Цель работы: формирование умений составления структурно-логической схемы темы изучаемого материала.

Материально-техническое оснащение:

учебный план специальности;

учебная программа изучаемого предмета;

учебники, учебные пособия по изучаемым дисциплинам.

Основные теоретические положения.

В настоящее время некоторые молодые инженерно-педагогические работники зачастую определяют последовательность изложения учебной информации, ориентируясь на собственный опыт и интуицию. Структура учебной информации и последовательности ее изложения осуществляется при этом не в результате скрупулезного анализа учебно-планирующей документации, научной и учебно-методической литературы, а на основе метода проб и ошибок. Как показывает практика, чаще всего это приводит к качественным издержкам в подготовке будущих рабочих, техников и инженеров, что сегодня крайне недопустимо. Такой вывод приводит к необходимости поиска иных, более совершенных и эффективных путей оптимизации структуры учебной информации (алгоритмизации способов трудовых действий) и последовательности ее изложения на уроке.

Различают локальные и глобальные структуры учебного материала. Если изучаются взаимосвязи разделов учебного предмета, целых предметов или отраслей знаний, то решается задача выявления глобальных структур. Этими вопросами преподаватель (мастер производственного обучения) занимается на этапе перспективной подготовки к занятиям при анализе учебного плана, тематического плана программы учебного предмета и содержания отдельных тем. При поурочном планировании объектом изучения являются только локальные структуры, рассматривающие систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в относительно небольшие фрагменты учебного материала, ограниченные содержанием темы учебного занятия (урока) или его части.

В лабораторной работе требуется, прежде всего, отметить значение этапа логического структурирования (перевода содержания учебного материала из вербальной формы в знаковую модель) в ходе подготовки педагога-инженера к преподаванию темы или отдельного занятия, а также разъясняется особенность структурирования глобальных и локальных структур.

Логическое структурирование с использованием метода ГРАФА наиболее целесообразно осуществлять в следующей последовательности:

1 Выделение понятий и суждений (а также способов трудовых действий) темы, которые затем будут положены в вершины ГРАФА.

2 Установление первоначальных локальных отношений и связей между ними: взаимосвязанные понятия (вершины) соединяют направленными векторами (рёбрами), учитывая при этом, что направление вектора указывает на подчиненность понятий. Для недопущения нагромождения векторов также рекомендуется использовать возможности цветовой гаммы, предметно-знаковой символики и других условных обозначений.

3 Рассмотрение различных вариантов иерархизации локальных структур и постепенное выявление реального дидактического статуса понятий темы : исходные, завершающие, основные, опорные и вспомогательные.

4 Самый ответственный этап – окончательное составление структурно-логической схемы (СЛС) учебного материала. Он, также как и предыдущие этапы структурирования, основан на разностороннем анализе сведений из разных учебных предметов и областей технического знания и предполагает выбор оптимального решения в отношении построения завершенной графической модели темы, требуя от проектировщика максимальной концентрации внимания, широкого профессионального кругозора и мобилизации всех своих творческих усилий. При этом немаловажным будет отметить характер отношений и связей между понятиями и суждениями в СЛС: причинно-следственные, функциональные, генетические; отношение тождества, подчинения и др.

5 Расчет количественных характеристик СЛС(структурной формулы).

В лабораторной работе составленная структурно-логическая схема исследуемой темы (рисунок 2) сопровождается подробными разъяснениями отдельных элементов.

Под логической структурой учебного материала понимают «систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок материала» .

«В дидактике можно говорить о глобальных и локальных структурах учебного материала. Ограничиться только изучением глобальных структур материала невозможно. Если на первом этапе отбора учебного материала достаточно определить, какие именно разделы учебного предмета и в какой последовательности изучать, то далее неизбежно встаёт вопрос о связи, которую надлежит установить – в конце концов, в сознании учащихся, а первоначально в учебном материале – между отдельными понятиями данного отрезка учебного материала. Содержание учебного материала характеризуется, прежде всего, определённой системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала, то есть локальной структурой учебного материала»

Изучение структуры учебного материала и ее анализ на основе только перечисления понятий, входящих в тему невозможно. Поэтому возникает необходимость построения модели, отражающей в наглядной форме интересующие преподавателя свойства учебного материала: последовательность, подчиненность и соподчиненность понятий, входящих в материал, их непротиворечивость и закономерность, связи между ними. Наиболее приемлемый способ моделирования логической структуры учебного материала – изображение ее в виде графа.

Граф – это система отрезков, соединяющие заданные точки, которые называются вершинами. При построении модели логической структуры учебного материала в вершины графа помещают понятия или суждения заданного фрагмента учебного материала. Отрезки, соединяющие вершины, называются ребрами. На графе их показывают в виде векторов, выражающих связи между понятиями и последовательность их введения в учебный процесс.

Образность графов является важным их преимуществом, позволяющим легче выявлять и показать логические отношения в учебном материале.

Особенность графов в том, что они, не давая сами по себе каких-либо количественных, числовых данных, предназначены как раз для выявления структурных характеристик исследуемых объектов.

Подобное изображение логической структуры учебного материала называется структурно-логической схемой или структурной формулой. При ее создании необходимо соблюдать следующие правила:

В каждую вершину графа следует помещать лишь одно понятие;

Ребра, соединяющие вершины, не должны пересекаться;

Отношения подчинения между понятиями указываются направлением стрелки на ребре графа;

Равнозначные вершины графа, содержащие соподчиненные понятия, следует располагать на одной линии, подчиненные опускают на ступень ниже.

В практической деятельности преподавателя встречаются случаи, когда один и тот же материал в различных учебниках излагается с различной степенью детализации. Это определяет и различие построенных на их основе структурно-логических схем.

Построение структурно-логической схемы начинается с анализа понятийного аппарата учебного материала и выделения исходных и завершающих понятий. Среди них могут быть новые и уже известные для учащихся понятия. Усваиваемые понятия могут быть основными (опорными) и вспомогательными, раскрывающими или детализирующими основные понятия.

В структурно-логическую схему включают не все выделенные понятия. Состав их почти целиком зависит от первоначального уровня знаний учащихся. Если для учащихся какие-либо исходные понятия достаточно просты, то их можно не вводить в схему. Сравнивать друг с другом можно лишь такие структурно-логические схемы, которые составлены с учётом одинакового уровня учащихся.

С целью упрощения структурно-логической схемы ряд входящих в неё вершин-понятий может быть опущен. В первую очередь в схему не вводят детализирующие понятия. В более сложных случаях структурно-логическую схему разбивают на ряд логически законченных фрагментов, для каждого из которых составляют свою схему.

При построении всех следующих за первой частных структурно-логических схем предполагается, что понятия, входящие в предыдущий материал, усвоены учащимися до требуемого уровня. Поэтому в последующие частные структурно-логические схемы их можно не включать, если это не нарушает логики построения схем.

Проанализируем логику построения СЛС на примере изучения темы «Геометрическая и контурная резьба» предмета спецтехнология при подготовке резчиков по дереву в профлицее. СЛС имеет исходные и завершающие понятия. Исходным является понятие виды резьбы по дереву, а завершающим – применение. Все понятия, которые находятся на “стволе” СЛС называются основными. К основным понятиям относятся: плосковыемчатая резьба, элементы резьбы, орнамент, материалы, инструменты, приемы выполнения, применение. Все эти основные понятия детализируются вспомогательными понятиями, которые раскрывают их значение и смысл.

Как видно из СЛС, плосковыемчатая резьба подразделяется на геометрическую и контурную. Для выполнения плосковыемчатой резьбы необходимо знать при помощи, каких элементов она выполняется. Вторым основным понятием является понятие элемент, который делится на четыре детализируемые группы: 2-х гранные, 3-х гранные, 4-х гранные и многогранные. Также видно, что 2-х гранные элементы могут использоваться и при выполнении как геометрической резьбы, так и контурной.

Третьим основным понятием является понятие орнамент. При помощи этой группы, можно понять какие фигуры можно получить используя те или иные элементы резьбы. В данной СЛС видно, что можно вырезать: глазки, сиянье, квадраты, бусины (ромбы), витейки, цепочки, лесенку, звездочки, сколышки, а так же розетки, цветы, листья, животных и птиц.

К четвертому основному понятию относится материалы. Для объяснения этого понятия используются вспомогательные понятия, такие как породы древесин разделенные по твердости.

Инструменты являются пятым основным элементом. Эта часть СЛС поможет выбрать основной и вспомогательный инструмент для выполнения как геометрической, так и контурной резьбы.

В СЛС видно, какие существуют способы выполнения плосковыемчатой резьбы. Основное понятие приемы выполнения раскрывается при помощи вспомогательных понятий, которые делятся на шесть групп.

Самое последнее основное понятие показывает область применения геометрической и контурной резьбы.

Использование цвета в СЛС дает большую возможность установить связи между понятиями. Структурная формула СЛС дает возможность оценить дидактическую роль отдельных логических элементов рассуждения. Она позволяет установить связь между основными и вспомогательными понятиями. Все основные понятия взаимосвязаны между собой, одно дополняет другое. Плосковыемчатая резьба выполняется при помощи элементов, в свою очередь, набор элементов образуют орнамент. Вторая часть СЛС показывает, на каких материалах выполняется плосковыемчатая резьба, с использованием каких инструментов и как правильно эту резьбу можно выполнить. Заключительное основное понятие применение, дает возможность определить место полученных знаний о геометрической и контурной резьбе в художественной обработке древесины.

К характеристикам структурно-логических схем относят:

Число вершин рёбер;

Число замкнутых контуров;

Ранг структурной схемы;

Степень сложности.

Под рангом схемы понимают количество замкнутых контуров.

Степень сложности структурно-логической схемы определяют из равенства:

p=2·m/n, (1.3.1)

где m – число рёбер-связей;

n – число вершин понятий и суждений.

Структурно-логическая схема темы «Геометрическая и контурная резьба» имеет следующие качественные показатели:

Число рёбер-связей m=93;

Число вершин-понятий n=94;

Число замкнутых контуров – 8;

Ранг структурной схемы – 8;

Степень сложности

Полученный количественный коэффициент 1,9 свидетельствует о том, что изучаемый материал относится к средней степени сложности.

Рисунок 2 – Структурно-логическая схема

Контрольные вопросы.

1. Что называется структурно-логической схемой (структурной формулой) учебного материала?

2. С какой целью разрабатывается структурно-логическая схема?

3. Назовите основные требования к изображению структурно-логической схемы.

4. Количественные показатели, характеризующие сложность СЛС.

5. Виды понятий включаемых в СЛС.

Литература

1. Сохор, А.М. Логические структуры учебного материала / А.М. Сохор. М.: Педагогика, 1976. – 356 с.

2. Никифоров, В. И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям/ В. И. Никифоров. ­­­– Л.: ЛГУ, 1987. – 144 с.

3. Янушкевич А.А. Методика преподавания общетехнических и специальных дисциплин: учеб. пособие по курсовому и дипломному проектированию для студентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» направление 04 «Деревообработка» / А.А. Янушкевич, Е.П. Дирвук, А.А. Плевко. – Минск.: БГТУ, 2005.- 96 с.

Технология составления структурно-логических схем: от теории к практике

При составлении структурно-логических схем необходимо оперировать следующими понятиями:

Словарь понятий

Анализ - мысленное разложение предмета на составляющие его части или стороны. Это помогает зримо представить совокупность того, из чего состоит предмет, конкретизировать его свойства, делает познание реальным, доступным для человека процессом. Но нельзя познать сущность предмета, только разлагая его на составляющие стороны. Необходимо установить связи между ними. Сделать это помогает синтез.

Синтез - мысленное объединение расчленяемых анализом элементов.

Сравнение - установление сходства или различия предметов.

Суждение - форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чем-либо.

Умозаключение – процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение.

Структурно-логические схемы могут быть 3 видов:

1 вид: СЛС «Следование» – алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

2 вид: СЛС «Циклическая» – алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

3 вид: СЛС «Образно-наглядная» - алгоритм, который строится на основе образа (например, часы, древесный срез (= полукружия) в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы.

При разработке структурно-логической схемы надо опираться на исходный материал художественного текста, так как СЛС предполагает установление логических взаимосвязей в литературном источнике с целью понимания авторского замысла.

Выбирается проблема, аспект, персонажи и т.д. для разработки и приемлемый вид структурно-логической схемы для решения поставленной задачи.

Устанавливаются причинно-следственные связи и графически выстраиваются в схеме. Можно использовать свойства геометрических фигур, которые помогут в установлении смысловых связей в произведении (Например, на основе конуса и его свойств построена схема к драме А.М. Горького «На дне», при этом вершина конуса может смещаться).

Выбираются ключевые понятия, герои, факты и т.д. Они станут основой смыслового взаимодействия с опорой на логические связи.

Ассоциации и логические связи, представляемые в такой схеме, обнаруживают себя, с одной стороны, из возможного прочтения этих понятий, с другой стороны, - в виде достаточно конкретного, однозначного, аргументированного вывода, который формулируется благодаря представленным связям. Образно-наглядная структурно-логическая схема представляет самый сложный вид схем, поэтому она требует комментария. Главное - разъяснить образ, на основе которого она сделана, и идею выстраивания логических связей.

В новых условиях урок литературы требует наибольшего мастерства педагога, поскольку знание литературы - особое знание . Оно базируется не столько на рассудке и памяти, сколько на сопереживании и сотворчестве. Нельзя не согласиться с писателем В.Распутиным: "В руках у учителя литературы - самое богатое наследие в мире, самое влиятельное на душу учение о добре... Это могучая духовная ограда от зла..." Отсюда и непомерная ответственность, стоящая перед словесником и определяющая главную задачу его служения ученику и школе – формирование культуры мышления ребенка и воспитание личности высоких духовно-нравственных принципов. Особенно важной миссия учителя-филолога становится в изменяющихся реалиях современности, ведь от того, что и как будут читать наши дети, сегодня, зависит завтрашний день России.

Испокон веков русская литература определяла лицо нации в разные времена. Широко известны слова А.И.Герцена: «Литература – трибуна, с которой говорит совесть нации». Именно словесность может осуществить этот трудный прорыв современного ребенка к собственной душе, как к главной реальности, и помочь восстановлению здорового мышления как процесса познавательной деятельности индивида, характеризующейся обобщенным, опосредствованным отражением действительности.

Художественная литература утверждалась каквозможность передать взаимосвязь, логику, последовательность, закономерность действительности через творческое иживое воссоздание характеров, событий, состояний; дарила проницательный опыт и помогала жизненной ориентации читателя. Художественное произведение показывает полноту многомерного смысла окружающего мира и дает наглядное, глубокое, целостное представление о мире, который предстаёт в причинно-следственных связях. Стать причастным к авторскому замыслу можно только в сотворчестве с писателем. В том и заключается сложность преподавания литературы.

Структурно-логическая схема демонстрирует ассоциативные, логические связи понятий, суждений, умозаключений, оперируя которыми можнодостигнуть следующих результатов:

- сформулировать проблематику изучаемого произведения;

- дать оценку героям;

- объяснить смысловую структуру художественного произведения;

Эффективность применения структурно-логических схем на уроках литературы проявляется в следующем:

Сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний;

Повышается качество знаний при одном и том же времени обучения;

Увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах.

Рассмотрим технологию создания циклической структурно-логической схемы на примере романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».

Первоначально следует выбирать смысловой аспект, который в данном произведении представлен циклически. Таким образом, находим алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

Известно, что смысловым центром романа Достоевского «Преступление и наказание» является эпизод чтения главными героями Евангелия о «Воскрешении Лазаря».

Начинаем построение схемы со смыслового узла – «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЫ СПАСЕНИЯ». В романе каждый из героев циклически проходит путь греха – преступления - урока судьбы -наказания, но способен прийти к спасению по данной Достоевским в романе «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЕ СПАСЕНИЯ», осознав слова Иисуса Христа: «Я есть воскресение и жизнь, верующий в меня, если и умрет, оживет». Налицо алгоритм, в котором можно выявить смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу и помогающие яснее увидеть авторский замысел произведения.

Евангелие от Иоанна о воскрешении Лазаря, по авторскому замыслу, показывает человеку, какова логика человеческой судьбы и каким образом человек может прийти к спасению, стать счастливым, обрести душевную гармонию и принести счастье и свет окружающим. Для Ф.М.Достоевского очевидно, что спасение человека таится в глубокой вере в Христа, через глубокое очищающее покаяние. Духовные тупики и трагедии, по мысли писателя, берут начало в отступлении человека от веры. Раскаяние и покаяние – для Ф.М.Достоевского - понятия разные. И в этом авторский замысел произведения. Достоевский – православный христианин, и именно идею православия писатель преломляет в понимание логики судьбы и метафизики бытия. Покаяние несет перемену ума, а раскаяние – только осознание чувства вины и неутолимое страдание, заводящее человека в тупик и приводящее к духовному расколу, физической или духовной гибели. Именно потому мы видим мучающихся, страдающих и погибающих героев, которые так и не нашли Спасения, так и не увидели очевидную для писателя истину в идее воскрешения Лазаря, в евангельской схеме спасения. Их судьбы, на первый взгляд, абсолютно разные. Но цикличность в соотношении с евангельской схемой Спасения очевидна.

Свидригайлов совершает самоубийство, не найдя сил для покаяния, не приняв евангельскую схему Спасения, а раскаяние позволяет ему перед смертью совершить самые яркие поступки, фактически приводя героя к катарсису.

Лужин настолько глух к метафизике бытия, нечувствителен к греху, что его душа омертвела и не способна к воскрешению.

Мармеладов в силу слабоволия, уныния и гордыни, приведшей его к пьянству, заканчивает жизнь трагически, став жертвой и мучителем одновременно, но так и не найдя воли к покаянию.

Катерина Ивановна получает нищету в урок за тщеславие и гордыню, но бунт против Бога уводит ее от покаяния, и итогом жизни становится трагическая гибель.

Алена Ивановна , сребролюбивая, нечуткая к горю ближнего и

не способная не только к покаянию, но даже к раскаянию,

получает возможность спасения через мученическую смерть.

Лизавета – кроткая, незлобивая, верующая в воскресение, через мученическую смерть смывает грех блуда, дабы не запятнать своей чистоты перед Богом. Бог уводит Лизавету от возможных прегрешений. Смерть мучеников – вступление в жизнь духовную.

Сонечка не озлобляется ни на мир, ни на людей, признает свой грех и искупает его покаянием, приносит во имя родных смиренную жертву и является образцом исполнения евангельской схемы Спасения.

Раскольников трудно осознает свой грех, тщеславие и гордыня рождают бунт, раскаяние приводит его к мучениям и духовному расколу. Граничащим с отчаянием. На путь к покаянию и воскрешению по евангельской схеме его приводит Соня.

Каждый из героев преступает Закон Божий, и от того, способен ли он к Покаянию, зависит его дальнейшая судьба. В этом логика судьбы.

Раскольников и Сонечка Мармеладова обрели путь к Спасению, ибо «их воскресила любовь», любовь к Богу. По евангелию, «Бог есть любовь». Слова Д.С.Мережковского: «Разве преступление и святость не слиты в живой душе в одну живую неразрешимую тайну?» - обращают нас к мысли Достоевского: «Здесь Бог с Дьяволом борются, а поле битвы - сердца людей».

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы «Следование» на примере стихотворению В. Маяковского «Лиличка!..»

В схеме показаны мытарства души лирического героя и причины возникновения данного состояния. Будем составлять алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

Начинаем построение схемы с ключевого слова. Ключевое слово в стихотворении – АД («крученыховский ад» - ссылка на книгу А.Крученых» «Ад» с иллюстрациями Каземира Малевича).

Важно толкование ключевых слов стихотворения: ад, исступление и безумие. Ад – место, куда попадают навеки осужденные грешники, где властвуют над людьми дьявол и бесы. Исступление – крайнее возбуждение, необычайное напряжение на грани сумасшествия, экстаз. Безумие - еще одна составляющая состояния человека, несущего ад в своей душе. Таково состояние лирического героя, который понимает, что его любовь нечиста, греховна, но не раскаивается, а наоборот, жалуется («горечь обиженных жалоб») из-за того, что страдает, ибо он обожествил возлюбленную. Обожествление человека – это всегда путь к трагедии как зарождающегося чувства. Так и самой личности, испытывающей данное чувство.

Все происходящее с лирическим героем закономерно: страдания на выбранном пути неизбежны: «нет солнца», «нет моря» и т.д. Показываем стрелками следствие выбора героя. Лирический герой выбирает путь греха, оттого и страдает, приходя к мыслям о самоубийстве. Подводим итог - путь к счастью, – не самоубийство, а «выжженная любовью душа». Парадокс чувства героя отражается в нежности, которой герой готов «выстлать» каждый шаг возлюбленной. И такая тональность состояния во всех противоречиях придает силу и объем авторскому замыслу Маяковского.

Читатель становится свидетелем духовной несостоятельности героя, которая и приводит его к отклонению от понимания истинной любви. В роковой ошибке восприятия духовной парадигмы человеческих отношений у лирического героя Маяковского происходит духовная подмена понятий, что и приводит его к трагедии.

Сравним с толкованием Любви в Послании апостола Павла коринфянам: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит».

Путь к такой любви лирическому герою не нужен, а ведь именно в долготерпении, жертвенности, в чистоте и надежде рождается не исступленная страсть, а светлое жизнеутверждающее чувство.

Рассмотрим составление образно-наглядной структурно-логической схемы на примере романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Прочитав произведение, для построения структурно-логической схемы необходимо выявить алгоритм, который будет строиться на основе художественного образа или символа в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Бул­гакова интересует, прежде всего, метафизический че­ловек, потому проблематика романа строится на триаде «БОГ – ЧЕЛОВЕК -САТАНА», и это определяет взаимоот­ношение смысловых и художественных структур произве­дения.

Уже в первой главе «На Патриарших» сформулирован главный экзистенциальный вопрос романа - о бытии Бога, а также о соотношении функций Бога и дьявола в космическом миропорядке.

Образ, наиболее подходящий для создания структурно-логической схемы, - круг. КРУГ - первичный символ единства и бесконечности, знак абсолюта и совершенства. Как бесконечная линия, круг символизирует время в вечности, «метафизический круг истины». Можно использовать для построения структурно-логической схемы треугольник и квадрат как символы. В христианстве треугольник- это символ всевидящего ока Бога. Квадрат считается низшим по отношению к кругу, и потому был принят в христианстве как символ земли и земной жизни. Круг внутри квадрата понимался как символ божественной «искры» внутри материальной оболочки.

Таким образом, символика фигур-образов, которую мы выбрали для построения схемы, напрямую соотносится со смысловой структурой романа «Мастер и Маргарита», ведь Булгаков обращает взор читателя к метафизическому кругу истины , то есть призывает по­знать Бога, проанализировав все происходящее с героями и Россией в романе.

Структурно-логическая схема представлена в виде круга как духовного символа жизни-смерти, в котором пребывает бессмертная душа человека. В круг вписан квадрат, разделенный на 3 треугольника: бежевый, голубой и серый.

На пересечении диагоналей квадрата – Воланд -смысловой узел композиции произведения, поэтому его имя находится в центре, Замысел Воланда /сатаны/ – увести человека от Бога хитро, представ при этом перед миром поборником справедливости, борцом за истину, «СПАСИТЕЛЕМ НАОБОРОТ». Роман о Понтии Пилате, созданный мастером, становится не чем иным, как ЕВАНГЕЛИЕМ ОТ САТАНЫ. Рукопись спасена Воландом не случайно, ибо «черная месса» должна иметь текст-антипод Евангелию, которым и становится роман мастера. Воланд как персонаж имеет непосредственное отношение как к событиям, происходящим в Москве, так и к произведению мастера, роману о Понтии Пилате, то есть анти-Евангелию. М.А.Булгаков делает Воланда вторым рассказчиком: именно Воланд знакомит читателя с романом о Понтии Пилате (глава «На Патриарших»), что доказывает прямую причастность сатаны к созданию анти-Евангелия. И это важно: писатель Булгаков разъясняет нам, что в творческий процесс при поврежденности человеческого духа может вторгнуться бесовская сила. Неслучайно мастер в приступе страха сжигает роман и потом с ужасом внимает словам Воланда, когда тот его возвращает: «Рукописи не горят!». Радуется, заметим, данному событию только Маргарита.

Структурно-логическая схема демонстрирует логику происходящего в романе Булгакова. Рассмотрим цифры и фигуры.

(цифра 1) бежевый треугольник - это события, происходящие в предпасхальные дни в Москве, треугольник символизирует утопающую в грехах столицу, в которой разрушен Храм Христа Спасителя и господствуют атеизм и богохульство. Это своеобразная ЧЕРНАЯ ПРОСКОМИДИЯ» (подготовка к балу сатаны), предпосылка для его появления. Воланд – провокатор событий, но совершаются они по грехам людей, а не по его воле, так как «бесы тоже веруют и трепещут» перед Богом.

(цифра 3) голубой треугольник - это события романа о Понтии Пилате, написанного и сожженного мастером. Это АНТИ-ЕВАНГЕЛИЕ для «ЧЕРНОЙ МЕССЫ» Воланда, спровоцированное к написанию им же самим, что следует из романа Булгакова. Связь романа как с Воландом, так и цель его написания – для бала у Воланда – обозначена черной стрелкой.

(цифра 2) серый треугольник - это «АНТИ-ЛИТУРГИЯ» («ЧЕРНАЯ МЕССА») – бал у Воланда (сатаны). Место владычества сатаны – ад, которое обозначено там, где в круг вписан серый треугольник.

Бал у Воланда – это кульминационный эпизод романа. Такой бал («черная месса» сатаны) требует предварительной подготовки: нужна королева бала, прошедшая строгий ритуал отречения от Бога, и анти-евангелие (извращенное евангелие как атрибут кощунства над верой в Господа). Воланд имеет вескую причину прибыть в Москву, а Москва конца 20-хгг – начала 30 гг.- серьезное основание для принятия дьявола, так как главный храм - Храм Христа Спасителя - взорван, а горожане стали атеистами и воинствующе отрекаются от Бога, вознося на Него хулу (поэма о Христе И.Бездомного, разговор о Боге «На Патриарших»). Булгаков обозначает время действия – весна, предпасхальные дни. Бал у Воланда – своеобразная «черная месса», т.е. кощунственное извращение смысла Божественной литургии. Пасха – праздник воскресения Иисуса Христа.

Причастность Воланда к созданию романа о Понтии Пилате, встрече мастера и Маргариты, событиям в предпасхальные дни в Москве обозначена стрелками.

Красной стрелкой соединены мастер и Маргарита, встреча которых спровоцирована Воландом, потому эта стрелка проходит через имя Воланда, указывая на его причастность к данному событию.

Синяя стрелка раскрывает метафизическую сущность Маргариты: прелюбодейка, проводница идей Воланда, Королева бала сатаны. Маргарита , находясь в браке, изменяет мужу с мастером. Героиня никак не связана с мыслью о детях, о семье, она скорее жаждет остроты ощущений. Главное ее стремление – свободная, не скрепленная узами брака любовь с мастером. Путешествие к сатане (гл.21 «Полет») имеет целью участие в самом настоящем ШАБАШЕ, или «черной мессе» Воланда в качестве королевы бала. Для понимания облика Маргариты важно знать, что есть ШАБАШ. Из средневековых учений известно, что для участия в шабаше надо отречься от Бога, попрать Крест, вознести чудовищную хулу на Христа и Богоматерь. Для полета на шабаш ведьме следует натереться мазью, приготовленной из печени некрещеных младенцев. Маргарита восхваляет Воланда фразой: «Всесилен!», из чего следует, что героиня возносит хулу на Бога, отрекаясь от Него.

Фиолетовая стрелка раскрывает метафизическую сущность мастера, создавшего роман о Понтии Пилате, то есть Анти-Евангелие под воздействием темных сил и при участии Воланда, потому роман и искажает евангельские события. Искажает евангелие НЕ БУЛГАКОВ, а его герой, прельщенный бесом, сжигает роман мастер и с ужасом о нем вспоминает именно потому, что осознал метафизику своего деяния. Искажение евангельских событий и Образа Спасителя введено Булгаковым в роман сознательно: показать логику извращенного творчества под влиянием дьявола. У дьявола главная задача – обмануть, ввести в заблуждение человека, отвратить его от истинного познания и творчества. Роман мастера не что иное, как вдохновленное дьяволом произведение. (Первая строчка из романа мастера произносится именно Воландом, 1 гл., мастер в диалоге с Иваном Бездомным признается, что знает Воланда, гл.13, мастер сжигает рукопись романа и ужасается, в отличие от Маргариты, его восстановлению, сопровождаемому репликой Воланда: «Рукописи не горят!»)

Название романа намеренно скрывает подлинный смысл произведения, отчего внимание читателя сосредоточивается в первую очередь на двух персонажах произведения как на главных, тогда как по замыслу событий они являются лишь «ПОДРУЧНЫМИ» ИСТИННОГО ГЛАВНОГО ГЕРОЯ. Каждый герой (мастер и Маргарита) выполняют особую роль в том действе, ради которого Воланд прибывает в Москву. Этим действом становится «великий бал» у сатаны (АНТИЛИТУРГИЯ), а Москва – своеобразной подготовкой к нему, то есть «ЧЕРНОЙ ПРОСКОМИДИЕЙ». Смысл Божественной литургии – в укреплении духовных сил человека, в тяготении к Любви и созиданию. Разрушение стремлений к укреплению сил духа во имя Любви и Истины – смысл деятельности дьявола, обезьяны Господа Бога.

1

В статье обосновывается целесообразность представления педагогом учебной информации как в знаковой, концептуальной, так и обобщенной, структурированной форме, в виде информационных, структурно-логических схем (СЛС). Эти схемы кратко и наглядно отражают содержание основных тем, разделов учебной дисциплины, ее логику в целом и методику изложения. При этом те, кто склонен к анализу информации и у кого доминирует мыслительный тип личности (доминирование левого полушария) по элементам видят информацию в целом, а кто склонен к синтезу информации и при доминировании правого полушария (художественного, художественно-мыслительного типов личности), видят учебную информацию в целом и эффективно проводят анализ ее элементов. Экспериментально подтверждена в исследованиях автора и его аспирантов эффективность применения СЛС в качестве дидактического основания информационных технологий, электронных учебников, комплексов по разным дисциплинам – общепрофессиональным, специальным, гуманитарным.

структурно-логические схемы

дидактическое основание

информационные технологии

электронные учебники

комплексы.

1. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М, 1993. – 306 с.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988. – 560 с.

3. Соколова И.Ю. Педагогическая психология. Учебное пособие со структурно-логическими схемами. – Томск: Изд-во ТПУ, 2011. – 332 с.

5. Богданова О.В. Теоретическое обоснование и технология экономической подготовки студентов технического вуза /Автореф. дис. … канд.пед. наук. Томск: ТГПУ, 2005. – 19 с.

6. Павленко Л.В. Оптимизация иноязычной подготовки студентов-юристов/Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Томск: ТГПУ, 2010. – 22 с.

7. Соколова И.Ю. Насосы, вентиляторы, компрессоры: Учебное пособие со структурно-логическими схемами. – Томск: Изд-во ТПУ,1992. – 100 с.

8. Соколова И.Ю. Гидромеханика: учебно-методическое пособие со структурно-логическими схемами. – Томск, 1994.- 90 с.

10. Тарбокова Т.В. Дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов как средство повышения эффективности их математической подготовки / Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2008.-24 с.

12. Тищенко Н.Ф. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса при концептуальном и образно-концептуальном представлении учебной информации: дис. … канд. психол. наук / Н.Ф. Тищенко Л., 1981.- 181 с.

Уровень развития современного общества, как известно, определяется его интеллектуальными ресурсами, информатизацией и гуманизацией, что связано с компьютеризацией образования, созданием электронных учебников и комплексов, информационных технологий обучения подрастающего поколения.

Качество компьютерных учебников, учебных пособий и технологий во многом зависит от того, как конструируется и представляется учебная информация.

Эффективность восприятие информации, как установлено психофизиологами , зависит от свойств нервной системы человека и связано с выявленными психологами условиями формирования адекватного образа восприятия, для чего необходимо достаточное количество информации, ее структурированность и активность восприятия . По нашему мнению, очень важна еще систематизация информации по тому или иному основанию , поскольку последняя влияет на установление связей между элементами информации, увеличивая или уменьшая их количество, как показано в . Это согласуется с теорией систем, когда при меньшем количестве элементов в системе лучше просматриваются связи между ними и, чем больше элементов в системе, тем меньше связей устанавливается между элементами.

Анализируя результаты исследований психофизиологов, согласно которым:

· обладатели сильной и инертной нервной системы не только хорошо воспринимают информацию зрительно, но и ее запечатлевают, запоминают;

· слабость, лабильность и инактивированность нервной системы способствуют лучшему запоминанию при смысловом кодировании (переработке) информации;

· личностям с низким уровнем тревожности (эмоционально устойчивая и уравновешен-ная нервная система) свойственен глобальный синтетический характер обработки информации, а при высокой тревожности (эмоционально неустойчивая нервная система) - аналитический, приходим к следующим выводам.

1. Учащимся, обладателям различных свойств нервной системы (темпераментов), необходимо представлять учебную информацию, в первую очередь, зрительно, поскольку сильная нервная система у обладателей 3-х темпераментов (холерик, сангвиник, флегматик), а у 2-х - инертная (флегматик, меланхолик).

2. Учебную информацию следует представлять как в логической последовательности, в знаково-символической форме, так и в обобщенной, в виде информационно, структурно-логических схем (СЛС), а также преимущественно по дедуктивному принципу - от общего к частному и, в случае необходимости, от частного к общему - индуктивно.

3. Представленная на СЛС информация эффективно воспринимается обладателями разных свойств нервной системы, так как те, кто склонен к анализу информации и у кого доминирует мыслительный тип личности (доминирование левого полушария) по элементам, видят информацию в целом, а кто склонен к синтезу информации и при доминировании правого полушария (художественный, художественно-мыслительный тип личности), видят учебную информацию в целом и эффективно проводят анализ ее элементов.

Принимая во внимание, сказанное выше, остановимся на особенностях конструировании учебной информации в форме структурно-логических схем (СЛС).

Структурно-логические схемы кратко и наглядно отражают содержание основных тем, разделов учебной дисциплины, логику курса в целом и методику его изложения. На каждой из таких схем изучаемый материал представлен в конкретной и структурированной форме, отражая содержание отдельных вопросов темы или раздела, в виде схем, графиков, чертежей, формул, уравнений. Каждая схема имеет опорный сигнал - символ - обобщенный образ восприятия, который объединяет вопросы, представленные на СЛС, а также помогает учащемуся увидеть особенности отдельных вопросов, тем, разделов изучаемой дисциплины.

Проведенный анализ показывает, что применение СЛС при работе со студентами позволяет преподавателю:

· реализовать принцип крупноблочного представления теоретических знаний, сократить время на изложение теоретического материала;

· активизировать познавательную деятельность студентов, установить более тесные контакты с аудиторией, применять мониторинг качества знаний.

Использование СЛС учащимися при изучении теоретических разделов дисциплины, решении задач, выполнении заданий обеспечивает:

· систематизацию знаний, возможность видеть логические связи между вопросами, темами и разделами изучаемой дисциплины;

· развитие мышления, в том числе творческого, активизацию и эффективность самостоятельной познавательной деятельности в целом;

· сокращение времени на освоение теоретической части учебной дисциплины и, следовательно, возможность индивидуальной самостоятельной работы студентов при углубленной проработке отдельных тем изучаемого курса, выполнении заданий, ориентированных на будущую профессиональную деятельность;

Проведенные исследования показали, что применение СЛС в учебном процессе способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников, студентов, значительно повышает ее эффективность. Так, например, чтение лекций с применением СЛС в виде слайдов позволяет преподавателю, объясняя материал вести диалог со студентами, вовлекая их в дискуссию, побуждая к рассуждениям, совместному доказательству и выводам. Преподаватель может пояснить или доказать наиболее сложные вопросы, а более простые выводы поручить учащимся сделать самостоятельно.

Компьютерные технологии обучения, разработанные с использованием СЛС и с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников, студентов позволяют обеспечить оптимальное соответствие методики обучения особенностям индивидуальной познавательной деятельности каждого обучающегося, а, следовательно, ее эффективность и успешность, все это способствует повышению качества обучения, качества подготовки специалистов в системах общего и профессионального образования.

Проведенный нами анализ показал, что конструирование учебной информации в виде СЛС способствуют активизации и развитию психических познавательных процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи, что обеспечивает активизацию и эффективность познавательной деятельности школьников, студентов в целом.

Проанализируем, как влияет представление информации в виде структурно-логических схем на восприятие и переработку информации студентами, обладающими разными стилями познавательной деятельности - когнитивными стилями: импульсивность - рефлексивность, аналитичность - синтетичность, полезависимость - поленезависимость, высокая - низкая дифференциация и др.

1. Наблюдениями, анализом установлено, что обладателям «рефлексивным» стилем познавательной деятельности СЛС помогают быстрее осмыслить, освоить изображенную на них информацию. «Импульсивным» же целесообразно эту информацию «озвучить» - верболизовать, что «снижает» уровень импульсивности и способствует лучшему осмыслению

учебной информации .

2. Естественно, что информация, представленная на СЛС, лучше воспринимается и осваивается обладателями «поленезависимого» когнитивного стиля, но и «полезависимым» она оказывается доступной, т.к. на схеме выделены отдельные блоки и раскрыты связи между ними. Преподавателям для развития «поленезависимости» следует предлагать «полезависимым» специальные задания по выделению отдельных элементов из целого, нахождению и установлению взаимосвязей между этими элементами и пр.

3. Большой объем информации структурированной и одномоментно представленной на СЛС способствует, по нашему мнению, развитию когнитивного стиля «высокая - низкая дифференциация». Связано это с тем, что на большом объеме наглядно представленной информации удобнее устанавливать различия, находить общие и отличительные признаки тех или иных объектов, явлений, проводить сравнения и т.д.

Сказанное выше приводит к выводу и целесообразности применения структурно-логических схем в образовательном процессе по разным дисциплинам при создании учебников, в т.ч. компьютерных, информационных технологий обучения.

Учебная информация при представлении ее в виде СЛС значительно обобщается, структурируется и наглядно раскрываются связи, как между вопросами определенной темы, так и между этой темой с предыдущей и последующей. Это обеспечивается за счет кодирования информации (например, на каждой схеме вопросы, относящиеся к насосам, отмечаются буквой Н, вентиляторам - В, компрессорам - К). Кроме того, иногда связи между «обобщенным образом восприятия» (опорным сигналом, символом) и его конкретным проявлением показываются стрелками.

При наличии СЛС познавательную деятельность можно организовать по-разному, что зависит от количественного и качественного состава группы учащихся, психологических особенностей учебного материала, преподаваемой дисциплины и пр.

1. Для многочисленной и привыкшей конспектировать аудитории (3-4 учебных группы) с недостаточным уровнем обученности, наиболее подходящим является информационно- рецептивный метод обучения, когда преподаватель, прежде чем подробно объяснять, доказывать какой-либо теоретический вопрос, сначала кратко поясняет содержание всей темы, наглядно представленной на СЛС. Это способствует привлечению внимания учащихся к учебной информации, предварительному краткому ознакомлению с ее содержанием, установлению связей между вопросами рассматриваемой темы, ее целостному восприятию, что совершенно необходимо для студентов с доминированием правого, равной выраженностью функций полушарий головного мозга и синтетикам, воспринимающих информацию в целом. Студенты, с доминированием левого полушария и аналитики сначала увидят цепочку взаимосвязанных элементов, что затем помогает им получить целостное представление информации по каждой теме и изучаемой дисциплины в целом.

Проработка и закрепление теоретического материала осуществляется при ответах на вопросы и решение задач, выполнении заданий разного уровня сложности, ориентиро---ванных на будущую профессиональную деятельность, как самостоятельную с использованием СЛС, так и совместную на практических занятиях.

2. Для 1-2 учебных групп студентов со средним и высоким уровнем обученности и обучаемости, как показывает наш опыт, целесообразно организовывать познавательную деятельность следующим образом. После того, как преподаватель пояснить содержание очередной темы курса, представленной на СЛС, сделает вывод какого-то одного уравнения, зависимости, студенты самостоятельно выводят все другие уравнения, а затем используют их при решении задач, выполнении заданий и т.д. Таким образом, в учебном процессе реализуются эвристический и исследовательский методы обучения. При этом преподаватель, учитель, может давать задания исследовательского характера как отдельным школьникам, студентам, учитывая уровень развития их интеллектуальных способностей или предложить то, или иное задание группе из двух человек - диаде, включая в нее учащихся с одинаковой или разной степенью обученности и обучаемости, но психологически совместимых. . Совместная познавательная деятельность школьников, студентов часто, как известно, оказывается более эффективной, и развивающей, чем индивидуальная.

3. Проведение занятий, лекций в форме диалога является средством, способствующим активизации мыслительной и познавательной деятельности школьников, студентов. Такая форма проведения лекций хорошо принимается студентами, о чем свидетельствуют результаты анкетирования. При этом преподаватель, сначала кратко пояснив содержание рассматриваемой темы на СЛС, начинает вести совместные рассуждения со студентами постепенно перехода от одного вопроса темы к другому, задавая вопросы, получая ответы, уточняя их, иногда подробно поясняя или доказывая то, что труднее воспринимается студентами, обращает их внимание на связи между отдельными вопросами темы и связи с ранее изученным материалом. Такая методика проведения лекций наиболее целесообразна с 1-2 студенческими группами даже при среднем уровне их обученности, она, безусловно, повышает уровень обучаемости студентов, а по затратам времени такая же, как традиционная монологическая лекция.

4. Возможна такая форма организации познавательной деятельности, при которой преподаватель, пояснив по СЛС содержание темы, выделив отдельные вопросы, предлагает студентам сначала (ориентируясь на СЛС), выполнить иллюстрацию к рассматриваемому вопросу (чертеж, график, схему), а затем найти к нему пояснение в учебном или методическом пособии и отразить это пояснение в конспекте. Это и эвристический метод познания, и развитие способностей к самообучению, самообразованию.

5. Информация, представленная на СЛС, может рассматриваться как наглядно выраженная проблема с отдельными вопросами, задачами, что позволяет применять проблемный метод обучения на основе структурно-логических схем. Причем, обобщение и структуризация учебной информации, наглядное раскрытие связей содействуют эффективному решению проблемных задач и ситуаций, выполнению комплексных, связанных с будущей профессией заданий-задач при самостоятельной познавательной деятельности студентов, о чем свидетельствуют мнения студентов заочного обучения.

В целом, представление учебной информации в виде структурно-логических схем способствует изменению функций участников образовательного процесса, когда педагог не транслятор учебной информации, а направляющий самостоятельной познавательной деятельностью школьников, студентов, которые из пассивных слушателей превращаются в активных преобразователей информации и исследователей.

Кроме того, применение СЛС позволяет разнообразить методику преподавания самых разных дисциплин, что способствует эффективности познавательной деятельности учащихся. Об этом свидетельствуют результаты опроса студентов, которые подтверждают целесообразность применения СЛС, разработанных автором и его аспирантами, в преподавании таких разных по содержанию и структуре учебного материала дисциплин как «Неорганическая химия» , «Насосы, вентиляторы, компрессоры» «Гидромеханика» , «Экономика и менеджмент горного производства» , «Иностранный язык» , «Математика» «Биология и химия» , «Теоретические основы электротехники» .

В заключение приведем обоснование эффективности метода обучения разным дисциплинам на базе структурно-логических схем (СЛС).

Влияние метода обучения на основе СЛС на активизацию и повышение эффективности познавательной деятельности студентов по разным дисциплинам обосновано нами теоретически и подтверждено результатами проведенного эксперимента и анкетирования студентов .

В качестве примера в таблице 1 приведены результаты констатирующего и формирующего экспериментов по развитию у студентов контрольных (65 чел.) и экспериментальных (68 чел.) групп интеллектуальных умений - дифференцирования, нахождение сходства и сравнения при освоении ими дисциплины «Насосы, вентиляторы, компрессоры». При этом после первой лекции, на которой студенты экспериментальных и контрольных групп познакомились с классификацией и принципом действия машин, перемещающих жидкости и газы, им были выданы задания выявить различия, найти сходства и сравнить в целом какие-либо три типа машин, используя различную литературу. Результаты оценивались по 10-ти балльной шкале и в процентах, по соотношению 10 баллов - 100% .

Таблица 1

Развитие мышления у студентов экспериментальных и контрольных групп

Экспериментальные группы					Контрольные группы
						Кол-во студен

По окончании курса (через 4-е месяца) студентам этих же групп (экспериментальных - изучающих предмет с применением СЛС и контрольных - занимающихся по традиционной методике) были выданы задания на установление различий, нахождение сходства и проведение сравнений по разным теоретическим, практическим вопросами и темам изучаемой дисциплины. Оценка производилась в баллах (см. таблицу 1).

Результаты эксперимента свидетельствуют о следующем. В 2-х из 3-х экспериментальных групп первоначальный уровень выполнения мыслительных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения был (0,47) на 9% ниже, чем у контрольных групп (0,56). После обучения с применением СЛС уровень выполнения этих операций повысился на 24 -37 %, по сравнению с первоначальным, а в контрольных группах только на 12 - 17%.

Кроме того, целесообразность применения СЛС подтверждается тем, что:

· студенты становятся способными решать задачи более высокого класса (чем обычные учебные задачи) - комплексные задачи-задания, соответствующие их склонностям к инженерно-технической (конструктор, технолог, разработчик-исследователь проблем, программист и др.) или инженерно-гуманитарной (менеджер, экономист, эколог, педагог, социолог, психолог) профессиональной деятельности;

· сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний;

· повышается качество знаний при одном и том же времени обучения;

· увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах;

· сильными студентами обязательный программный материал осваивается в три раза быстрее, чем без СЛС.

Результаты эти понятны, ибо преподаватель затратил время и энергию на обобщение,

структурирование, систематизацию информации, и, если это обобщение и связи между элементами знания студентам понятны, то процесс усвоения информации ускоряется, что подтверждено нашими наблюдениями, экспериментом и согласуются с результатами исследований Н.В.Тищенко .

Таким образом, проведенные исследования подтвердили целесообразность применения СЛС при изучении школьниками, студентами различных дисциплин, т.к. это способствует эффективности восприятия учебной информации учащимися, обладателями разных психофизиологических особенностей, активизации психических познавательных процессов, развитию интеллектуальных умений, мышления в целом, активизации и эффектив- ности учебно-познавательной деятельности учащихся по сравнению с традиционными методами обучения. Ниже представлены в качестве примеров структурно-логические схемы - СЛС, разработанные автором по дисциплинам «Насосы, вентиляторы, компрессоры» (рис.1.,2), «Гидромеханика, гидравлика» (рис. 3., 4) и «Педагогическая психология» (рис. 5, 6). В цветном и черно-белом исполнении (рис. 7, 8), (рис. 9,10), (рис. 11, 12).

Рис.1. (СЛС 9) - Совместная работа машин (насосов, вентиляторов) на сеть

Рис. 2. Турбокомпрессоры - центробежные и осевые

Рис 3. (СЛС 5.б) - Законы движения одномерного потока

Рис. 4. (СЛС 9) Режимы движения жидкости

Рис. 5. Учебная деятельность как деятельность взаимодействия участников образовательного процесса, ее структура

Рис.6. Способности личности, их структура и классификация

Рис. 7. (СЛС 9) Совместная работа машин (насосов, вентиляторов) на сеть

Рис. 8 (СЛС 16) Турбокомпрессоры - центробежные и осевые

Рис. 9. (СЛС 5б) Законы движения одномерного потока

Рис.10 (СЛС 7) Законы и критерии подобия

Рис.11. Концепция качества подготовки специалистов

Рецензенты:

Скрибко Зоя Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей физики ФГБОУ «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.

Карауш Сергей Александрович, доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой охраны труда и окружающей среды Томского архитектурно-строительного университета, г.Томск.

Библиографическая ссылка

Соколова И.Ю. СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИЕ СХЕМЫ – ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ И КОМПЛЕКСОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7920 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Следующие три этапа (построение логико-структурной схемы, определение допущений и факторов риска, определение показателей и источников проверки), относящиеся к Фазе планирования, трудно разделить, поскольку единым результатом их прохождения будет являться Логико-структурная схема (матрица). Надо понимать, что действия, связанные с разработкой вопросов, которым формально посвящен каждый из этапов, тесно взаимосвязаны. Не стоит пытаться их разделить, а лучше постараться обобщить полученные в результате проведения аналитической фазы данные и получить результат – логично (как это следует из названия) построенную схему, которая в дальнейшем определит структуру (как опять же следует из названия) нашего проекта.

ЧТО ТАКОЕ ЛОГИКО-СТРУКТУРНАЯ СХЕМА?

Логико-структурная схема – это таблица (матрица), содержащая всю основную информацию: цели проекта и промежуточные этапы, по которым можно судить об эффективности работы; увидеть факторы, которые могут повлиять на работу участников; понять, как будет контролироваться выполнение проекта. Сама по себе схема является результатом применения ЛСП только в качестве формы представления итоговой концепции проекта. Иными словами, ЛСС – это универсальная форма представления проектной концепции, разрабатываемой в соответствии с методологией ЛСП. Настоящим результатом вашей работы является выработка стратегии или программы действий для достижения цели проекта, которая предусматривает какое-то изменение окружающего нас мира, вмешательство во внешнюю среду.

Итак, цель применения ЛСП – это стратегия вмешательства во внешнюю среду, а логикоструктурная схема – отражение этой стратегии.

ЧТО СОДЕРЖИТСЯ В ЛОГИКО-СТРУКТУРНОЙ СХЕМЕ?

Логико-структурная схема представлена в Таблице 4 (стр. 70). Стрелками показаны те логические связи, которые должны прослеживаться при ее заполнении.

В этом разделе мы коротко охарактеризуем логику схемы, а подробнее о заполнении и содержании ячеек поговорим далее.

Первый столбец – логика действий. Здесь мы можем проследить последовательность тех целей, достижение которых мы планируем, – от единичных конкретных действий через промежуточные результаты к цели проекта, а сам проект – как вклад в достижение общей цели. Действия, результаты, цель проекта мы возьмем из «дерева целей», общую цель – также из «дерева» или сформулируем дополнительно. В нашей деятельности должна прослеживаться логическая связь – от действий к общей цели.

В логике действий всегда содержится только одна цель проекта – та, достижение которой мы обязаны гарантировать в результате выполнения нашего проекта. Выше ее идет одна или несколько общих целей – описание общего эффекта (или эффектов) от достижения цели проекта (во что вносит свой вклад наш проект). Ниже, как правило, находятся несколько промежуточных результатов, необходимых и достаточных для достижения цели.

Таблица 4. Логико-структурная схема

Второй и третий столбец – это показатели успешности произведенных действий, достижения намеченных результатов и целей, а также источники (средства) их проверки: разработки, из которых мы можем взять показатели достижения результата, перечень способов их измерения, указание видов документальных подтверждений, с помощью которых можно будет зафиксировать факт достижения соответствующей цели. Основная функция показателей и источников проверки – обосновать, подтвердить факт достижения цели по итогам проекта, четко обозначить все грани достигаемой нами цели на этапе планирования. Также часть показателей может использоваться в процессе мониторинга проекта, с помощью которого мы можем убедиться, что «все идет по плану», либо наоборот, оперативно внести коррективы в программу действий при возникновении предвиденных или непредвиденных событий, влияющих на ход нашей работы. Логические связи должны прослеживаться по горизонтали – источники проверки и показатели должны соответствовать тем действиям, результатам, целям, которые будут указаны в начале заполнения схемы.

Далее идут допущения – это те внешние условия, которые влияют на наш проект (на уровне целей, промежуточных результатов или действий соответственно). С помощью допущений мы предполагаем, что внешняя среда будет развиваться по прогнозируемому нами сценарию, а в том случае, если прогноз не оправдается – мы скорректируем стратегию проекта. Большую часть допущений мы возьмем из «дерева целей»: выберем те, которые важны для достижения цели проекта, но мы по различным причинам не можем обеспечить их выполнение либо повлиять на них. Зато мы можем планировать наши действия в зависимости от того, «сбудутся» наши допущения либо нет.

В правом нижнем углу схемы указываются предварительные условия – это также внешние факторы. Их проявление является сигналом к старту проекта, или, иными словами, мы не имеем права начинать проект до тех пор, пока не будут выполнены условия, указанные в этой ячейке.

Очень важно понимать общую логику ЛСС. Все начинается с проверки факторов, записанных в «предварительных условиях». Далее совокупность действий и допущений должны гарантировать достижение соответствующих промежуточных результатов. Совокупность достижения всех промежуточных результатов в сочетании с указанными для них допущениями должны гарантировать достижение цели проекта. В свою очередь, цель проекта, при условиях, указанных в допущениях для цели проекта, гарантирует запланированный вклад в общую цель.

Итак, логико-структурная схема является универсальным форматом представления концепции проекта, содержит логику целей проекта, инструменты контроля их достижения, соответствующие планы действий с оценкой ресурсов, а также задает граничные внешние условия успешности реализации проекта. Логические связи внутри ЛСС позволяют быстро понять концепцию проекта, не вникая в детали анализа, проведенного при его подготовке.

ЧТО НУЖНО ПОМНИТЬ О ТЕРМИНОЛОГИИ?

К сожалению, в русском языке не устоялась терминология, четко отражающая иерархию целей. Отчасти это связано с тем, что разные переводчики используют разные формулировки, отчасти – по причине того, что слово «цель» в русском языке является практически единственным переводом английских терминов «goal», «purpose», «aim», «objective», «task». По этой причине стоит внимательней относиться к терминологии, особенно при работе с англоязычными документами.

Например, в разных источниках «Общая цель» может называться «Goal», или «Overall Objective», или даже «Overall Aim». Цель проекта, соответственно – «Project Purpose», «Aim», «Objective». Промежуточные результаты – «Interim Results», в русском языке их также иногда называют задачами проекта.

Именно по этой причине в ЛСС, кроме самих формулировок, важное внимание уделяется их местоположению в таблице. В этом случае, даже при лингвистической неточности употребленного термина, носитель языка сможет догадаться о том, что имелось в виду в зависимости от места, на котором формулировка находится в таблице.

КАК ПРАВИЛЬНО ОПИСАТЬ ЦЕЛИ И ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ?

Первая колонка схемы – Логика действий. Это совокупность тех целей, которые мы должны достичь в процессе реализации проекта (за исключением общей цели). Конкретные действия с применением указанных ресурсов, осуществленные по составленному в дальнейшем плану, приводят к достижению промежуточных результатов. Собранные вместе промежуточные результаты (их обычно несколько) должны являться необходимым и достаточным условием для достижения цели проекта, ориентированной на решение основной проблемы, затрагивающей целевую группу. Цель проекта, в свою очередь, является вкладом в достижение общей цели – достаточно общей, глобальной и долгосрочной, которая показывает, почему наш проект представляет ценность для общества в целом. Достигая поставленной перед собой цели проекта, мы добиваемся определенных результатов, которые принимаются окружающим нас миром. Как следствие, нашим проектом производится некоторый эффект – это и есть общая цель. Логика должна прослеживаться от конкретных действий через промежуточные результаты к цели проекта и общей цели.

В нашем примере о городском дворе отдельные действия по организации жителей дома на «субботник» по уборке мусора, обеспечение ЖЭС-ом транспорта по вывозу мусора, выделение рядом с домом площадки для выгула собак обеспечат достижение промежуточной цели – очистки двора. Промежуточный результат способствует достижению цели проекта – дети могут гулять во дворе. А изначально поднятый вопрос о благоустройстве дворовой территории может явиться элементом масштабной государственной программы, скажем, «Повышение привлекательности нашего города для иностранные туристов» или «Экологическая программа – Чистый воздух для наших детей», в зависимости от приоритетов, наиболее острые проблем и проводимой местными властями работы.

Промежуточных результатов обычно бывает несколько: при лечении больного выписывается несколько лекарств, каждое действует по-своему; кроме того, врач назначает постельный режим или наоборот – лечебную физкультуру, диету… В комплексе они вышечат больного, а применяемые по отдельности могут даже навредить.

Каким образом мы можем оформить логико-структурную схему так, чтобы, с одной стороны, туда вошли все пути, которыми мы идем к решению проблемы, а с другой, чтобы она не утратила своей наглядности? Схему надо «раздвинуть» по горизонтали в той части, которая касается описания логики действий, определения показателей и средств их проверки (см. Таблица 5 на стр. 74).

Таблица 5. Расширенная логико-структурная схема.

Начинать заполнение ЛСС следует с помещения в соответствующую ячейку целей и промежуточных результатов. Вместе они определяют общую логику проекта, его логическую основу.

Если с целью мы уже разобрались, как мы можем обозначить промежуточные результаты?

Мы уже определились, какая часть «дерева целей» существенна для достижения выбранной цели проекта, и в соответствии с которой мы будем действовать. Теперь надо выбрать из этой части примерно одинаковые по объему работы и значимости достигнутых результатов цели, одновременно следя за тем, чтобы не опускаться до уровня конкретных действий. Непонятно? Попробуем разобраться еще раз: мы смотрим на все те цели, которые собираемся достигнуть, отбрасываем из всего записанного отдельные менее значительные действия, потом выбираем из оставшихся примерно одинаковые по общей оценке важности и трудоемкости – и выписываем их в линейку промежуточных результатов (согласно Рисунку 11. Примерная структура «дерева целей», при выбранной в качестве Цели проекта Цели 2 промежуточными результатами могут стать, например, Цель 2.1, 2.3.2, 2.3, 2.3.3, а Цель 2.2может оказаться несущественной и перейти на уровень действий).

Совершенно недопустимо «механически» вписывать в эту строку ЛСС уровень целей, идущий непосредственно под Целью проекта (на Рисунке 11. Примерная структура «дерева целей, это Цели 2.1, 2.2, 2.3). Они могут оказаться несравнимыми по степени важности как между собой, так и в сравнении с более «низко расположенными» целями, а некоторые из них могут оказаться допущениями, если они достаточно важны для достижения цели проекта, но мы по различным причинам не можем обеспечить их выполнение.

На протяжении всего процесса допускается переформулирование тех целей (или их групп), которые попадут в нашу логико-структурную схему. Причин того, что подобное «вольное обращение» с вроде бы окончательно сформулированными целями допустимо, несколько:

Во-первых, требуемая правильная формулировка результата предусматривает завершенную форму используемого глагола (вспомним пример: цель – «уборка газона», результат – «газон убран»).

Во-вторых, поскольку мы зачастую ведем подготовительную работу к созданию официального документа, формулировка должна быть достаточно корректной.

Например, при формулировке одной из исходных целей подразумевалась очистка двора от различного рода мусора, в частности, продуктов жизнедеятельности домашних животных, которые там выгуливаются; в зависимости от глубины вашей фантазии можно предположить, какой оригинальный термин мог бы использоваться при построении «дерева проблем», а впоследствии «дерева целей» – достаточно краткий и в то же время точно описывающий ситуацию, но неприменимый для официального документа.

В-третьих, формулировки должны быть грамотными, слова – написанными без ошибок, предложения построены правильно – мы ведь взрослые, грамотные, образованные, отвечающие за свои поступки люди, вы с этим согласны?

Когда промежуточные результаты определены, расположите их в порядке до-

стижения слева направо: те, что необходимо достичь в первую очередь, – левее, которыми займемся позже – правее. Впоследствии во время планирования деятельности мы сможем обеспечить параллельное выполнение некоторых задач, если это окажется возможным. Тем не менее, очередность промежуточных результатов на логико-структурной схеме соответствует приоритету их достижения для цели проекта.

В результате этого этапа формулирования должен получиться «скелет» логико-структурной схемы – логическая основа проекта. Вы должны удостовериться, что все участники обсуждения одинаково понимают логику и согласны с тем, что следование такой логике гарантирует достижение нами результата.

ЗАПОЛНЯЕМ СХЕМУ: ЦЕЛИ И ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Мы уже определили, какая из целей, составляющих «дерево целей», станет целью нашего проекта – помещаем ее в соответствующую ячейку (на Рисунке 11. Примерная структура «дерева целей» ей соответствует Цель 2). Формулируем и вписываем общую цель.

2. Теперь необходимо внимательно проанализировать ту часть «дерева целей», которая попадает в область планируемой деятельности. Определяем существенные, примерно сходные по трудоемкости промежуточные цели и вносим их в ЛСС, переформулировав в промежуточные результаты. Лингвистически промежуточные результаты нужно формулировать в совершенной форме глагола: например, если целью ставилось «убрать мусор», то промежуточным результатом будет «мусор убран».

3. Проверяем формулировки – они должны быть корректными, ясными и грамотными.

4. Располагаем промежуточные результаты в порядке возрастания приоритетов.

5. Проверяем логику: от промежуточных результатов к общей цели. Достижение промежуточных результатов должно гарантировать достижение цели проекта (о них мы поговорим в описании следующего этапа).

Начнем строить логико-структурную схему для нашего примера. Вот как она будет выглядеть после занесения в ее матрицу целей:

Рисунок 14. Пример логико-структурной схемы – шаг 1

Одним из компонентов содержания образования являются знания. Ученые педагоги и методисты отмечают, что основу знаний составляют понятия. Понятие - форма абстрактного мышления, отражающая существенные признаки предметов и явлений. Понятия выполняют ведущую роль в процессе развития мышления учащихся Понятия различаются объемом. Они бывают простыми и сложными, состоящими из совокупности простых понятий. Понятия усваиваются в системе, постепенно, в связи друг с другом. Любое понятие имеет определение, которое состоит из главных и второстепенных признаков .

Следует отметить, что «рисунок» следует рассматривать как искусство, как тему и непосредственно понятие.

Ранее (в 2012 г.) студенткой факультета технологии и дизайна Вятского государственного гуманитарного университета (сейчас - факультет технологий инжиниринга и дизайна Вятского государственного университета) Ю. Ронжиной под руководством научного руководителя, доцента Л. К. Патрушевой в рамках курсовой работы по теории и методике преподавания изобразительного искусства был выполнен анализ 17 определений понятия «рисунок» разных авторов. В исследовании сделан вывод о том, что понятие «рисунок» является сложным, так как состоит из нескольких простых; каждый автор «по-своему» формулирует данное определение; иногда понятие «рисунок» формулируется авторами недостаточно полно.

В 2015-2016 году исследование нами было продолжено. На первом этапе перед нами стояла задача выполнить поиск и анализ определений других авторов. В результате нами рассмотрено 25 определений понятия «рисунок», которые имеются в учебных пособиях высших учебных заведений, школьных программах по изобразительному искусству, художественных энциклопедиях и словарях.

Ниже приведем анализ пяти определений понятия «рисунок».

Н. М. Сокольникова пишет, что «Рисунок - структурная основа любого изображения: графического, живописного, скульптурного, декоративного; средство познания и изучения действительности» . В этом определении главным признаком является «основа любого изображения», второстепенным - «средство познания и изучения действительности».

Т. Ф. Ефремова и Д. Н. Ушаков, авторы толковых словарей, формулируют понятие одинаково: «Рисунок - нарисованное изображение, воспроизведение предмета, сделанное карандашом, пером, акварелью или углем» , . Оба автора в понятии используют признак «нарисованное изображение» и указывают какими средствами можно сделать рисунок.

Автор «Популярной художественной энциклопедии» А. М.Прохоров раскрывает понятие следующим образом: «Рисунок - какое-либо изображение, выполненное от руки с помощью графических средств - контурной линии, штриха, пятна» . В данном определении автор дает информацию только о графических средствах, необходимых для выполнения рисунка.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова содержится следующее определение: «Рисунок - нарисованное изображение, воспроизведение чего-нибудь; совокупность графических элементов в картине; сочетание линий, красок и теней, узор; искусство рисования» . Мы считаем, что автор использует в определении и главный признак («нарисованное изображение, воспроизведение чего-нибудь»), и второстепенные признаки: дающие информацию о выразительных средствах («сочетание линий», «совокупность графических элементов»), дающие информацию о материалах («красок»), а также иные - «тень», «узор», «искусство рисования».

Автор учебного пособия для вузов «Рисунок» С. В. Тихонов формулирует понятие следующим образом: «Рисунок - основа всех изобразительных искусств, одновременно и самостоятельная ветвь в виде окончательных произведений карандашом, пером, кистью и т. д.» . Автор в понятии делает акцент на главные признаки («основа всех изобразительных искусств»), второстепенные признаки: дающие информацию о материалах и инструментах («карандашом, пером, кистью»), иные - «самостоятельная ветвь в виде окончательных произведений».

Для наглядности наличие в определениях разных авторов главных и второстепенных признаков представим в Таблице.

Таблица

Признаки
	Сокольникова Н. М.	Ефремова Т. Ф. Ушаков Д. Н.	Прохоров А. М.	Ожегов С. И.	Тихонов С. В.
1. Главные
1.1. Нарисованное изображение; основа любого изображения; основа всех изобразительных искусств
1.2. Контур, очертание (графические элементы)
1.3. Самостоятельная область художественного творчества
2. Второстепенные, дающие информацию о графических средствах
3. Второстепенные, дающие информацию о материалах и инструментах
3.1. Карандаш
3.2. Перо, кисть
3.3.Мягкие материалы (уголь, сангина, сепия и т.д.)
3.4. Краски
3.5. Акварель
4. Иные
4.1. Средство познания и изучения действительности
4.2. Рисунок как искусство; «самостоятельная ветвь в виде окончательных произведений»

В результате анализа определений разных авторов (Н. М. Сокольникова, Т. Ф. Ефремова, Д. Н. Ушаков, А. М.Прохоров, С. И. Ожегов, С. В. Тихонов), следует заключить, что все они содержат главные и второстепенные признаки, но в разных сочетаниях. Мы считаем, что определение, особенно для школы, должно быть четким и понятным, полным и легко запоминаться.

На основе данных понятий сформируем следующее определение:

Рисунок - это основа изображения или готовое изображение на плоскости, выполненное карандашом, пером с использованием графических средств (линия, тональное пятно, штрих) и их сочетаниями.

На следующем этапе исследования мы провели опрос будущих учителей изобразительного искусства, с целью определения уровня остаточных знаний по теме «Рисунок». Студентам давалось задание: написать, что такое рисунок»; перечислить все понятия, которые включает в себя тема «Рисунок», а также понятия, которые ассоциируются с этой темой».

В опросе 2016 года приняли участие 46 студентов I, II, III, IV курсов. Результаты мы сравнили с опросом 2012 года, в котором приняли участие 38 человек (см. диаграмму).

Диаграмма

Уровень остаточных знаний у будущих учителей изобразительного искусства по теме "Рисунок"
за 2012 и 2016 гг.

В результате анализа результатов опроса следует констатировать, что

Имеется положительная динамика уровня остаточных знаний студентов по теме «Рисунок»;

Остаточные знания студентов по теме «Рисунок» неполные и имеют направленность в сторону практики. В большинстве случаев респонденты указывают материалы (пастель, уголь, тушь, акварель и др.) и инструменты (карандаш, кисть, перо и др.) для выполнения рисунка и не пишут определение.

Из общего количества опрошенных в 2016 году только 8 студентов написали определение понятия, состоящее из главных и второстепенных признаков.

Это позволяет сделать вывод о том, что будущим учителям изобразительного искусства не хватает структурированных знаний по теме «Рисунок».

Для решения выявленной проблемы следующий этап исследования мы посвятили поиску и систематизации понятий, которые относятся к теме «Рисунок».

В результате изучения специальной литературы по рисунку следует отметить, что тема «Рисунок» состоит из пяти крупных разделов: виды, жанры, художественно-выразительные средства, художественные материалы, перспектива. Каждый из разделов представлен группой понятий.

На основе имеющихся понятий, составим структурно-логическую схему основных понятий темы «Рисунок» (см. схему). Схема позволяет наглядно представить систему понятий и рекомендуется нами для внедрения в процесс обучения школьников на уроках изобразительного искусства, системе дополнительного художественного образования и будущих учителей изобразительного искусства.

Схема

Структурно-логическая схема основных понятий по теме «Рисунок»

Эффективность применения структурно-логической схемы основных понятий темы «Рисунок» доказана результатами апробации на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Эта схема применялась на уроках в 5, 6, 7-м классах с целью ознакомления и формирования представлений о системе понятий. Мы пронаблюдали, что учащиеся при описании своих работ и произведений художников легко и правильно применяли понятия, относящиеся к группам «виды», «жанры», «художественно-выразительные средства», «художественные материалы» рисунка.

На следующем этапе проведения исследования мы планируем апробировать методику применения структурно-логической схемы по теме «Рисунок» при обучении будущих учителей изобразительного искусства в вузе.

Полученные нами результаты исследования еще раз доказывают, что любые знания, в том числе и по рисунку формируются и развиваются в системе. Система понятий темы, представленная в виде наглядной схемы, способствует лучшему пониманию и усвоению содержания. Структурно-логическая схема основных понятий по теме «Рисунок» может применяться на различных этапах обучения, так как понятия усваиваются не сразу, а постепенно, по мере изучения предмета.