето, в резултат става за него стандартен (примерен), като посредничи в регулирането на собствената си дейност.
Интернализацията като развитие на идеални форми на култура и подчиняване на дейността на детето на социални модели (стандарти ). Идеалните форми на културата са стандартите на човешката дейност, които служат като модели, които регулират поведението и умствената дейност на субекта. Според Д.Б. Елконин, социализацията и психическото развитие на детето не е адаптация към физическата или социалната среда, а адаптиране към пробичовешка дейност (D.B. Elkonin). Средството за овладяване и разбиране, интернализиране на идеалните форми на култура е продуктивно действие(Б.Д. Елконин). Чрез продуктивни действия детето възпроизвежда културни модели в собствения си опит, собствената си дейност, като по този начин променя вече установените форми на поведение. Благодарение на извършването на продуктивни действия се извършва преход от реконструкцията, възпроизвеждането на методите на дейност, които са се развили в детето, към производството на нови, които отговарят на идеално представените социални изисквания. Продуктивните действия имат проучвателен характер (Б. Д. Елконин), а психическите феномени, в които те са въплътени, са процеси на изграждане на план и целеполагане.Всъщност идеята е субективна форма на отражение на обективно представените идеални форми на културата, т.е. въплъщение на целта и смисъла на дейността. Идеята действа за субекта като основа за регулиране на дейността и служи като прототип за всяко практическо или умствено действие. Именно чрез продуктивни действия детето осъзнава Каквотой трябва да направи. Това „какво“ от своя страна служи като основа за формиране на умения, изпълнявани по определена програма, даден алгоритъм на дейност. Такива умения могат да бъдат обозначени като репродуктивни действия - продукт, резултат от продуктивни действия.
Освен това идеята отразява цялостен образ на ситуацията, връзката между нейните елементи, които са значими в контекста на общите изисквания, както и възможността за нейната трансформация и се състои от цел, в съответствие с която предметните условия промяна и начини за постигането й в конкретни условия (операции), последователността на изпълнението на които се определя от целта. Целта от своя страна е образ, който отразява резултата от трансформацията на обективната ситуация. Ситуацията се разбира от нас като смислена цялост, организирана в съответствие с общи изисквания, която определя връзките и отношенията на предметните условия помежду си.
Интернализацията като преход на външната дейност във вътрешна. Разглеждайки интернализацията като преход на външна дейност във вътрешна дейност, ние характеризираме процеса на овладяване на практически и умствени действия. В контекста на тази работа под умствени и практически действия разбираме действия репродуктивенизвършвани по определен вече наученипроба. Всъщност тези действия, както беше отбелязано, са резултат от продуктивни действия, тоест вече смислени, съзнателни действия, умения. Тук детето овладява различни начини за реализиране, претворяване в реалност на общата идея-замисъл. В това отношение генетично те следват продуктивни действия. Логиката на развитие (интернализация) на практическите и умствените действия се състои в тяхното сгъване, благодарение на преход от външно към вътрешно(П. Я. Галперин) и автоматизация. Ако опишем този процес от гледна точка на структурата на дейността, тогава това ще бъде процес на превръщане на действията в операции. Водещо в това отношение е формирането и използването оперативна мисловна схема(П. Я. Галперин), общ начин, алгоритъм за решаване на проблема (V.V. Davydov). Разбирането, разбирането от дете на такива алгоритми е творческа, продуктивна задача за него, а тяхното развитие, автоматизация, отиване в периферията на съзнанието и вграждане в нови, по-сложни системи от действия е задача за развитие на умения. Не трябва да се приема, че тази задача може да бъде решена само чрез "обучение". Напротив, преходът на външните форми на дейност към вътрешния план на съзнанието предполага тяхното по-нататъшно разбиране и обобщаване и, следователно, заместване на предметните действия със знаково-символна реалност(П. Я. Галперин). Важно е да се отбележи, че този аспект на интернализацията включва следното обозначение (и обобщения) начин на действие след действие, т.е. детето осъзнава начина за решаване на проблем като универсален едва след като той е решен. По този начин този аспект на интернализацията позволява на детето да премине от сетивно-практическото съдържание на съзнанието и дейността към тяхното идеално съдържание (смисли и значения).
Тъй като преходът от външна към вътрешна дейност засяга сферата на алгоритмичните действия, анализът на тяхната специфика при деца от различни категории ще бъде представен чрез тези области на психиката, които включват овладяване на определена технология на дейността.Това може да засяга оперативните аспекти както на умствените дейности (реч, памет, мислене и т.н.), така и на индивидуалните обективни дейности (комуникация, игра, учене и т.н.).
Интериоризация на знаково-символни средства на културата , което позволява да се овладее собствената дейност, т.е. да се заменят спонтанни или естествени форми на поведение и психични функции с произволно регулирани и опосредствани културни средства (инструменти). Този аспект на механизма за интернализация описва психическото развитие на детето, от една страна, като преход от използването на външни (физически представени) средства на културата към използването на вътрешни средства (съществуващи във вътрешния план на съзнанието на детето). ), а от друга страна, като преход от спонтанното използване на външни или вътрешни средства култури към тяхното съзнателно (смислено) приложение. Тези промени разкриват механизма усвояванесобствените дейности на детето, т.е. формирането на способността самостоятелно и произволно да го планират и контролират.В резултат на това детето придобива способността, въз основа на значението на ситуацията или задачата, т.е. концепцията за дейността, съзнателно да организира своите действия. Тук в съзнанието на детето се съчетават смисълът и технологията на дейността, а обозначаването на извършеното от него действие вече предшества неговото изпълнение.
Средствата на културата се разбират като знаково-символични средства за дейност, които натрупват в себе си и обобщават опита от взаимодействието със света и действат като посредник, посредник между конкретен субект и култура (Л. С. Виготски, В. П. Зинченко, Д. Б. Елконин и и т.н.). Посредниците на културата следователно по отношение на социализацията на детето изпълняват двойна функция: от една страна, те представляват идеални форми, образци на култура за субекта, а от друга страна, те служат като психологически инструмент за него за преодоляване на спонтанните форми на поведение и естествения характер на психичните функции (Б. Д. Елконин). Анализът на умственото развитие на детето от гледна точка на интернализацията на културните средства ни позволява да разгледаме този процес в логиката формирането на посредничеството на поведението и психичните функции чрез знаково-символични средства, тоест в логиката на формирането на произвол, овладяване на собствената дейност.
Описване на особеностите на развитието на детето в дихотомия естествено поведениеи умствено функциониранекакто и поведение и умствено функциониране, опосредствано със знаково-символни средства(думи, знаци, символи, модели, кодове, визуални образци и др.), могат условно да се разграничат три нива: 1) липса на доброволна регулация (спонтанно поведение); 2) регулиране на дейността чрез външно (физически) представени средства за култура (модели, предмети, движение, картини и др.); 3) изграждане на дейност с помощта на средства, представени във вътрешния план на съзнанието. В същото време трябва да се отбележи, че овладяването на средствата на културата предполага, че детето е формирало определено ниво на собствено обобщение. директен практическии сетивен опиткоето ви позволява да отидете отвъд него. Последното от своя страна е свързано с формирането на вътрешен план на съзнанието и дейността. В съответствие с това можем да кажем, че интернализацията на социалните отношения чрез развитието на идеални форми на култура чрез продуктивни действия и формирането на практически и умствени действия служат като необходима предпоставка за овладяване на собственото поведение и умствена дейност.
Описаните аспекти на механизма за интернализация не съществуват автономно един от друг, а са различни блокове от една верига, която може да бъде съкратена по следния начин: развитие на социални отношения → развитие на идеални форми на култура чрез продуктивни действия → формиране на вътрешна дейност от външни (овладяване на практически и умствени действия) → развитие на знаково посредничество (произволно овладяване на дейност). В същото време самите аспекти на интернализацията отразяват логиката на онтогенетичното развитие на детската психика (за разлика от логиката на актуалната генеза, според която описаната последователност на проявление на различни аспекти на интернализацията би била различна).
Нека обърнем внимание на факта, че описанието на особеностите на умственото развитие на децата с увреждания в развитието, представено в следващите раздели, се основава именно на тези аспекти на интернализацията, тъй като последните определят посоката на корекционната работа. Междувременно някои психологически характеристики на развитието на тези деца могат да бъдат свързани едновременно с няколко аспекта на интернализацията. Така, например, слабостта на обобщенията при умствено изостаналите деца корелира както с трудностите при овладяването на идеалните форми на култура чрез продуктивни действия, така и с формирането на умствени действия (по-специално с овладяването на общия метод за решаване на проблем) , и с трудностите на семиотичното посредничество на умствената дейност (способността да се използва знакът като средство за обобщение).
За по-голяма яснота ще дадем пример за проявлението на горните аспекти на интернализацията при формирането на пространствени представи при дете. Така, първи аспектрешаването на много проблеми (дефиницията на „там“ и „тук“, „горе“ и „долу“, „отпред“ и „отзад“ и т.н.) предполага, че детето трябва да се научи да се движи в пространството. Решаването на такива задачи кара детето да възприема възрастния като модел на подходящи действия (достигнете "до" нещо, отидете "там" и т.н.). Детето може да разбере пространствените отношения само чрез усвояване на тяхното общо значение (намерение), което се случва, когато извършва опитни действия, насочени към овладяване на физическото пространство (движение, хвърляне на предмети, протягане и хващане и др.). Тези промени представляват втори аспектинтериоризация. Трети аспектвключва развитието от детето на специфични варианти на пространствени отношения („за“, „над“, „под“, „заради“ и т.н.) чрез възпроизвеждане и обозначаване (важно е действието да се нарече с дума) на съответните референтни (по даден модел, приет в тази култура) действия (например „сложи зар за книга“) в различни предметни условия (за да разбере детето обобщен начин за решаване на проблем). Накрая детето преминава от смисъл към действие - четвърти аспект, той се научава самостоятелно да изгражда пространствени отношения (изразени в подходящи действия) в съответствие с концепцията на задачата, която стои пред него. Например, когато бъде помолен да скрие някакъв обект „зад“ друг обект, той е в състояние произволно да възпроизведе определеното действие.
Даденият пример илюстрира механизма на формиране само на една, сравнително проста сфера на умствено развитие. Разбира се, този механизъм ще изглежда много по-сложен, ако го разгледаме на примера на развитието на области като концептуално мислене, социално прогнозиране и др.
Представената верига завършва с прехода на последния блок към първия, като по този начин отразява цикличенпроцес на умствено развитие на детето. Разглеждайки тази схема и използвайки я в свързаната с възрастта психологическа диагностика и психокорекция на развитието на конкретно дете, от една страна, е необходимо да се запомнят такива модели на умствено развитие като хетерохронност, т.е. свойството на различни психични функции да се развиват различно на различни възрасти, а не едновременно. По този начин е невъзможно да се оценят напълно характеристиките на психическото развитие на детето, необходимо е да се диференцира развитието на различни сфери на психиката. Но от друга страна, тази схема позволява да се вземе предвид системният характер на структурата и развитието на психиката на детето. В същото време категорията дейност служи като системообразуващо начало, свързващо различни аспекти на механизма за интернализация, както и различни сфери на психичното развитие. Той включва такива аспекти като социалните отношения на човек със света (представени чрез категорията на мотива), смислеността и целенасочеността на поведението и психичните функции (предполагайки способността на субекта да целеполага и планира дейности, т.е. да изгражда своя план ), методи и средства за взаимодействие с обективния свят (оперативно-техническа страна), както и съзнателно регулиране и контрол (произвол на дейността).
Посочвайки особеностите на предложената схема, трябва да се обърне внимание на факта, че тя не обхваща всички аспекти и особености на психическото развитие на детето. Той отразява механизма на развитие само на висшите форми на поведение и психични функции. Това е важно да се вземе предвид, тъй като тази работа анализира особеностите на умственото развитие на деца с органичен дефект. Ние не разглеждаме особеностите на развитието на естествените форми на поведение и психическо функциониране (неволно внимание, механична памет, регулиране на мускулния тонус, синергия на движенията и др.), При които психофизиологичното (а не действителното психологическо) ниво на функционирането е предимно включено. Пренебрегването на психофизиологичния аспект на развитието на деца с органични дефекти се дължи преди всичко на задачите на психологическата практика за работа с такива деца. Тук е уместно да припомним идеите на Л.С. Виготски за първичните и вторичните дефекти (L.S. Виготски). Както е известно, първичният дефект е пряко причинен от органично заболяване (например слепота, дифузни лезии на мозъчната кора и др.). Вторичният (третичен и др.) дефект е наслагване върху първичния, поради спецификата на социалната ситуация на развитие, в която се намира анормалното дете. Следователно, колкото по-далеч е психологическият дефект от първичния органичен дефект, толкова повече той зависи от социалните условия на развитие на детето и толкова по-достъпен е за психологическа корекция.
В логиката на разсъжденията Л.С. Виготски, важно е да се посочи връзката между идеите за първични, вторични и т.н. дефекти и концепциите за по-ниски и висши психични функции. Между тях, по наше мнение, има едно съществено сходство в контекста на тази работа: първичният дефект, подобно на низшите психични функции, се дължи на индивидуалните (биологични и физиологични) характеристики на личността, докато дефектът на висшите ред, подобно на висшите психични функции, до голяма степен се дължи на спецификата на социалните отношения на детето. Следователно формирането на по-високи форми на поведение и психическо функциониране става основният противовес на вторичните, третичните и т.н. дефекти. Това е развитието на висшите прояви на детската психика, което действа като компенсаторен механизъм, който се съпротивлява на органичен дефект и насърчава социализациядете. Разбира се, във всеки конкретен случай, с различни видове отклонения в развитието на детето и в различни възрасти, холистичната картина на развитието на висшите форми на психиката и картината на самия дефект ще имат свои собствени специфики. За идентифициране и отчитане на тази специфика при работа с дете се извършва възрастово-психологична диагностика. Стратегията и тактиката на диагностика и корекция следват пряко от логиката на анализа на психичното развитие на детето, представена по-горе, въз основа на идентифицирането на различни аспекти на механизма за интернализация.
Описаната логика на психичното развитие, изградена в съответствие с местната психологическа традиция, е актуална в контекста на проблема за социализацията на децата с увреждания в развитието и във връзка с разбирането на развитието в западната психология. И така, в западните подходи към изследването и диагностиката на отклоненията в умственото развитие се използват два основни показателя или критерия - IQ, определени с помощта на стандартизирани методи (тест на Станфорд-Бине и др.) и адаптивно поведение(адаптивно поведение), което се състои от перцептивни способности, умения за социално взаимодействие и професионални умения. В процеса на социализация на децата с интелектуални затруднения се обръща специално внимание на обучението как да се използва наличният потенциал на ситуацията в реалния живот. За американските психолози терминът "адаптивно поведение" отразява адекватността на поведението на субекта в различни житейски обстоятелства и се използва за определяне на области на подкрепа за дете с интелектуална изостаналост. Адаптивното поведение, според Леланд, включва три аспекта: независимо функциониране, лична отговорност за поведението и социална отговорност при взаимодействие с други хора. Някои автори (P.J. Das и други) отбелязват, че мащабът на адаптивното поведение няма теоретична основа и правят подобни преценки (позовавайки се на трудовете на A.R. Luria) за зависимостта на адаптивното поведение на детето от способността му съзнателно да планира и структурира своето дейности . В трудовете на Ж. Пиаже звучи идеята, че адаптирането на субекта към околната среда включва поставянето и постигането на нови цели. По този начин характеристиките на адаптивното поведение могат да бъдат свързани с процесите на конструиране на план за дейност, съзнателно планиране и контрол на умствената дейност и поведение от човек.
Западната психология признава необходимостта от изучаване на целенасочени, съзнателно организирани дейности на деца с увреждания в развитието. Способността за планиране и съзнателно регулиране на собственото поведение е свързана с процесите на социализация, адаптиране към външния свят. Така откриваме известно сходство на идеите по отношение на развитието и социализацията на деца с увреждания в развитието в западната и руската психология. Помощта при прилагането на горните аспекти на механизма за интернализация е едно от най-ефективните, според нас, средства за формиране на адекватността на действията на субекта към социалните изисквания, средство за обучение на самоориентация и поведение в различни ситуации.
Списък с източници за самоподготовка
1. Асмолов, А.Г.Неизвървян път: от култура на полезност към култура на достойнство / A.G. Асмолов // Въпроси на психологията. 1990. № 1.
2. Виготски, Л.С.Събрани съчинения: в 6 т. Т. 1–6 / Л.С. Виготски. М., 1982–1984.
3. Коробейников, И.А.Характеристики на социализацията на деца с леки форми на умствено изоставане: Резюме на дисертацията. дисертация ... д-р по психология. науки: 19.00.10, 19.00.04 / I.A. Коробейников. М., 1997.
4. Лебедински, В.В.Нарушения на умственото развитие в детството / V.V. Лебедински. М., 2003.
5. Леонтиев, А.Н.Проблеми на развитието на психиката / A.N. Леонтиев. М., 1972.
6. Лубовски, В.И.Л.С. Виготски и специална психология / V.I. Любовски // Въпроси на психологията. 1991. № 2. С. 118–124.
7. Лубовски, В.И.Психологически проблеми на диагностицирането на аномалии в развитието на децата / V.I. Любовски. М., 1989.
8. Меш, Е.Детска патопсихология. Детски психични разстройства / E. Mash, D. Wolf. СПб., 2003.
9. Основи на специалната психология / изд. Л.В. Кузнецова. М., 2002.
10. Слепович, Е.С.Компетентностен подход в системата за подпомагане на деца с увреждания в развитието като условие за тяхната социализация / E.S. Слепович, А.М. Поляков // Специално образование. 2011. № 3.
11. Слепович, Е.С.Идеи за нормата и патологията като фактор в практическата дейност на психолог, работещ с деца с умствена изостаналост / E.S. Слепович, А.М. Поляков // Вестник МЕЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика на обучението по чужди езици. 2011. № 1 (19).
12. Сорокин, В.М.Специална психология / V.M. Сорокин; под преподавам, изд. Л.М. Шипицына. СПб., 2003.
13. Специална психология / изд. В И. Любовски. М., 2005.
14. Фролова, Ю.Г.Медицинска психология / Ю.Г. Фролова. Минск, 2009 г.
* * *
Следващият откъс от книгата Специална психология (Автори, 2012)предоставено от нашия партньор за книги -
Появата на специална психология (от гръцки. специалност -специален, особен) като независим клон на психологическата наука и практика може да се отнесе към 60-те години. ХХ век. Тогава тя се появи в списъка на научните специалности на образователните университети в раздела "Психология". Това обаче беше само формална консолидация на формирането на този своеобразен клон на психологията, продължил много десетилетия, който абсорбира натрупаните научни постижения и практически опит - всичко, свързано с изучаването на феноменологията, механизмите и условията на човешкия живот. умствено развитие под въздействието на различни групи патогенни фактори, както и модели на протичане на компенсаторни и коригиращи процеси.
До този момент специалната психология беше неразделна част от дефектологията - комплексна наука, включваща както многостранно изследване на причините и механизмите на девиантното развитие, така и разработването на научно обосновани медицински, психологически и педагогически коригиращи ефекти по отношение на деца с различни недостатъци в психофизическото и личностно-социалното развитие (текст 1).
„... Съвсем наскоро цялата област на теоретичните знания и научната и практическата работа, която условно наричаме общоприетото име „дефектология“, се смяташе за нещо като малка педагогика, точно както медицината отделя малката хирургия. Всички проблеми в тази област бяха поставени и решени като количествени проблеми. Честно казано, M. Krunegel заявява, че най-често срещаните психологически методи за изследване на анормално дете (метричната скала на A. Wiene или профила на G. I. Rossolimo) се основават на чисто количествена концепция за детското развитие, усложнено от дефект (M. Крунегел, 1926). С помощта на тези методи се определя степента на намаляване на интелигентността, но самият дефект и вътрешният
Структурата на личността, създадена от него. Следвайки О. Липман, тези методи могат да се нарекат измервания, но не и изследвания на надареността, тъй като те установяват степента, но не вида и вида на надареността (О. Липман, 1924 г.).
Същото важи и за други педологични методи за изследване на дете с увреждания, не само психологически методи, но и обхващащи други аспекти на детското развитие (анатомични и физиологични). И тук мащабът, размерът, мащабът са основните категории на изследване, сякаш всички проблеми на дефектологията са проблеми на пропорциите и цялото разнообразие от явления, изучавани от дефектологията, е обхванато от една схема „повече-по-малко“. Преброяването и измерването в дефектологията започва по-рано от експериментирането, наблюдението, анализирането, разчленяването и обобщаването, описването и качественото определяне.
Практическата дефектология също избра този най-лесен път на брой и мярка и се опита да се признае за второстепенна педагогика. Ако на теория проблемът беше сведен до количествено ограничено, пропорционално намалено развитие, тогава на практика, разбира се, беше предложена идеята за намалено и бавно обучение. В Германия същият Крюнегел и тук А. С. Грибоедов правилно защитават идеята: „Необходимо е да се преразгледат както учебните програми, така и методите на работа в нашите помощни училища“ (А. С. Грибоедов. - М., 1926. - С. 98 ) , тъй като „намаляването на учебния материал и удължаването на времето за изучаването му”, т.е. чисто количествените характеристики все още съставляват характерната разлика на специалното училище.
Чисто аритметичното схващане за дефектността е характерна черта на остарялата, стара дефектология. Реакцията срещу този количествен подход към всички проблеми на теорията и практиката е най-съществената характеристика на съвременната дефектология. Борбата на два дефектологични мирогледа, две полярни идеи, два принципа е живото съдържание на благотворната криза, която тази област на научното познание преживява сега.
Концепцията за дефектност като чисто количествено ограничение на развитието несъмнено е идеологически свързана със специфичната теория на педологичния преформизъм, според която извънутробното развитие на детето се свежда единствено до количествено увеличение и увеличаване на органичните и психологически функции. Сега дефектологията върши идеологическа работа, подобна на тази, която вършеха някога педагогиката и детската психология, когато защитаваха позицията, че детето не е малък възрастен. Сега дефектологията се бори за основната теза, в защитата на която вижда единствената гаранция за съществуването си като наука, а именно тезата, която гласи: дете, чието развитие е усложнено от дефект, е не само по-слабо развито от нормалните си връстници. , но се разви по различен начин.
Никога няма да получим психологията на сляпото дете по метода на изваждането, ако от психологията на зрящото дете извадим зрителното възприятие и всичко свързано с него. По същия начин, глухото дете не е нормално дете.
дете без слух и говор. Педологията 1 отдавна е усвоила идеята, че процесът на детско развитие, ако го разгледаме от качествена гледна точка, е, по думите на В. Стърн, верига от метаморфози (1922). Сега дефектологията придобива подобна идея. Както детето на всеки етап от развитието, във всяка своя фаза представлява качествено своеобразие, специфична структура на организма и личността, така и детето с увреждания представлява качествено различен, уникален тип развитие. Тъй като от кислород и водород възниква не смес от газове, а вода, така, казва Р. Гюртлер, личността на слабоумното дете е нещо качествено различно от просто сбор от недоразвити функции и свойства.
Спецификата на органичната и психологическа структура, типът на развитие и личността, а не количествените пропорции, отличават слабоумното дете от нормалното. Преди колко време педологията е разбрала цялата дълбочина и истината на асимилацията на много процеси от детското развитие до превръщането на гъсеницата в куколка и куколката в пеперуда? Сега дефектологията, с устата на Гюртлер, обявява детската деменция за специална разновидност, специален тип развитие, а не количествен вариант на нормалния тип. Това, казва той, са различни органични форми, като попова лъжица и жаба (R. Gurtler, 1927).
Всъщност има пълно съответствие между уникалността на всеки възрастов етап от развитието на детето и уникалността на различните видове развитие. Както преходът от пълзене към изправена походка и от бърборене към говор е метаморфоза, качествена трансформация на една форма в друга, така и речта на глухонемото дете и мисленето на малоумния са качествено различни функции в сравнение с мисленето и речта на нормалните деца.
Само с идеята за качествена оригиналност (неизчерпана от количествените вариации на отделните елементи) на онези явления и процеси, които дефектологията изучава, тя за първи път придобива солидна методологична основа, защото никаква теория не е възможна, ако се изхожда изключително от отрицателни предпоставки, както и никаква образователна практика, основана на чисто негативни определения и основи. Тази идея е методологичният център на съвременната дефектология; отношението към него определя геометричното място на всеки конкретен проблем. С тази идея пред дефектологията се отваря система от положителни проблеми, теоретични и практически; дефектологията става възможна като наука, защото придобива специален, методологически обособен обект на изследване и познание. Въз основа на чисто количествена концепция за детското увреждане
Педология (от гръцки. паис- дете и лога- наука) - комплексна наука за
дете, възникнал на границата на 19-ти и 20-ти век. Основател - American Psycho
лог С. Хол. Развитието на вътрешната педология има значителен принос за
такива учени като А. П. Нечаев, П. П. Блонски, Л. С. Виготски, В. Н. Мясищев и
д-р През 1930г в Русия, педология, която даде тласък на развитието на детската и педагогика
научна психология, но не е определил ясно конкретния си предмет
изследвания и очаровани от количествените методи за измерване на интелигентността,
е закрит с постановление на Централния комитет на КПСС (б). , .
Възможна е само „педагогическа анархия“, по думите на Б. Шмид за медицинската педагогика, само еклектично, разпръснато обобщение на емпирични данни и методи, но не и система от научни знания.
Най-голямата грешка обаче би било да се мисли, че с откриването на тази идея е завършено методологическото оформяне на новата дефектология. Напротив, тепърва започва. Веднага след като се определи възможността за специален вид научно познание, веднага възниква тенденция към неговото философско обосноваване. Търсенето на философска основа е изключително характерна черта на съвременната дефектология и показател за нейната научна зрялост ... Дефектологията има свой собствен, специален обект на изследване; тя трябва да го овладее. Изследваните от нея процеси на детско развитие представляват огромно разнообразие от форми, почти неограничен брой различни видове. Науката трябва да овладее тази своеобразност и да я обясни, да установи циклите и метаморфозите на развитието, неговите диспропорции и изместване на центровете, да открие законите на многообразието. След това възникват практически проблеми: как да се усвоят законите на това развитие. (Виготски L.S.Основните проблеми на дефектологията // Сборник статии. цит.: В 6 тома - М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9 1 .)
Специалната психология може да се определи като психология на специални състояния, които възникват главно в детството и юношеството под въздействието на различни групи фактори (органичен или функционален характер) и се проявяват в забавяне или изразено своеобразие на психосоциалното развитие на детето, което го затруднява. за неговата социална и психологическа адаптация, за включване в образователното пространство и по-нататъшно професионално самоопределяне.
Фокусът на специалната психология са деца и юноши с различни отклонения в умственото, соматичното, сензорното, интелектуалното, личностното и социалното развитие, както и възрастни хора със специални образователни потребности 2 поради здравословни нарушения.
Основната цел на специалната психологическа подкрепа в образователната система е да идентифицира, елиминира и предотврати дисбаланса между процесите на обучение и развитие на децата с увреждания в психофизическото развитие и техните възможности. Специалната психология съдържа знания, които могат да служат като методологическа основа за създаване на условия за оптимална социално-психологическа адаптация, включително по-нататъшно професионално самоопределяне на завършилите специални образователни институции.
Специалната психология като направление на психологическата наука и практика е интензивно развиваща се област, т.е
2 Под образование разбираме „процеса на формиране на образа на човек
любов“. Виж: Кратка философска енциклопедия. - М., 1994. - С. 311.
I кръстовище на хуманитарните науки (философия, история, социология, } в, теология и др.), природни науки (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогика. Заедно със срока! „специална психология” навлезе в научна употреба понятието „корекционна (специална) педагогика”.
1.2. ОСНОВНИ НАПРАВЛЕНИЯ (РАЗДЕЛИ)
[ СПЕЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ
Най-ранните формирали както в теоретичните, така и
и приложни аспекти бяха такива области на специална психика
азхология, като психология на умствено изостаналите (олигофренопсихо-
"логия", психология на глухите (слухова психология), психология на слепите
(тифлопсихология).
Понастоящем се наблюдава тенденция за преразглеждане на клиничните и психологически термини и замяната им с психологически и педагогически термини (вместо „психология на умствено изостаналите“ и „олигофренопсихология“, термините „психология на деца с изразени (устойчиви) отклонения в интелектуалното развитие ”, “ психология на деца с недоразвитие на когнитивната сфера и др. В допълнение към горните области, съвременната специална психология включва: психологията на децата с умствена изостаналост, психологията на децата с нарушения на емоционално-волевата сфера и поведение, психологията на децата с увредени функции на опорно-двигателния апарат, психологията на лицата с говорни нарушения, психологията на децата с комплексни увреждания в развитието.
Освен това все по-често в учебните заведения има деца, които изпитват затруднения в социалната и психологическата адаптация и ученето поради тежки соматични заболявания (болести на кръвта, респираторни заболявания, различни видове алергии, стомашно-чревни и сърдечни заболявания и др.), т.к. както и във връзка с последиците от тежки емоционални преживявания (посттравматично стресово разстройство - PTSD), надвишаващи по интензитет или продължителност индивидуалните адаптивни възможности на детето (деца - свидетели или жертви, насилие, внезапна загуба на близки или раздяла с тях, промяна в обичайната културна, историческа и езикова среда, местообитание и др.). 1.1 Постоянното нарастване на броя на комбинираните разстройства на развитието, 1 увеличаването на броя на децата с психогенни разстройства, изразяващи се в аутизъм, агресивност, разстройства на поведението и дейността, тревожно-фобични разстройства, изкривявания на процесите на социализация, значително усложняват и усложняват решаване на корекционни и образователни задачи, както в общото, така и в специалното образование.
Всъщност не само децата, посещаващи специални образователни институции, се нуждаят от специална психологическа помощ, но и значителен брой деца, които са в предучилищни образователни институции от общ тип за развитие, както и ученици от общообразователни училища. Трябва да се признае, че в момента, поради засилването на интеграционните процеси в образованието, които често имат характер на спонтанност, в един и същи клас или предучилищна група може да има различни категории деца, които в даден момент са класифицирани от L.S. Виготски като „труден“. Това са деца от „биологичен риск“, при които отклонения в поведението и различни видове дейности възникват поради някакъв органичен дефект или продължителни хронични заболявания, и деца от „социален риск“, при които освен непълнолетните престъпници, деца и юноши с поведенчески разстройства в момента е време законно да вземат деца от сиропиталища и приюти, деца от семейства на бежанци и вътрешно разселени лица. Последните, намирайки се в трудни социални условия, често психосоматично отслабени, се оказват в образователна институция в пълна психологическа изолация поради етнически предразсъдъци, които се срещат както сред децата, така и сред родителите, а понякога и сред преподавателите.
Човек с недостатъчност във функцията на който и да е орган (например глух или сляп), страдащ от умствена изостаналост, с физически уродства, отдавна привлича не само празното любопитство на жителите, но и научния и човешкия интерес на църквата министри, анатоми, философи, учители и писатели.
В известния роман на В. Юго "Човекът, който се смее" са описани цялата трагедия и самота на човек, който не прилича на другите. За състоянието на човек, чиято външност предизвиква недостойни чувства в тълпа от зяпачи, В. Юго казва: „Да бъдеш“ смешен на външен вид, когато душата преживява трагедия, какво може да бъде по-унизително от такова мъчение, какво може да причини голям гняв в човек?
Дори сега, когато са известни причините за повечето отклонения в психофизическото развитие, възприемането на хората с определени проблеми в развитието се влияе от феномена на „вярата в справедливия свят“ - човек има вид защитна реакция към нещастията: ако те случи на някого, значи той го заслужава. В специални експерименти (M. Lerner) беше показано, че колкото повече страда жертвата, толкова повече антипатия предизвиква и толкова повече субектите са склонни да оправдават нейните мъки. Но ако човек не е безразличен наблюдател, а наистина може да помогне на друг, де-
демонстрирайки своята сила, компетентност, отговорност, в този случай се повишава нивото на положително възприемане на човек с аномалии.
Отношението към децата с различни увреждания в развитието носи печата на дълга история на егоизъм и егоизъм на обществото, което особено ясно се прояви в годините на детеубийство 1 .
1.3. СЪВРЕМЕННИ КОНЦЕПЦИИ ЗА НОРМАЛНО И ДЕФЕКТНО РАЗВИТИЕ
Определянето на "степента на нормалност" на една личност е сложен и отговорен интердисциплинарен проблем. Подходът, ориентиран към ученика, който в момента е основната стратегия както на националната, така и на световната образователна система на всички нейни нива, изисква всеки учител да притежава необходимите знания и умения, които му позволяват да осигури „индивидуална траектория на развитие“ не само за така нареченото средно дете, но за детето, характеризиращо се с ярка индивидуалност и оригиналност.
В тази връзка "нормата" по отношение на нивото на психосоциалното развитие на човек все повече се "размива" и се разглежда в различни значения.
Статистическа норма- това е ниво на психосоциално развитие на човек, което съответства на средните качествени и количествени показатели, получени от изследване на представителна група от популация от хора от една и съща възраст, пол, култура и др. Ориентацията към статистическата норма на развитие на определени психични качества е особено важна на етапа на първична диагностика на психическото състояние на детето при определяне на естеството на основното разстройство, неговата тежест. Обикновено статистическата норма е определен диапазон от стойности за развитието на някакво качество (ръст, тегло, ниво на развитие на интелигентността, неговите отделни компоненти и т.н.), разположени близо до средното аритметично, като правило, в рамките на стандартното отклонение . Фактът, че средната статистическа норма попада в тази зона, означава нивото на развитие, характерно за най-малко 68% от лицата от дадена възрастова категория, пол и др. Съществуващите качествени и количествени стандарти на възрастовото развитие, подкрепени от подходяща система от диагностични методи, позволяват да се квалифицират с по-голяма или по-малка точност наблюдаваните особености на детското развитие като индивидуални.
Периодът от античността до IV век. сл. Хр., когато масовите детеубийства са обичайни.
предметен принцип на специалната психология
Възникването на специалната психология (от гръцки specialis - специален, особен) като самостоятелен клон на психологическата наука и практика може да се отнесе към 60-те години. ХХ век. Тогава тя се появи в списъка на научните специалности на образователните университети в раздела "Психология". Това обаче беше само формална консолидация на формирането на този своеобразен клон на психологията, продължил много десетилетия, който абсорбира натрупаните научни постижения и практически опит - всичко, свързано с изучаването на феноменологията, механизмите и условията на човешкия живот. умствено развитие под въздействието на различни групи патогенни фактори, както и модели на протичане на компенсаторни и коригиращи процеси.
До този момент специалната психология беше неразделна част от дефектологията - комплексна наука, включваща както многостранно изследване на причините и механизмите на девиантното развитие, така и разработване на научнообосновани медицински, психологически и педагогически коригиращи действия по отношение на деца с различни недостатъци в психофизическото и личностно и социално развитие.
Същото важи и за други педологични методи за изследване на дете с увреждания, не само психологически методи, но и обхващащи други аспекти на детското развитие (анатомични и физиологични). И тук мащабът, размерът, мащабът са основните категории на изследване, сякаш всички проблеми на дефектологията са проблеми на пропорциите и цялото разнообразие от явления, изучавани от дефектологията, е обхванато от една схема „повече-по-малко“. Преброяването и измерването в дефектологията започва по-рано от експериментирането, наблюдението, анализирането, разчленяването и обобщаването, описването и качественото определяне.
Чисто аритметичното схващане за дефектността е характерна черта на остарялата, стара дефектология. Реакцията срещу този количествен подход към всички проблеми на теорията и практиката е най-съществената характеристика на съвременната дефектология. Борбата на два дефектологични мирогледа, две полярни идеи, два принципа е живото съдържание на благотворната криза, която тази област на научното познание преживява сега.
Концепцията за дефектност като чисто количествено ограничение на развитието несъмнено е идеологически свързана със специфичната теория на педологичния преформизъм, според която извънутробното развитие на детето се свежда единствено до количествено увеличение и увеличаване на органичните и психологически функции. Сега дефектологията върши идеологическа работа, подобна на тази, която вършеха някога педагогиката и детската психология, когато защитаваха позицията, че детето не е малък възрастен. Сега дефектологията се бори за основната теза, в защитата на която вижда единствената гаранция за съществуването си като наука, а именно тезата, която гласи: дете, чието развитие е усложнено от дефект, е не само по-слабо развито от нормалните си връстници. , но се разви по различен начин.
Никога няма да получим психологията на сляпото дете по метода на изваждането, ако от психологията на зрящото дете извадим зрителното възприятие и всичко свързано с него. По същия начин, глухото дете не е нормално дете без слуха и речта. Както детето на всеки етап от развитието, във всяка своя фаза представлява качествено своеобразие, специфична структура на организма и личността, така и детето с увреждания представлява качествено различен, уникален тип развитие. Точно както водата, а не смес от газове, възниква от кислород и водород, така и личността на едно малоумно дете е нещо качествено различно от просто сбор от недоразвити функции и свойства.
Спецификата на органичната и психологическа структура, типът на развитие и личността, а не количествените пропорции, отличават слабоумното дете от нормалното. Всъщност има пълно съответствие между уникалността на всеки възрастов етап от развитието на детето и уникалността на различните видове развитие. Както преходът от пълзене към изправена походка и от бърборене към говор е метаморфоза, качествена трансформация на една форма в друга, така и речта на глухонемото дете и мисленето на малоумния са качествено различни функции в сравнение с мисленето и речта на нормалните деца.
Само с идеята за качествена оригиналност (неизчерпана от количествените вариации на отделните елементи) на онези явления и процеси, които дефектологията изучава, тя за първи път придобива солидна методологична основа, защото никаква теория не е възможна, ако се изхожда изключително от отрицателни предпоставки, както и никаква образователна практика, основана на чисто негативни определения и основи. Тази идея е методологичният център на съвременната дефектология; отношението към него определя геометричното място на всеки конкретен проблем. С тази идея пред дефектологията се отваря система от положителни проблеми, теоретични и практически; дефектологията става възможна като наука, защото придобива специален, методологически обособен обект на изследване и познание.
специална психологияможе да се определи като психология на специални състояния, които възникват главно в детството и юношеството под въздействието на различни групи фактори (органично или функционално естество) и се проявяват в забавяне или изразено своеобразие на психосоциалното развитие на детето, което затруднява той да се адаптира социално и психологически, да бъде включен в образователното пространство и по-нататъшно професионално самоопределение.
Фокусът на специалната психология - деца и юноши с различни уврежданияв психическото, соматичното, сензорното, интелектуалното, личностното и социалното развитие, както и възрастните хора, които имат специални образователни потребности поради здравословни увреждания.
Основната цел на специалната психологическа подкрепа в образователната система е да идентифицира, елиминира и предотврати дисбаланса между процесите на обучение и развитие на децата с увреждания в психофизическото развитие и техните възможности. Специалната психология съдържа знания, които могат да служат като методологическа основа за създаване на условия за оптимална социално-психологическа адаптация, включително по-нататъшно професионално самоопределяне на завършилите специални образователни институции.
Всъщност не само децата, посещаващи специални образователни институции, се нуждаят от специална психологическа помощ, но и значителен брой деца, които са в предучилищни образователни институции от общ тип за развитие, както и ученици от общообразователни училища. Трябва да се признае, че в момента, поради засилването на интеграционните процеси в образованието, които често имат характер на спонтанност, в един и същи клас или предучилищна група може да има различни категории деца, които в даден момент L.S. Виготски бяха класифицирани като "трудни". Това са деца от „биологичен риск“, при които отклонения в поведението и различни видове дейност възникват поради някакъв органичен дефект или продължително хронично заболяване, и деца от „социален риск“, при които освен непълнолетните престъпници, деца и юноши с поведенчески разстройства в момента е време законно да вземат деца от сиропиталища и приюти, деца от семейства на бежанци и вътрешно разселени лица. Последните, намирайки се в трудни социални условия, често психосоматично отслабени, се оказват в образователна институция в пълна психологическа изолация поради етнически предразсъдъци, които се срещат както сред децата, така и сред родителите, а понякога и сред преподавателите.
Човек с недостатъчност във функцията на който и да е орган (например глух или сляп), страдащ от умствена изостаналост, с физически уродства, отдавна привлича не само празното любопитство на жителите, но и научния и човешкия интерес на църквата министри, анатоми, философи, учители и писатели.
Дори сега, когато са известни причините за повечето отклонения в психофизическото развитие, възприемането на хората с определени проблеми в развитието се влияе от феномена на „вярата в справедливия свят“ - човек има вид защитна реакция към нещастията: ако те случи на някого, значи той го заслужава. В специални експерименти (M. Lerner) беше показано, че колкото повече страда жертвата, толкова повече антипатия предизвиква и толкова повече субектите са склонни да оправдават нейните мъки. Но ако човек не е безразличен наблюдател, а наистина може да помогне на друг, демонстрирайки своята сила, компетентност, отговорност, в този случай нивото на положително възприемане на човек с аномалии се повишава.
Ако се опитаме да дадем кратко определение на предмета на специалната психология, тогава, на първо място, трябва да се подчертае, че тя не изучава самите явления на нарушено развитие, както обикновено се приема. Специалната психология изследва различни форми и аспекти на развитието на психиката при неблагоприятни условия.С други думи, тя може да се интересува от това как протича процесът на умствено развитие в различни патогенни ситуации; как и по какъв начин различните характеристики на психогенезата могат да се променят в зависимост от различните параметри на тези състояния. Съвсем очевидно е, че в този контекст специален изследователски интерес ще бъде свързан и с изследването на границата на безопасност на процеса на разработка. Как психиката, дори в сложни, тесни условия, успява да запази своята цялост, реализирайки основните функции за адекватно отразяване на околния свят и регулиране на поведението? Каква е структурата и динамиката на тези компенсаторни способности? Анализирайки процеса на развитие при стандартни условия на протичането му, е много трудно да се отговори на тези въпроси. Неблагоприятните ситуации, споменати в нашата дефиниция, не винаги могат сами по себе си да причинят отклонения в развитието. В крайна сметка много ще се определя от комбинацията от различните характеристики на индивида, които посредничат върху тяхното въздействие. Ето защо едни и същи условия за различни хора могат да имат различни последствия. Неблагоприятната ситуация се признава за патогенна, способна да провокира определени отклонения в развитието, ако силата на нейното въздействие надвишава компенсаторните възможности на индивида и относително устойчиво променя характеристиките на действителното функциониране на психиката по отношение на точност, пълнота и скорост отразяващи и регулаторни функции и в резултат на това променя скоростта на неговото възрастово развитие.
Предметспециална психология наричаме изследване на процеса на умствено развитие в тесни условия. Самото нарушено развитие, което е следствие от въздействието на тези обстоятелства, представлява трайна промяна в параметрите на реалното функциониране на психиката и темповете на нейната възрастова динамика, значително различни от средните стойности, характерни за дадена възраст.
Сорокин Виктор Михайлович предлага на първо място да се обърне внимание на факта, че специалната психология изучава различни форми, процеси, аспекти на развитието на психиката при неблагоприятни условия.
При неблагоприятна ситуация се разграничават следните фактори: външни и вътрешни.
- - Външни - възникват по време на дългосрочна деформация на социалната ситуация на развитие: сирачество, антисоциално семейство, лишения.
- - Вътрешни: нарушение на активността на анализаторите, нарушение на опорно-двигателния апарат, нарушения на речта, намалена интелигентност.
Въз основа на това, предметСпециалната психология се определя по следния начин: изследване на психичното развитие при ограничени обстоятелства, нарушено развитие в резултат на обстоятелства, постоянна промяна в параметрите на функциониране на психиката и темповете на нейната възрастова динамика.
КУРСОВА РАБОТА
ТЕМА: "Специалната психология като дял от психологическата наука"
Въведение 3
1. Основните направления на специалната психология 5
1.1. Олигофренопсихология 7
1.2. Сурдопсихология 8
1.3. Тифлопсихология 8
2. Съвременни представи за нормалното и
девиантно развитие 10
2.1. Общи модели на девиантно развитие 13
3. Фактори на човешкото умствено развитие 16
3.1. Механизми на генетични влияния 19
3.2. Соматичен фактор 20
4. Видове девиантно развитие (дизонтогения) 24
4.1. Концепцията за първични и вторични дефекти в развитието.
Учението за компенсацията 25
4.2. Основните видове психична дизонтогенеза 27
Заключение 30
Литература 31
Въведение
Появата на специална психология (от гръцки. specialis - специален, оригинален) като независим клон на психологическата наука и практика може да се отнесе към 60-те години. ХХ век. Тогава тя се появи в списъка на научните специалности на образователните университети в раздела "Психология". Това обаче беше само формална консолидация на формирането на този своеобразен клон на психологията, продължаващ в продължение на много десетилетия, който абсорбира натрупаните научни постижения и практически опит - всичко, което се отнася до изучаването на феноменологията, механизмите и условията на човешкия живот. умствено развитие под въздействието на различни групи патогенни фактори, както и модели на компенсаторни и коригиращи процеси.
До този момент специалната психология беше неразделна част от дефектологията - комплексна наука, включваща както многостранно изследване на причините и механизмите на девиантното развитие, така и разработване на научно обосновани медицински, психологически и педагогически коригиращи действия по отношение на деца с различни недостатъци в психофизическото и личностно-социалното развитие
Специална психология- клон на психологията, който изучава хора, които се характеризират с отклонение от нормалното умствено развитие, свързано с вродени или придобити дефекти във формирането и функционирането на нервната система. Изучава различни варианти на патология на умственото развитие, проблеми на анормалното развитие на психиката. Той обръща специално внимание на изучаването на характеристиките на умствено изостаналите деца с лезии на кората на главния мозък и деца с нарушена активност на анализаторите, недоразвитие на речта с непокътнат слух.
Специалната психология, подобно на специалната педагогика, е част от дефектологията - комплексна научна дисциплина, която изучава особеностите на развитието на децата с физически и умствени увреждания и моделите на тяхното възпитание и обучение.
Установено е, че първичният дефект (например глухота) причинява многобройни вторични промени в умственото развитие, преструктуриране на жизнената позиция, системата на взаимоотношения с другите, мислене, възприятие и др., Професионален подбор.
Основната задача на специалната психология е формирането на адекватна личност в условията на използване на специални методи и техники на възпитание и обучение, поради което се извършва замяната и преструктурирането на нарушените функции.
1. Основните направления на специалната психология
Най-рано формирани както в теоретичен, така и в приложен аспект бяха такива области на специалната психология като психологията на умствено изостаналите (олигофренопсихология), психологията на глухите (психология на глухите), психологията на слепите (тифлопсихология).
Понастоящем се наблюдава тенденция за преразглеждане на клиничните и психологически термини и замяната им с психолого-лого-педагогически термини (вместо „психология на умствено изостаналите“ и „олигофренопсихология“, термините „психология на деца с изразени (устойчиви) отклонения в -интелектуално развитие”, “психология на децата с недоразвитие на когнитивната сфера” и др. В допълнение към тези области съвременната специална психология включва: психологията на децата с умствена изостаналост, психологията на децата с нарушения на емоционално-волевата сфера и поведение, психология на деца с дисфункции на опорно-двигателния апарат, психология на лица с говорни нарушения, психология на деца с комплексни увреждания в развитието.
Освен това все по-често в учебните заведения има деца, които изпитват затруднения в социалната и психологическата адаптация и ученето поради тежки соматични заболявания (заболявания на кръвта, дихателните органи, различни видове алергии, стомашно-чревни и сърдечни заболявания и др.) , както и във връзка с последиците от тежки емоционални преживявания (посттравматично стресово разстройство - PTSD), надвишаващи по своя интензитет или продължителност индивидуалните адаптивни възможности на детето (деца - свидетели или жертви на насилие, внезапна загуба на близки). или отделяне от тях, промяна на обичайната културна, историческа и езикова среда и др.).
Постоянното нарастване на броя на комбинираните разстройства на развитието, увеличаването на броя на децата с психогенни разстройства, изразяващи се в аутизъм, агресивност, разстройства на поведението и дейността, тревожно-фобични разстройства, изкривявания на процесите на социализация, значително усложняват и затрудняват решаването на корекционни образователни цели както в общото, така и в специалното образование.
Всъщност не само децата, посещаващи специални образователни институции, се нуждаят от специална психологическа помощ, но и значителен брой деца, които са в предучилищни образователни институции от общ тип за развитие, както и ученици от общообразователни училища. Трябва да се признае, че в момента, поради засилването на интеграционните процеси в образованието, които често имат естеството на спонтанност, в един и същи клас или предучилищна група може да има различни категории деца, които в даден момент L. S. Vygot-Skim бяха класифицирани като „трудни“. Това са деца от „биологичен риск“, при които отклонения в поведението и различни видове дейности възникват поради някакъв органичен дефект или продължителни хронични заболявания, и деца от „социален риск“, при които освен непълнолетните престъпници, деца и тийнейджъри с поведенчески разстройства понастоящем законно се насочват към деца от домове за сираци и приюти, деца от семейства на бежанци и вътрешно разселени лица. Последните, намирайки се в трудни социални условия, често психосоматично отслабени, се оказват в образователна институция в пълна психологическа изолация поради етнически предразсъдъци, които се срещат както сред децата, така и сред родителите, а понякога и сред преподавателите.
Човек с недостатъчност във функцията на който и да е орган (например глух или сляп), страдащ от умствена изостаналост, с физически уродства, отдавна привлича не само празното любопитство на жителите, но и научния и човешкия интерес на служители на църквата, анатоми, философи, учители и писатели.
В известния роман на В. Юго „Човекът, който се смее“ са описани цялата трагедия и самота на човек, който не прилича на другите. За състоянието на човек, чийто външен вид предизвиква недостойни чувства в тълпа от зрители, V. Hugo казва: „Да бъдеш смешен на външен вид, когато душата преживява трагедия, какво може да бъде по-унизително от такова мъчение, което може да причини големи гняв в човек?
Дори и сега, когато са известни причините за повечето отклонения в психофизическото развитие, възприемането на хората с определени проблеми в развитието е повлияно от феномена "вяра в справедливия свят" - човек има вид защитна реакция към нещастията: ако се случат на някого, той си ги заслужава. В специални експерименти (M. Lerner) беше показано, че колкото повече страда жертвата, толкова повече антипатия предизвиква и толкова повече субектите са склонни да оправдават нейните мъки. Но ако човек не е безразличен наблюдател, а наистина може да помогне на друг, демонстрирайки своята сила, компетентност, отговорност, тогава нивото на положително възприемане на човек с аномалии се повишава. Отношението към децата с различни възрастови отклонения носи печата на дълга история на егоизма и егоизма на обществото, което беше особено ясно проявено през годините на детеубийство.
1.1. Олигофренопсихология
Олигофренопсихологията е специален раздел от психологията, който изучава развитието на психиката и възможностите за нейната корекция при хора с умствена изостаналост с тежки форми на недоразвитие на мозъка. Идентифицира причините за тяхната умствена изостаналост (вродени дефекти на нервната система, резултат от заболяване или нараняване), изучава техните психологически характеристики, форми и тежест на дефекта, допринася за създаването на програми и методи за обучението им в помощните училища. .
1.2. Сурдопсихология
Сурдопсихология - (психология на глухите) - специален раздел от психологията, който изучава развитието на манталитета на глухи и хора с увреден слух, възможностите за неговата корекция в условията на обучение и образование, по-специално - в условията на специално образование. Нейните задачи:
1) проучване на начини за предотвратяване на глупостта при хора със слухови увреждания, които изключват нормалната вербална комуникация;
2) идентифициране на характеристиките на тяхната познавателна дейност;
3) откриване на компенсаторните възможности за замяна на слуховото възприятие с визуални, вибрационни усещания и др.;
4) изследване на характеристиките на мисленето, паметта и други умствени процеси, които се формират при липса или недостатъчно развитие на слухови усещания.
При увреждане на слуха не само формирането на речта и вербалното мислене е значително затруднено, но и развитието на когнитивната дейност като цяло страда.
Основната задача на сурдопсихологията е да открие компенсаторни възможности, благодарение на които е възможно да се преодолеят уврежданията на слуха, да се получи достатъчно образование и да се осигури участие в трудовата дейност.
Отчитането на данните от сурдопсихологията е необходимо условие за организиране на обучението и възпитанието на глухи и увреден слух деца, тяхното промишлено обучение и заетост.
1.3. Тифлопсихология
Тифлопсихология - (психология на слепите) - специален раздел от психологията, който изучава моделите на развитие на умствената дейност на индивид с напълно или частично увредено зрение:
1) умствено развитие на слепи и хора с увредено зрение;
2) начини и средства за коригирането му по време на обучението и възпитанието;
3) възможността за компенсиране на нарушенията на зрителното възприятие с помощта на други анализатори - слух и допир. Психичните особености на възприятието, паметта и мисленето също се изследват в условията на информационен дефицит, свързан с липсата на зрение или неговата слабост. Използването на резултатите от тифлопсихологията дава възможност да се изгради на научна основа процеса на обучение, възпитание и трудова дейност на слепи и слабовиждащи.
При такива нарушения страда не само ориентацията в пространството, но поради бавността и непълнотата на формирането на сетивния опит се нарушава развитието на визуално-фигуративното мислене.
Основната задача на тифлопсихологията е да компенсира липсващото зрение чрез засилване на работата на други анализатори (слух, докосване), както и формирането на чувство за препятствие. За изграждане на адекватни образи на обекти могат да се свържат процесите на въображението; в същото време формирането на логическата памет обикновено изпреварва развитието на образната памет.
Сюжетът на чичо ваня. „Чичо Иван. Отношение към професора на др
Малкият Цахес, по прякор Цинобър
Майков, Аполон Николаевич - кратка биография