Сильная и слабая позиция звука х. Классификация гласных и согласных звуков

Курсовая работа

по теме: «Корневые орфограммы.

Правописание безударных гласных в корне слова».

Работу выполнила:

Давыдова Надежда Николаевна,

учитель начальных классов школы № 1446

Северо-Восточного административного округа.

Москва

2012 г.

Если звук произносится и слышится отчётливо, может явиться смыслоразличительным, то он находится в сильной позиции. Сильной позицией для гласных фонем является положение их под ударением. Именно в этой позиции различаются пять гласных фонем: (и), (э), (о), (а), (у).

Например: соль- (о), реки- (э), мял- (а).

Гласные под ударением подвергаются воздействию предшествующих и последующих соглас-

ных, и поэтому сильные гласные фонемы выступают в разных своих аллофонах. Такое воздействие выражается в различного рода передвижках гласных по зоне образования или в приобретении гласным напряжённости, закрытого характера.

Сравним слабые гласные фонемы (о), (э), (а) в первом предударном слоге: стакан (ст^кан),

домой (д^мой), пятак (п`иэтак). Из сравнения видно, что слабая гласная фонема реализует-

ся в аллофоне (^) после твёрдого согласного и в аллофоне (иэ) – после мягкого согласного. Таким

образом, гласные (^) и (иэ) являются аллофонами одной слабой гласной фонемы.

Порядок действий при определении основного варианта гласной фонемы:

определить, какую позицию гласный звук занимает в слове;
если позиция слабая, то необходимо подобрать такое родственное слово или его форму, в котором гласный звук окажется в сильной позиции, т. е. под ударением.

Например: (дърагой)- (д`орък), на (в`и э тр`у)- (в`э`т`ьр), (стр^на)- (стр`анны).

Хотя в классах с детьми постоянно ведётся работа по улучшению грамотности детей, нельзя сказать, что они никогда не нарушают правил правописания.

Особенно это касается безударных гласных корня, проверяемых ударением; окон-

чаний имён существительных; не с различными частями речи; окончаний глаголов.

Наблюдается и парадоксальный факт увеличения ошибок после изучения правила,

хотя до этого обстановка была благополучной.

Попытаемся определить основные причины орфографических ошибок, которые допускают школьники.

Разрыв в изучении школьниками орфографического правила и формирования у них орфографического умения: сначала заучивается правило, а затем отрабатываются приёмы его применения. В этом случае не успевают образовываться необходимые связи между содержательной и операционной сторонами орфографического действия.
Несформированность орфографического действия по правилу, когда школьники бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускаются ошибки именно на это правило. Происходит так потому, что на уроке русского языка учащиеся много теорезируют, тратят уйму времени на заучивание правил и однообразно тренируются в применении их на письме.
Закрепление в памяти ученика допущенной ошибки, что после нелегко поддается исправлению, так как «…первичные собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими» (С.Л. Рубинштейн).
Разные виды деятельности школьников в условиях тренировочных упражнений и проверки (диктантов). В первом случае пропущенные буквы оказываются сигналом о применении соответствующего правила; при письме на слух таких сигналов нет.
Отсутствие у школьников умения сопоставлять устную и письменную формы речи и правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.

Прежде всего следует определить круг вопросов, связанных с орфографической грамотностью школьников. Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю.

Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю. Нужно стремиться не к достижению абсолютной грамотности, что наблюдается скорее как исключение, нежели как правило, а к потенциальной, т. е. такой, основой которой выступает орфографическое умение. Оно включает способность наблюдать языковые факты письменной речи, характеризуется степенью уверенности и сомнения при письме, желанием и реализуемой возможностью упреждающей проверки «трудных» слов. Речевое умение на этом уровне определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия (совокупность операций, адекватных языковым нормам).

Исследования психологов и дидактов показывают, что процесс овладения грамотой вызывает формирование важнейшегоинтеллектуального умения, необходимого человеку в его профессиональной деятельности,- умения самоконтроля. Общеучебное умение самоконтроля является важнейшим фактором повышения орфографической грамотности школьников.

Формирование орфографических умений следует рассматривать в двух взаимосвязанных планах:

1.) развитие способности школьников сопоставлять устную и письменную речь и выбирать правильный вариант написания в условиях сильных фонетических помех пишущего и диктующего;

2) вооружение учащихся рациональными приемами изучения и применения орфографического правила в жестких временных рамках.

Учителю русского языка необходимо знать и уметь ослаблять звуковые помехи.

1. Источником таких помех оказывается он сам. Читая текст диктанта, преподаватель привлекает внимание учащихся к звуковой стороне речи в ущерб графической.

2. Каждый ученик вслед за учителем внутренне («про себя») повторяет текст. В сознании вторично закрепляется звуковая, а не графическая форма речи.

3. Серьезные помехи возникают при переводе звуковой формы речи в графическую при крайне жестком лимите времени: ученику нужно знать орфографические правила, вспомнить то из них, которое в данный момент необходимо, успеть его применить.

4. Осложняет запись при диктанте и постоянное напряжение памяти: ученик должен все время помнить текст, схватывая его при прочтении учителем, стараться не отставать на письме.

5. Фонетические помехи не предупреждает и основной вид упражнений, предполагающий постановку вместо точек необходимых букв. Такое упражнение носит искусственный характер, так как в речевой практике человек имеет дело с переводом звуковой формы речи в графическую в условиях постоянных звуковых помех.

Следует разработать систему мер, ослабляющих влияние фонетических помех при выборе правильного написания.

Вначале учитель ослабляет внутренние помехи, которые связаны с переводом устной формы речи ученика в ее графический эквивалент. Первая запись слова, которую произведет учащийся, должна быть сделана с опорой на графический образ. Учитель показывает и объясняет случаи несовпадения фонетической и графической форм слова, а также обучает технике орфографического проговаривания.

Постепенное овладение безошибочным письмом.

Списывание текста, Орфографическое проговаривание и орфографический разбор

Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. С первых же дней учебы словесник, преподающий в V классе, проверяет, все ли учащиеся овладели этим умением. Предлагается текст без пропущенных букв. Единственное задание - списать его без ошибок. Работа оценивается отличной отметкой, если не содержит ошибок, и неудовлетворительной, если имеет хотя бы одну ошибку. Проверяется и умение проговаривать текст, т. е. произносить слова так, как они пишутся. Проговаривание предваряет процесс письма. Школьники, допускающие ошибки при списывании, продолжают тренировку, пока не овладеют безошибочным списыванием.

Наряду с простым списыванием словесник предлагает списывание с орфографическим разбором.

Текст в этом случае выбирает сам ученик из ряда предложенных преподавателем. Здесь в полной мере учитываются потребности, склонности, интересы каждого школьника и снижается неблагоприятное воздействие однообразно^ деятельности на его психику. При этом могут быть учтены разнообразные познавательные интересы мальчиков и девочек. Уже на этом этапе учитель может указать трудные для каждого ученика орфограммы, что обеспечит индивидуальный подход в предупреждении орфографических ошибок.

Рассмотрим варианты заданий, которые могут быть предложены учащимся для самостоятельной работы.

1. При списывании опирайтесь на орфографическое проговаривание. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм.

Всю ночь шуршало и шумело, Шептало, в темень уходя, Текло, срывалось, шелестело И что-то мне сказать хотело

Под шум дождя, под шум дождя. И мнилось мне, что, кто-то строго Дням отшумевшим счет ведя, Стоит у темного порога Неотразимо, как тревога,

Под шум дождя, под шум дождя. Рассвет туманно разгорался, И умоляя и стыдя,

А я понять его старался,

Я засыпал и просыпался

Под шум дождя, под шум дождя.

(Вс. Рождественский.)

2. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм. Зашифруйте «трудные» слова, например: собака- с..бака или с (о/а) бака. Оценка будет поставлена после того, как вы напишете словарный диктант по зашифрованным вами словам.

Каждые полтора часа в нашей стране под колесами автомобиля погибает ребенок. Ежегодно дорога отнимает жизнь у нескольких тысяч детей, приносит ранения и увечья нескольким десяткам тысяч.

На улице японского города погиб мальчик. Нет, он (не) нарушил правила: дождался «зеленого», поднял руку, как принято в этой стране для детей, и побежал по пешеходному переходу. В этот момент мальчика сбил автомобиль... Травмы оказались слишком тяжелыми, и последними словами мальчика, когда он перед смертью пришел в себя, были: «Но я ведь держал руку поднятой, так почему же он ехал на меня?!» Вывод автора статьи в журнале, где описан этот случай, покажется для нас неожиданным: обучение ребенка в семье и в школе было совершенно неправильным! Мало соблюдать правила, надо уметь убедиться в отсутствии реальной опасности, осмотреть улицу и оценить обстановку.

Анализ сотен случаев с детьми на дорогах показал, что почти все они - 95 процентов - возникают всего в 30 повторяющихся ситуациях, которые вполне можно распознать и предвидеть.

Среди многих нужных для дороги привычек главная - умение предвидеть возможное появление ранее скрытой опасности. Ребенок, у которого такая привычка есть, автоматически, не думая об этом специально, воспринимает любой предмет, мешающий ему осмотреть дорогу, как «предмет скрывающий». Приостановится, посмотрит, «что там за...?».

Какая элементарная привычка, скажете вы. И будете правы. Беда в том, что ее, этой привычки, у наших детей нет... А в итоге с отсутствием этой привычки связаны аварии в 15 ситуациях - «ловушках ограниченного обзора», в том числе выбегание спереди стоящего на остановке автобуса (ежегодно около 700 погибших), сзади стоящего трамвая (ежегодно около 300 погибших). (Из газет.)

Подготовка самодиктантов.

Следующий этап - подготовка самодиктантов. Учащимся предлагаются такие, например, задания.

1. Найдите все изученные орфограммы. Произведите орфографический разбор этих слов. Зашифруйте их для самодиктанта. Помните, что отметка будет поставлена только в том случае, если вы без ошибок напишете словарный диктант.

Древний бронетранспортер

В старинных хрониках сообщается, что монгольский полководец Субудай Багатур во время походов Чингисхана и Батыя отдыхал в специальной непробиваемой стрелами металлической коляске. При раскопках около южнокорейского города Пусан японские археологи обнаружили недавно двухколесную закрытую металлическую колесницу, по описанию похожую на старый монгольский «бронетранспортер». Химический анализ металла показал, что это лигированная сталь с добавлением вольфрама и молибдена. Обшивка ее достаточно прочна: ее не пробьет даже выстрел из винтовки. (Из журналов.)

Учитель может использовать тексты и для выполнения индивидуальных заданий, например, к первому тексту придумывается задание по лексике, во втором - предлагается записать цифры словами, после чтения третьего - рассказать об имени прилагательном как части речи, подкрепив сообщение примерами из текста. Могут быть предложены пунктуационные и синтаксические задачи.

2. Вставьте вместо точек пропущенные буквы. Произведите орфографический разбор. Подготовьте карточку для самодиктанта по этим орфограммам. Работа оценивается после написания самодиктанта.

Электрич..ка

Девоч..ка с к.сич.кой Села в электрич:.ку. Рядом с ней - с.седка В розовой беретк.., Бабушка с лукошком, А в лукошк..- кошка. Толстый мальчик с кни..кой Все жует к..ври(ж/ш)ку. Мимо прол..тают Станц..я Усково, Станц.я (Ф/ф) абрич..ная, Станц..я (П/п) ерово - Серенькие здания, Серые названия. Говорит попутч..кам Девоч..ка с к.сич..кой: «До чего же ску..ная Эта электрич..ка! Вот бы ехать мимо Станц..и (В/в) атрушка, От платформы (С/с) винкино К ОСТ..НОВК.. (Х/х) рюшка!» И смешно с.седк.. В розовой беретк...

Прыснула в л.дошку

Бабушка с лукошком,

Позабыл мальчишка

Про св.ю к..ври (ж/ш) ку,

Отл..жили люди

Газеты и в..занье,

Стали продумывать

Новые названия.

Вот уж было смеху-то!

И через м..нуту

Электрич..ка ехала

(По) новому маршруту:

С ост..новк.. (М/м) арм..ла (т/д)

На платформу (Л/л) ..монад.

И от станц..и (П/п)одушка

До платформы (Р/р) аскладушка!

Говорит с.седям

Толстый карапуз:

«Скоро мы пр..едем

На станц..ю (А/а) рбу..!»

Весело с.седк..:

«Станц..я (Б/б) еретки!»

Говорит мальчишка:

«Станц..я (К/к) ..ври (ж/ш) ка!»

И промолв..л важный папа:

«Полустанок (Щ/ш)ляпа!»

(В. Иванова.)

В случае затруднения при написании самодиктанта можно обращаться к орфографическому словарю, правилу учебника, за помощью к товарищам, учителю или к подготовленному дома варианту. Возможно совместное выполнение работы детьми в парах (в пределах стола). «Трудные» слова записываются в рабочей тетради и в словарике.

Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии самых активных анализаторов - зрительного и кинетического. Это ослабляет действие слухового анализатора, выступающего в данном случае как помеха. Перевод учащихся на зрительный и моторный уровни контроля оказывается наиболее экономичным и действенным средством выработки орфографического навыка.

Зафиксированные тексты для самодиктанта могут накапливаться в кабинете русского языка. Их можно неоднократно предлагать для проверки сформированного орфографического навыка. Таким образом постоянно пополняется «банк» дидактических материалов. Учащиеся отбирают, готовят для диктанта тексты сами. При этом учитываются познавательные интересы школьников. Возможны тематические подборки текстов.

Разработка взаимодиктантов.

Для этого необходимо, чтобы школьники владели некоторыми приемами совместной учебной деятельности. Для работы в парах готовятся специальные тексты. Ученикам предлагается объяснить написание выделенных букв; подумать, какие буквы пропущены, вставлять их не нужно.

I. Не

I. (Не)спеш.те под дождем «Что делает ч..ловек, когда проливной дождь застает его на улиц.. задается вопросом аме

риканский науч..но-популярный журнал «Дискавер».- Как прав..ло, он пытается как можно быстрее доб..жать до бл..жайшего укрытия». А это, пишет журнал, делать (не) о0лзат..льно. Оказывается, чем быстрее вь* буд.те бежать, тем быстрее промокнете. К такому выводу пр..шли ученые-физики, подсчитав, сколько капель пада.т на бегущего и идущего человека. Попав под дождь, идите спокойным шагом, и вы промокн..те меньше - таков вывод исследования.

II. Клад на тер/жтори.. Кр..мля

В течен.. столетий манил искателей с.кровищ овея.ый легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвратила з..мля древнего Московского Кр..мля клад, который хр..нила со времен нашествия Батыя.

Проводя земля..ые работы в м..стах, где прох..дил восточный оборонительный рубеж.. древн.й креп.хти, осажде..ой ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройки тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на ш.хтиметровой глубине деревя..ый ларец, украше..ый металлическими бляшками.

сп..шите под д..ждем «Что дела..т человек, когда пр..ливной дождь заст..ет его на ул..це? - задается вопросом американский научно-п..пулярный журнал «Дискавер».- Как правило, он пыта..тся как можно быстрее д..бежать до ближайшего укрытия». А это, пиш..т журнал, делать не обязательно. Оказывается, чем быстрее вы будете б..жать, тем быстрее промокн..те. К такому выводу пришли ученые -физики, подсчитав, сколько капель падает на бегущего и идущ.го человека. Попав под дождь, идите сп..койным шагом, и вы промокнете меньше - таков выво... исследования.

II. Кла.. на территории Кремля

(В) течение столетий м..нил искателей сокровищ.. овсяный легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвр..тила земля древнего Московского Кремля вда.., который хранила со времен нашествия Батыя.

Пров..дя земЛеНые работы в местах, где пр..ходил в..сточ..ный оборонительный рубеж древней крепости, осужденной ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройк.. тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на шестиМоТровой глубоне деревянный л..рец, украшенный мета..ическими бляшками.

Нетрудно заметить, что каждый ученик готовится к объяснению тех орфограмм, которые пропущены у его товарища. Ошибки вэтом случае исключены. При совместной учебной деятельности школьники объясняют друг другу написание пропущенных букв или проверяют работы друг друга, выясняя Знание правил, регулирующих правописание пропущенных букв. Результаты такой совместной деятельности контролируются с помощью кодоскопа: предлагается словарный, диктант, включающий слова с пропущенными буквами. Отличная отметка выставляется в том случае, если каждый ученик пары выполнил работу без ошибок. При написании диктанта учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Так формируется чувство ответственности не только за качество своей работы, но и за результат товарища.

Постепенно учитель поручает готовить тексты для взаимодиктантов ученика. Сначала тем, кто без ошибок справляется с самодиктантами. Эти ребята становятся помощниками преподавателя. Они подбирают тексты из газет, журналов, зашифровывают их в соответствии с указаниями преподавателя; предлагают карточки с заданиями своему товарищу, а затем проверяют и оценивают работу. Учитель контролирует деятельность обоих. Если проверяющий не выполнил указания учителя, пропустил ошибки у товарища, то лишается временно права готовить текст для взаимодиктанта. Он вынужден выполнять задания других учеников. Такой подход поддерживает здоровое соперничество ребят: каждому хочется не выполнять приготовленное другим задание, а готовить самому и проверять другого.

Данный этап совместной деятельности школьников должен быть продолжительным. Все учащиеся должны овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, без ошибок писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.

Разработка текстов и заданий к взаимодиктанту особый интерес вызывает у мальчиков, которые, как правило, не любят задания по установленному образцу.

Для поддержания достигнутого уровня орфографической грамотности при работе с зашифрованными текстами учитель может использовать различные памятки для учеников.

Чтобы писать без ошибок.

1. Научитесь списывать любой текст без ошибок. Помните, что написание очень редко совпадает с произношением.

Пытайтесь обосновать выбор той или иной буквы, проверяйте по правилу. Проводите орфографический разбор.

2. Читая газеты, журналы, школьные учебники, ищите примеры на изученное правило или слова, в которых раньше допустили ошибки. Объясните написание этих слов, запишите в словарик «Трудные слова», сделав орфографический разбор (в..д (е/и/я) ной - водный - водяной):

3. Зашифруйте эти слова для самодиктанта.

4. На следующий день запишите эти слова, выбирая правильное написание. В случае затруднения обращайтесь к изученному правилу, словарю. И только после этого проверьте по незашифрованному варианту.

5. Из школьных учебников, изучаемых произведений, газет, журналов постоянно выписывайте небольшие тексты (отрывки), готовьтесь для само- и взаимодиктанта.

Ученики, избравшие такой способ формирования орфографических умений, освобождаются от других домашних заданий. Учитель может постоянно контролировать ребят с помощью индивидуальных карточек.

Пожалуй, только теперь можно перейти к обычным диктантам, которые проводит учитель, так как ребята научились сопоставлять устную и письменную формы речи, писать без ошибок в условиях собственной звуковой помехи.

Начинается планомерная и последовательная работа по преодолению звуковой помехи диктующего. Новый вид деятельности не должен сильно отличаться от уже привычной подготовки. Преподаватель предупреждает учащихся, что они приступают к записи текста под диктовку, что могут появиться ошибки, но надо стараться, чтобы ошибок было как можно меньше.

Текст индивидуально-предупредительного диктанта дается для домашней работы. Каждый ученик выбирает удобный для себя способ работы с текстом:

1) списывает весь текст;

2) выписывает те слова, которые считает «трудными»:

3) с «трудными» словами проводит орфографический разбор;

4) записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, этим листком можно воспользоваться при написании диктанта.

Учитель может подчеркнуть «трудные» орфограммы, позднее - зашифровать (извес.мый, с (ь/ъ) есть).

Ученики получают задание к тексту: подготовьтесь к диктанту в классе, убедитесь в том, что подготовились, по листку самоконтроля.

Приведем пример.

Три «серых разбойника» Речь пойдет о трех «серых разбойниках», процветающих ныне за счет человека. Их объединяет высокая «рассудочная» деятельность, способность приспосабливаться к человеку, в том числе легко уходить от преследования.

Много лет ведется борьба с волком и серой крысой - пасюком. И конца этой войны (не) видно. Бывают лишь временные облегчения. Третий разбойник - серая ворона. Это сравнительно молодой синантроп - так называют животных, существующих около человека и за его сч..т. В последнее десятилетие в..рона (не) плохо приспособилась, (не) обыкновенно р.хтет ее численность. Серая в..рона быстро осваивает городскую ср..ду. В зеле..ых пригородных зонах она разоряет гнезда певчих птиц, убивает м..лодых скворцов, дроздов и белок, омертвляя наши сады и парки.

Волк - то(же) серый и, пожалуй, самый общепризнанный «разбойник». История б..рьбы с ним много короче истории его взаимоотношений с человеком. Уничтожение людьми естественной пищи- диких копытных - превратило волка в потребителя домашнего скота и определило многолетнюю в..йну с хищником и уничтожение его во многих странах. (146 сл.)

Листок контроля.

Проверьте себя. Перепишите, вставляя или выбирая необходимые буквы. В случае затруднения проверьте по тексту и произведите орфографический разбор трудных слов.

Реч,., процв.дающий, сч..т, об (ъ/ь) ед..ня (и/е) т, ра (с/сс) удоч..ная, пр.хпосабл (е/и) ваться, ух..дить, пр..след (о/ы) вание, в..дется, лиш.., време..ый, облегчение, сравнительно, м..лодой, с (и/е) нантроп, существующий, последний, д..сят..летн^е, пр..способ..лась, р.хтет, осва..вает, зеле..ый, разори..т, уб..вает, скв..рцов, др..здов, ом..ртвлять.

Перед диктантом учащиеся сдают заготовки, а листки самоконтроля оставляют (те, в которых выписаны «трудные» слова), чтобы при написании диктанта не допустить ошибок в «трудных» словах. На первый диктант можно разрешить ребятам принести листки с записью любого количества слов диктанта, чтобы снизить риск ошибок, поддержать уверенность в своих силах, не ослабить интерес к работе. Если ученик засомневался в написании слова, а среди выписанных его не окажется, следует разрешить ему посмотреть в орфографическом словаре или даже подсказать. Это слово подросток записывает не только в диктант, но и в листок «трудных» слов. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.

Проверка диктанта - это подготовка к дальнейшей работе.

1. Если текст записан без ошибок, работа оценивается пятью баллами.

2. Анализируется подготовка учащихся к диктанту: кто списывал весь текст, кто выписывал «трудные» слова и производил орфографический разбор.

3. Составляется список «трудных» слов для индивидуальной работы школьников. Ученики помогли учителю в отборе этих слов. Это те из них, которые выписал каждый из ребят перед диктантом на листок самоконтроля, а также те слова, написание которых во время диктанта уточнялось по словарю. Постепенно круг таких слов для каждого ученика определится, а работа по орфографии перестанет быть стихийной.

На следующем этапе предварительной работы с текстом предстоящего диктанта он также предлагается учащимся для домашней работы. Однако списывать текст нельзя. Можно только произвести орфографический разбор «трудных» слов и подготовить листок самоконтроля с определенным учителем количеством слов.

Преподаватель проверяет домашнюю подготовку ребят к диктанту, листок самоконтроля. Отличная оценка выставляется ученику только в том случае, если он не пользовался подсказкой, не применял при написании листка контроля и написал диктант без ошибок. В случае сомнения школьник может пропустить букву, после диктанта проверить по словарю или обратиться к правилу учебника.

Когда грамотность учеников значительно возрастает и они приобретают достаточно прочные навыки предварительной работы с текстом диктанта, можно ограничиться предварительным знакомством с ним за 10 минут до написания слухового диктанта. При этом ученику разрешается выписать 5-6 «трудных» слов на листок самоконтроля и воспользоваться им во время диктанта. Необходимо постепенно приводить школьников к отказу от выписывания слов, разрешив, однако, пользоваться определенное количество раз орфографическим словарем. Ученик в этом случае проверяет написанное по словарю, выписывает «трудное» слово в листок контроля и записывает в тетрадь. По окончании диктанта учащиеся сдают тетради с диктантом и контрольные листки, которые помогут учителю наметить индивидуальную работу по предупреждению орфографических ошибок.

Следует развивать и поддерживать у школьников стремление постоянно проверять себя по словарю, что «будет способствовать созданию условий для самообразования. Целесообразно на контрольных диктантах разрешить ребятам пользоваться орфографическим словарем, чтобы риск ошибки был полностью исключен и у школьника воспитывалось чувство неприятия ошибки. При оценке такого диктанта учитывать обращение ребят к словарю и снижать отметку на основе тех критериев, которые оптимальны для данного класса. За ошибки строго спрашивать. Ученик должен знать, что писать следует только грамотно, проверять любым способом (можно обратиться за помощью к одноклассникам или учителю), сдавать только полностью проверенную работу, так как ошибку легче предупредить, чем исправить.

Проверка диктанта учителем должна стимулировать у школьников самостоятельную поисковую активность, формировать устойчивые познавательные интересы, чувство ответственности за качество выполненной работы. Разнообразие способов проверки должно обеспечить вариативность учебной деятельности школьников, что реализует индивидуальный подход.

I. Обычный способ проверки. Учитель исправляет неправильное написание, подчеркивает орфограмму и выносит на поля соответствующий значок. На этом этапе работа над ошибками для ученика не представляет особых трудностей: невозможно повторение ошибки, ученику остается только произвести орфографический разбор, вспомнив необходимое правило и подобрав нужные примеры. Работа учащихся над ошибками в этом случае стимулируется систематическими словарными диктантами «По следам ошибок».

II. Нетрадиционные способы проверки.

1. Учитель не исправляет неправильное написание, а лишь подчеркивает орфограмму и выносит на поля ту букву, которую следует писать. Такой вариант записи требует от ученика более сложной самостоятельной деятельности, позволяет запечатлеть в памяти верное написание: нужно мысленно перенести букву в слово, что позволит запомнить правильное написание. Затем школьник производит орфографический разбор.

2. Преподаватель це отмечает ошибки в слове, а лишь ставит соответствующий значок на полях против той строки, где была допущена ошибка. Этот вариант оказывается достаточно трудным: школьники часто не находят место неправильного написания. Некоторым ребятам следует помочь: на поля выносятся номера орфограмм или страницы учебника с правилом, а в тексте подчеркивается все неправильно написанное слово.

Необходимо постепенно переводить учащихся на более сложный уровень самостоятельной работы, который требует орфографической зоркости: нахождение слова с ошибкой, исправление ее и орфографический разбор.

3. Ошибки никак не отмечены, а в конце диктанта указывается общее их количество или типы орфограмм. Ученик может обратиться к правилам, соответствующим этим орфограммам, и повторить поиск неправильно написанных слов. На этом этапе учитель выписывает на листок контроля (карточку) все ошибки школьника: а) без пропусков букв, б) зашифровав любым способом (в..да, в (а/о) да). Пользуясь предложенной карточкой, ученики исправляют ошибки в тексте, а затем проводят орфографический разбор. Эти слова также должны быть записаны школьниками в словарь «Трудные слова». На основе такой работы учитель должен создавать словарные диктанты и регулярно их проводить.

На всех этапах исправления-предупреждения ошибок может быть организована совместная деятельность учащихся, в условиях которой усиливаются индивидуальные возможности каждого ученика в предупреждении ошибок и укрепляется интерес к такому виду работы.

Индивидуально-предупредительный диктант - это система мер, направленных на предупреждение орфографических (и пунктуационных) ошибок учащихся.

Высокий уровень грамотности школьников может быть достигнут в условиях индивидуального подхода, когда предупреждаются не только типичные, но и индивидуальные ошибки и причины их появления. Каждый ученик должен вести листок (тетрадь) «трудных» слов и регулярно создавать для себя словарные самодиктанты, чтобы обеспечить максимально возможное количество написаний этих слов. При этом следует поощрять безошибочное письмо и стремление проверить написанное любым доступным образом, например, можно снизить объем домашнего задания или вовсе отказаться от него, также можно переводить некоторых учащихся в помощники учителя по осуществлению контроля и оценки выполнения различных работ учениками класса. Разумеется, и эти подростки должны постоянно подтверждать достигнутый уровень грамотности, а для этого следует регулярно (раз в неделю) предлагать им карточки с индивидуальными заданиями по орфографии и грамматике. Не справившиеся с заданиями ученики будут вновь переводиться в обычные условия работы. Таким образом, группа помощников учителя будет подвижной, а попадание в нее - конкурсным. Так будет развиваться чувство ответственности учащихся за результаты своего труда, поддерживаться здоровый дух соперничества, увлекающий мальчиков и девочек и обеспечивающий устойчивый познавательный интерес к предмету.

Работа по предложенной системе значительно повышает грамотность учащихся. И многие из них овладевают практически безошибочным письмом.

Практическая работа.

В своей работе с детьми, в первую очередь, я опираюсь на расширение их словарного запаса, а также на различные упражнения, направленные на отрабатывание орфографической зоркости. Очень важным моментом в работе с орфограммами является постоянная и планомерная работа в этом направлении. Например, в начале урока можно предложить ряд слов, прочитав которые нужно их сравнить, найти общую орфограмму, назвать тему урока.

Например: мягкий, стена, вьёт, резкий, льёт.

2. Разделить слова на части, в зависимости от орфограммы.

3. Сформулировать тему урока по наибольшему количеству слов и

Орфограмме в этих словах.

Работа над словарным запасом ведётся уже с первых минут урока русского языка на этапе чистописания.

Например: г к га ик ге ка

2. Составить слова, которые будут начинаться на эти буквы и слоги.

(русский язык 1 класс).

Работа над однокоренными словами в более простом варианте начинается уже с первого класса.

Например: Проворонила ворона воронёнка.

2. Объяснить, чем похожи слова в скороговорке.

3. Придумать цепочку похожих слов.

Уже с первого класса даются словарные слова, которые, частично, можно проверить с помощью подбора однокоренных родственных слов.

Например: морко. .ь, п.. тух, вор.. бей, в.. рона и тд..

Задание: 1. Подобрать проверочные слова, в которых искомые буквы будет хорошо слышно.

Подобная работа выполняется и на последующих уроках, входит в привычку детей, у них постепенно вырабатывается потребность подбирать родственные слова, делать сопоставления - по общности звучания:

Например: Котёнок – кот, котик; У девочки коса – косы; носи – носит, они носят; каток – катится; тонкий – тоненький; Канат толстый – нитка тонкая; молодые – молод – молоденький; молоко – молочный суп и т.п.

Очень важно на первом же этапе изучения русского языка ввести правило орфографически проговаривать слова при записи, особенно те слова, которые нельзя проверить с помощью родственных слов. Способом проговаривания дети усваивают буквенный состав окончаний.

Правило о жи, ши пересекается с проверкой безударных гласных: нередки случаи, когда учащиеся пишут в этих сочетаниях и вместо е – , …(как бы по правилу). В этих случаях необходимо применить способ проверки с помощью ударения: жёлтый, шелест, шепчет; последнее слово проверяется по словарю. Школьники должны запомнить, что и в сочетаниях жи, ши противопоставляется только звуку [ы].

Ошибки на жи, ши, ча, ща, чу, щу очень устойчивы. Поэтому рекомендуется систематически, примерно раз в две недели, повторять и правило, и практическое решение задачи (устно или письменно).

Например: Говорит мышонок Мурке:

Ну, тогда сыграем в жмурки.

Завяжи глаза платком

И лови меня потом.

(С. Маршак)

Задание: найти в текстах слова с сочетаниями ши, жи, ча, чу.

На тему «Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу» в послеазбучный период проводится обобщающий урок, на котором повторяются правила, проверяется выработанная в течение двух – трёх месяцев орфографическая зоркость – умение быстро и безошибочно обнаруживать в тексте и в словах эти сочетания, производится орфографический анализ 10 – 20 слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу (устно), записывается несколько слов и небольшое предложение.

Ударение. Тема эта очень важна для усвоения орфографической темы, проходящей через весь курс орфографии: правописание безударных гласных в корне слова, в приставке, в суффиксе, в окончании. Успех проверки безударных гласных зависит в первую очередь от умения слышать ударение и обнаруживать безударные гласные звуки.

Например: 1. Показ учителя – учитель произносит слово по слогам, дети повторяют за учителем.

2. Наблюдение за движением органов речи: в слове столько слогов, сколько раз размыкается рот, т. е. опускается нижняя челюсть.

3. Деление на слоги по числу гласных в слове.

Например: 1. Произнести слова с выделением ударяемого слога.

2. Найти безударные гласные в словах.

3. Проговорить по буквам слова (как пишем), затем произнести их

Орфоэпически, по литературным нормам (как говорим).

Для повышения уровня знаний детей планомерно проводится проверка не только техники чтения детей, но и объём, и содержание прочитанных книг. Можно провести прямую закономерность: дети, которые читают много, допускают гораздо меньше орфографических ошибок, чем дети мало читающие.

Сильная и слабая позиции гласных фонем.
Причины нарушения учащимися правил правописания.
Формирование орфографических умений.
Постепенное овладение безошибочным письмом:

Списывание текста, орфографическое проговаривание и орфографический разбор.
Подготовка самодиктантов.
Разработка взаимодиктантов.
Подготовленный слуховой диктант.
Способы исправления ошибок в диктанте.

Практическая работа.
Список литературы:

Самый полный курс русского языка /Авт. – Н.Н. Адамчик. – Минск: Харвест, 2007г. – 848с.
Розенталь Д.Э.

Русский язык. Сборник упражнений и диктантов: Для школьников ст. классов и поступающих в вузы/ ООО

« Издательство « Мир и Образование», 2007г.

Львов М.Р.

Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ по русскому языку.- Тула: ООО

«Издательство «Родничок»; М. ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001.- 256с.- (Библиотека учителя).

Сидоренков В.А.

Углублённое изучение русского языка: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1996.- 271с.: ил.- ISBN 5-09-005973-X.

Лёвушкина О.Н.

Словарная работа в начальных классах: Пособие учителя.- М.: Гумманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.- 96с.- (Б-ка учитея начальной школы).

Львов М.Р. и др.

Методика обучения русскому языку в начальных классах:

Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2121

«Педагогика и методика начального обучения» / М.Р. Львов,

Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415с.

Фонетические процессы

В потоке речи звуки взаимодействуют между собой, влияя друг на друга определенные фонетические изменения. Подвергаться влиянию могут согласные со стороны других согласных или гласные со стороны гласных, т.е. взаимодействуют артикуляционно однотипные звуки. Но возможно также и взаимодействие между разнотипными звуками, когда согласные влияют на гласные или, наоборот, гласные влияют на согласные.

Среди изменений выделяют комбинаторные ипозиционные изменения.

Комбинаторными (от лат. combinare «сочетать», «соединять») называются изменения фонем под влиянием соседних (или несоседних) фонем. Большинство таких изменений можно объяснить удобством произношения. В одних случаях легче произнести два одинаковых или два похожих звука, например, два глухих или два звонких согласных. В других случаях, наоборот, труднее произнести два одинаковых соседних звука, например, два смычных или две аффрикаты. Поэтому в зависимости от свойств взаимодействующих звуков между ними может происходить или сближение в произношении или расхождение.

Другой тип фонетических изменений - позиционные изменения (от лат. positio «положение»). В этом случае изменение фонем обусловлены их отношением к ударению, а также их позицией в абсолютном начале или в абсолютном конце слова, т.е. исключительно их позицией и не зависит от влияния других звуков.

К наиболее распространенным комбинаторным изменениям относятся: ассимиляция, диссимиляция, аккомодация .

Рассмотрим их более подробно.

Ассимиляция (от лат. assimilatio «уподобление») - фонетический процесс, в результате которого взаимодействующие звуки сближаются полностью или частично. Другими словами - эти звуки становятся более похожими или одинаковыми. Ассимиляция характеризуется следующими признаками:

1. Контактная (от лат. contactus «соприкосновение») - взаимодействие двух рядом стоящих звуков и дистактная (от лат. dis «раз» и tangere, tactum «касаться») - взаимодействие несоседних звуков, разделенных другими звуками. Пример контактной ассимиляции но жк а [шк ], пример дистактной б а д а .
2. Полная - два разных звука превращаются в два одинаковых, которые обычно сливаются и произносятся как один долгий звук (например, о тд ать [дд]. При полной ассимиляции уподобление происходит по всем признакам, свойственным взаимодействующим звукам (по глухости - звонкости, твердости - мягкости, по типу артикуляции и т.д.). Неполная ассимиляция - два разных звука остаются разными, но сближаются между собой по какому-либо признаку, например, слово сд оба [зд ]. При неполной ассимиляции уподобление происходит по части названных признаков. В слове сдоба происходит уподобление согласных по звонкости, в остальном эти звуки остаются различными.
3. Прогрессивная (от лат. progressus «движение вперед») - влияние предыдущего звука на последующий (ванькя ) ирегрессивная (латинская приставка указывает на противоположность действия) - влияние последующего звука на предыдущий, например, ко сьб а [зьб].

Разновидностью прогрессивной ассимиляцииявляется сингармонизм (от греч. syn «вместе» и harmonia«связь», «созвучие»), гармония гласных в тюркских языках, когда гласным корня обусловливается соответствующий же гласный в последующей морфеме: турецк. oda - комната, odalar - комнаты; ev - дом, evler - дома .

Диссимиляция (от лат. dissimilatio«расподобление») - фонетическое изменение, когда из двух одинаковых или двух похожих звуков образуются или разные или менее похожие звуки. По своим результатам это процесс, обратный ассимиляции. Поэтому диссимиляция характеризуется теми же понятиями, что и ассимиляция. Прогрессивная (февраль из феврарь ), регрессивная (секлетарь из секретарь ),контактная (хто, дохтор ), дистактная (февраль из феврарь ).

Возможны случаи, когда один и тот же звук подвергается влиянию нескольких факторов, в результате чего происходят и разные фонетические изменения. Так, в слове легко (лехко) отмечается регрессивная ассимиляция по глухости и диссимиляция по способу образования.

Аккомодация (от лат. accomodatio «приспособление») - фонетический процесс, при котором взаимодействуют разнотипные звуки - гласные и согласные. Влияние согласных на гласные определяется двумя направлениями:

1. после мягких согласных гласные а, о, у становятся более передними: мал - мял, вол - вёл, лук - люк . В этом случае мы наблюдаем 1прогрессивную аккомодацию.
2. перед мягкими согласными те же гласные а, о, у становятся более узкими, закрытыми: дал - даль, год - голь, струн - струй . Здесь налицо регрессивная аккомодация.

Гласные влияют на согласные только в одном направлении - регрессивно: перед гласными и, э согласные становятся тоже более передними - мягкими: книга - книге, книги .

Кроме названных фонетических изменений, в словах могут происходить и другие процессы:

1. Диэреза (выкидка) (от греч. Diairesis «разрыв», «разделение»), например: солнце, окрестности. Разновидностью диэрезы являются также процессы: синкопа (сокращение), например: первяжи (перевяжи), передену (переодену), синицеза (слияние), например: вобще (вообще),вображать (воображать) и гаплология - выкидка слога, например: знаменосец (знаменоносец).
2. Эпентеза (вставка) (от греч. Epenthesis) противоположное явление диэрезе: н д рав (нрав), ради в о (радио), шпи и он (шпион).
3. Метатеза (перестановка фонем) (от греч. metathesis) -ведмедь из медведь, тарелка (из нем.Teller), Фрол (из лат. flor),ладонь из долонь, футляр (из нем. Futteral).
4. Фузия - слияние согласных: мое тс я - мое(ц )а,мы тьс я - мы(ц )а.
5. Субституция (приспособление) (от греч.Substitutio) - замена одной фонемы другой: Николай - Микола , Арина - Орина , Никифор - Микишка .

При определении фонетических изменений необходимо различать исходную (первичную) форму и производную (вторичную). От этого зависит правильное определение типа фонетического изменения. В силу того, что письмо, как правило, отражает более древнее состояние языка, исходной формой произнесенного слова следует считать его письменную форму, его написание; для просторечного слова - форму, которая представлена в литературном языке; для литературного слова - слово языка-источника.

Явление протезы (гр. prothesis - подстановка), или надставки начала слова, можно наблюдать в следующих словах:в осемь (из осемь), е роплан (аэроплан), в острый (острый)

Редукция - сокращение долготы фонемы (лат. reductio«отведение назад»). Редукцию понимают еще как ослабление артикуляции звука и изменение его звучания (в основном это относится к гласным в безударном положении). Редукция бывает качественной и количественной.

Редукция качественная - ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге, сопровождаемое потерей тех или иных признаков их тембра, например, г о лова [ъ].

Редукция количественная - уменьшение долготы и силы звучания гласного в безударном слоге при сохранении характерного тембра. Например, редукция гласного [у] в первом и втором безударных слогах (ср. су дно, су да, су довой).

Звуки не существуют изолированно друг от друга. Они находятся в постоянном взаимодействии и влияют друг на друга, вызывая различные звуковые изменения.

В потоке речи звуки сочетаются друг с другом, образуя слова, речевые такты, фразы. Способность звуков сочетаться друг с другом называется синтагматикой, а сами сочетания звуков - синтагмами.

Выступая в сочетании друг с другом, звуки в одних условиях сохраняют свои качества, в других - изменяют их. Способность звуковых единиц варьировать называетсяпарадигматикой, а совокупность вариантов одного звука - парадигмой: ?с"н"э?гъ / c"н"э?к / с"н"иэга? / с"н"иэг"и?р" / c"н"ьг?в"и?к.

С учением о синтагматике и парадигматике связаны понятия позиции звуков.

Позиция - это положение звука в слове. Различают сильные и слабые позиции звуков.

Сильными позициями называются такие позиции звуков, в которых различаются наибольшее число звуков: ?до?м - то?м / жа?р- ша?р // м"и?р / сы?р / са?т / му?ш / ро?м /л"э?с //?.

В слабых позициях происходит неразличение одного из соотносительных звуков: ?ту?т / са?т / с?ды? / съд?во?т//?.

Изменение согласных звуков

Для согласных звуков различают сильные и слабые позиции: 1) по глухости и звонкости; 2) твердости и мягкости.

I. Сильные и слабые позиции по звонкости и глухости

1. Сильными позициями по звонкости и глухости являются для парных звуков:
- а) положение звонких и глухих согласных перед гласными: ?ба?р - па?р / го?ркъ - ко?ркъ /д"э?лъ - т"э?лъ?;
- б) положение звонких и глухих перед сонорными: ?бл"э?ск - пл"э?ск /п"jу? - б"jу? / гну?т -кну?т?;
- в) положение звонких и глухих согласных перед губно-зубными звуками?в?, ?в"?: ?дво?бь - тво?б / св"э?т - зв"э?р"?;
- г) непарные звуки всегда находятся в сильной позиции, т.к. они могут иметь только одно звучание - или глухой, или звонкий.
2. Слабыми позициями по звонкости и глухости являются:
- а) позиция в абсолютном конце слова. В русском языке действует закон конца слова, суть которого заключается в том, что парные звонкие согласные оглушаются: ?ло?п / но?ш / са?т / с"н"э?к?;
- б) позиция перед глухими согласными, где звонкие согласные оглушаются: ?ло?ткъ / но?шкъ / пропкъ?;
- в) позиция перед звонкими согласными, где глухие согласные озвончаются: ?про?з"бъ / в?гза?л / мъл?д"ба??;

При оглушении звонких согласных и озвончении глухих согласных наблюдается уподобление (ассимиляция) предшествующего согласного последующему.

II. Сильные и слабые позиции по твердости и мягкости

1. Сильными позициями по твердости и мягкости являются:
- а) перед гласными: ?са?т - с"а?т" / лу?к - лу?к / сэ?р - с"э?р?;
- б) позиция в абсолютном конце слова: ?в"э?с - в"э?с" /тро?н - тро?н" / дво?р - дв"эр"?;
- в) перед заднеязычными: ?ба?нкъ - ба?н"къ / го?ркъ - го?р"къ / д"э?тк"и - д"а?т"к"и?;
- г) непарные звуки по твердости и мягкости всегда находятся в сильной позиции.
2. Слабой позицией по твердости и мягкости является:
- а) положение твердых зубных перед мягкими зубными: ?л"и?с"т"ик / ф"с"о? / в"з"а?т"?;
- б) положение твердых зубных перед мягкими шумными передненебными: ?ба?н"ш?"ик / збо?р"ш?"ик?;
- в) положение твердых зубных перед?j?: ?с"jэ?л /друз"jа? / в"jу?гъ?;
- г) положение твердых зубных перед мягкими губными: ?б?м"б"и?т" / з"м"э?б / т"э?р"п"ит?.
- (В современном русском языке смягчение согласного перед мягким колеблется)
- д) мягкие согласные в редких случаях могут отвердевать перед твердыми: ?бунта?р" ? бунта?рск"иб / м"э?т" ? м"э?дныб?.

Некоторые согласные звуки в произношении имеют более продолжительное звучание по сравнению с другими согласными. Такие согласные называются долгими.

Например, в русском языке звук, обычно обозначаемый буквой щ - [ш?"], может быть только долгим звуком: щука - [ш?"у?ка], прощай - [пр? ш?"а?i] и т.д.

В орфографическом письме долгота согласного чаще всего передается постановкой рядом двух одинаковых букв, обозначающих данный согласный: касса (ср.: коса), балл (ср.: бал), колосс (ср.: колос).

Долгие согласные могут находиться в корнях слов: Россия, жужжать, дрожжи и т.д.

Кроме того, долгие согласные могут появляться на стыке предлога и следующего за ним слова, приставки и корня или корня и суффикса, когда два одинаковых рядом стоящих согласных звука сливаются в один долгий согласный: [?т?"иэб"а?] - от тебя, [р?с?"в"э?т] - рассвет, [в??з"и?т"] - ввозить, [ч"угу?н?ыi] - чугунный и т.д.

Часто бывает так, что постановка рядом двух одинаковых букв в орфографическом письме наблюдается там, где в произношении нет долгого согласного.

Например, в следующих словах мы обычно произносим краткие, а не долгие согласные, хотя на письме обозначена их долгота: аллея - [ал"э?iь], искусство - [иску?ствъ], артиллерия - [?рт"ил"э?р"иiь], баррикада - [бър"ика?дъ], грамматика - [гр?ма?т"икъ], коллекция - [к?л"э?кцыiь] и т.д.

Это обстоятельство создает известные трудности в освоении орфографии данных слов учащимися.

Выпадение согласных звуков

В некоторых случаях при стечении нескольких согласных звуков один из них может не произноситься. Однако в других формах слова или в родственных словах он произносится.

Например: прелестный - [пр"л"э?сныi], но прелесть - [пр"э?л"ьс"т"], поздно - [по?знъ], но опоздал - [?п?зда?л], свистнуть - [с"в"и?снут"], но свистеть - [с"в"ис"т"э?т"].

Выпадающие согласные звуки по правилам русской орфографии на письме обозначаются соответствующими буквами.

Изменение гласных звуков русского языка

Для гласных звуков сильной позицией является их ударное положение:

Со?м / ма?к / м"и?р / ды?м / лу?к / хл"э?п?.

Если гласные находятся в безударном положении, то позиция является слабой: ?тр?ва? / др?ва? / м"иэста??.

Степень изменения гласных в безударном положении зависит от того, какое место они занимают по отношению к ударному. Так, в слове огоро?д оба безударных гласных [о]произносятся как [?]; а в слове молоко? первый [о] стоит во второй предударной позиции и произносится как [ъ] (звук близкий к [ы]): [мъл?ко?].

Изменение гласных звуков в безударном положении зависит еще и от того, после каких согласных (твердых или мягких) они стоят. Например: гласный [и] после твердых согласных произносится как [ы]: цирк - [цы?рк], жизнь - [жы?зн"], ширь - [шы?р"].

Изменение гласных звуков в слабых позициях называется редукцией (от лат. reductio - приводить, обратно).

Различают качественную и количественную редукцию.

Ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге, сопровождаемое потерей тех или иных признаков их тембра, называется качественной редукцией: [ч"а?с / ч"иэсы? / ч"ьс?фш?"и?к]; [го?лъву / г?ло?ф / гъл?ва?]; [во?ды / в?да? / въд?во?с].

Уменьшение и долготы и силы звучания гласного в безударном слоге при сохранении тембра называется количественной редукцией: [лу?к / луга? / луг?во?i], [сы?р / сыры? ].

фонетические процессы

Видоизменение звуков в речевой цепи. Фонетические процессывызываются взаимодействием начала и конца артикуляции соседних звуков, а также положением звука вслове.

Фонетические процессы бывают:

1) комбинаторными:

а) ассимиляция (уподобление соседних звуков в каком-то компоненте артикуляции;

ассимиляция бывает полной и частичной, прогрессивной (прямой) и регрессивной (обратной);

б) диссимиляция (расподобление артикуляции соседних согласных);

в) аккомодация (взаимодействие соседних гласных и согласных);

г) диэреза (выкидка, разделение ): выпадение звука в сложном сочетании звуков (вм. солнце [сó"нцъ]);

2) позиционными фонетическими процессами:

а) редукция (количественная, качественная);

б) сингармонизм.

Позиция – это положение звука в слове. Различают сильные и слабые позиции звуков.

Сильными позициями называются такие позиции звуков, в которых различаются наибольшее число звуков: [до́м – то́м / жа́р– ша́р // м"и́р / сы́р / са́т / му́ш / ро́м /л"э́с //].

В слабых позициях происходит неразличение одного из соотносительных звуков: [ту́т / са́т / сÙ ды́ / съдÙ во́т//].

Изменение согласных звуков

Для согласных звуков различают сильные и слабые позиции: 1) по глухости и звонкости; 2) твердости и мягкости.

I. Сильные и слабые позиции по звонкости и глухости

1. Сильными позициями по звонкости и глухости являются для парных звуков:

а) положение звонких и глухих согласных перед гласными: [б а́р – п а́р / г о́ркъ – к о́ркъ /д "э́лъ – т "э́лъ];

б) положение звонких и глухих перед сонорными: [б л"э́ск – п л"э́ск /п "ĵу́ – б "ĵу́ / г ну́т –к ну́т];

в) положение звонких и глухих согласных перед губно-зубными звуками [в], [в"]: [д во́įь – т во́į / с в"э́т – з в"э́р"];

г) непарные звуки всегда находятся в сильной позиции, т.к. они могут иметь только одно звучание – или глухой, или звонкий.

2. Слабыми позициями по звонкости и глухости являются:

а) позиция в абсолютном конце слова. В русском языке действует закон конца слова, суть которого заключается в том, что парные звонкие согласные оглушаются: [ло́п / но́ш / са́т / с"н"э́к ];

б) позиция перед глухими согласными, где звонкие согласные оглушаются: [ло́т къ / но́ш къ / проп къ];

в) позиция перед звонкими согласными, где глухие согласные озвончаются: [про́з "бъ / вÙг за́л / мълÙд "ба́];

II. Сильные и слабые позиции по твердости и мягкости

1. Сильными позициями по твердости и мягкости являются:

а) перед гласными: [с а́т – с" а́т" / л у́к – л у́к / с э́р – с" э́р];

б) позиция в абсолютном конце слова: [в"э́с – в"э́с" /тро́н – тро́н" / дво́р – дв"эр" ];

в) перед заднеязычными: [ба́н къ – ба́н" къ / го́р къ – го́р" къ / д"э́т к"и – д"а́т" к"и];

г) непарные звуки по твердости и мягкости всегда находятся в сильной позиции.

2. Слабой позицией по твердости и мягкости является:

а) положение твердых зубных перед мягкими зубными: [л"и́с" т"ик / ф" с"о́ / в "з"а́т"];

б) положение твердых зубных перед мягкими шумными передненебными: [ба́н" ш̅"ик / збо́р "ш̅"ик];

в) положение твердых зубных перед [ĵ]: [с" ĵэ́л /друз" ĵа́ / в" ĵу́гъ];

г) положение твердых зубных перед мягкими губными: [бÙм" б"и́т" / з" м"э́į / т"э́р" п"ит].

(В современном русском языке смягчение согласного перед мягким колеблется)

д) мягкие согласные в редких случаях могут отвердевать перед твердыми: [бунта́р" ® бунта́р ск"иį / м"э́т" ® м"э́д ныį ].

Некоторые согласные звуки в произношении имеют более продолжительное звучание по сравнению с другими согласными. Такие согласные называются долгими .

Например, в русском языке звук, обычно обозначаемый буквой щ – [ш̅"], может быть только долгим звуком: щ ука – [ш ̅"у́ка], прощ ай - [прÙ ш̅ "а́i] и т.д.

В орфографическом письме долгота согласного чаще всего передается постановкой рядом двух одинаковых букв, обозначающих данный согласный: ка сс а (ср.: к о са), ба лл (ср.: ба л ), коло сс (ср.: коло с ).

Долгие согласные могут находиться в корнях слов: Ро сс ия, жу жж ать, дро жж и и т.д.

Кроме того, долгие согласные могут появляться на стыке предлога и следующего за ним слова, приставки и корня или корня и суффикса, когда два одинаковых рядом стоящих согласных звука сливаются в один долгий согласный: [Ùт ̅"и э б"а́] – от т ебя, [рÙс ̅" в"э́т] – расс вет, [в ̅Ùз"и́т"] – вв озить, [ч"угу́н ̅ыi] - чугунн ый и т.д.

Например, в следующих словах мы обычно произносим краткие, а не долгие согласные, хотя на письме обозначена их долгота: алл ея – [ал "э́iь], искусс тво - [иску́с твъ], артилл ерия - [Ùрт"ил" э́р"иiь], барри када - [бър" ика́дъ], грамм атика - [грÙм а́т"икъ], колл екция - [кÙл" э́кцыiь] и т.д.

Это обстоятельство создает известные трудности в освоении орфографии данных слов учащимися.

Выпадение согласных звуков

Например: прелест ный - [пр"л"э́сныi], но прелест ь - [пр"э́л"ьс"т" ], позд но - [по́знъ], но опозд ал - [ÙпÙзд а́л], свист нуть - [с"в"и́снут"], но свист еть - [с"в"ис"т" э́т"].

Выпадающие согласные звуки по правилам русской орфографии на письме обозначаются соответствующими буквами.

Изменение гласных звуков русского языка

Для гласных звуков сильной позицией является их ударное положение:

[со́ м / ма́ к / м"и́ р / ды́ м / лу́ к / хл"э́ п ].

Если гласные находятся в безударном положении, то позиция является слабой : [трÙ ва́ / дрÙ ва́ / м"и э ста́].

Степень изменения гласных в безударном положении зависит от того, какое место они занимают по отношению к ударному. Так, в слове огоро ́д оба безударных гласных [о] произносятся как [Ù] ; а в слове молоко ́ первый [о] стоит во второй предударной позиции и произносится как [ъ] (звук близкий к [ы]): [м ъ лÙко́].

Изменение гласных звуков в безударном положении зависит еще и от того, после каких согласных (твердых или мягких) они стоят. Например: гласный [и ] после твердых согласных произносится как [ы ]: цирк – [ц ы́ рк], жизнь - [ж ы́ зн"], ширь - [ш ы́ р"].

Изменение гласных звуков в слабых позициях называется редукцией (от лат. reductio – приводить, обратно).

Различают качественную и количественную редукцию.

Ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге, сопровождаемое потерей тех или иных признаков их тембра, называется качественной редукцией : [ч"а́с / ч"и э сы́ / ч"ь сÙ фш̅"и́к]; [го́лъ ву / гÙ ло́ф / гъ лÙ ва́]; [во́ды / вÙ да́ / въ дÙ во́с].

Уменьшение и долготы и силы звучания гласного в безударном слоге при сохранении тембра называется количественной редукцией : [лу́к / лу га́ / лу гÙво́i], [сы́р / сы ры́ ].

Если звук произносится и слышится отчетливо, может явиться смыслоразличительным, то он находится в сильной позиции. Сильной позицией для гласных фонем является положение их под ударением. Именно в этой позиции различаются пять гласных фонем: lt;иgt;, lt;эgt;, lt;оgt;, lt;аgt;, lt;уgt;. Например: соль - [о], реки - [э], мял - [а].
Гласные под ударением подвергаются воздействию предшествующих и последующих согласных, и потому сильные гласные фонемы выступают в разных своих аллофонах. Такое воздействие выражается в различного рода передвижках гласных по зоне образования или в приобретении гласным напряженности, закрытого характера.
Гласный [м] является аллофоном фонемы lt;иgt;, а не самостоятельной фонемой русского литературного языка. Такое положение [ы] определяется:

между [и] и [ы] нет никакого иного различия, кроме передней-непередней зоны образования, которая зависит от мягкости-твердости предшествующего согласного;
и [ы] не могут выступать в одной и той же фонетической позиции: [и] выступает только после мягкого, а [ы] - только после твердого согласного;
в тех случаях, когда начальный звук [и] оказывается в положении после твердого согласного, на его месте произносится [ы]: [и]щет - [сы]щик, [и\збы - [в-ы]збу, [и]го - по[д-ы]гом.

Позиции без ударения являются слабыми для гласных фонем. В этих позициях выступают слабые гласные фонемы. При этом необходимо различать слабые гласные фонемы первого предударного слога и слабые гласные фонемы остальных безударных слогов, так как они характеризуются разным составом аллофонов.
Сравним слабые гласные фонемы lt;оgt;, lt;эgt;, lt;аgt; в первом предударном слоге: стакан [стккан], домой [дкмдй], пятак [п’иэтак\, весной [в’иэсндй]. Из сравнения видно, что слабая гласная фонема lt;аgt; реализуется в аллофоне [л] после твердого согласного и в аллофоне [нэ] - после мягкого согласного. Таким образом, гласные [л] и [и3] являются аллофонами одной слабой гласной фонемы.
Слабые гласные фонемы lt;цgt; и lt;уgt; в первом предударном слоге реализуются в тех же аллофонах, что и сильные фонемы lt;цgt; и lt;уgt;. Например: lt;иgt;: [игрок], [вино], [ныр"ат’], [сырдк], [с’ин’эт’]; lt;уgt;: [упал], [курок], [л’убдй], [кур"йпГ], [л’уб’йт’].
В остальных безударных слогах слабые гласные фонемы lt;оgt;, lt;эgt;, lt;аgt; реализуются в аллофонах [ъ] после твердых и [ъ] после мягких согласных. Например: во втором предударном слоге: городской [гъркцкой], садовод [съдквдт], лесовоз [л’ъсАвдс], мятежа [м’ьт’иэжа], перевод [п’ьр’иэвдт]. В заударном слоге: выдал [выдъл], город [гдрът], вытяну [выт’ьну], вынесу [вын’ъсу].
В остальных безударных слогах фонемы lt;иgt; и lt;уgt; те же, что и под ударением.
Порядок действий при определении основного варианта гласной фонемы:

определить, какую позицию гласный звук занимает в слове;
если позиция слабая, то необходимо подобрать такое родственное слово или его форму, в котором гласный звук окажется в сильной позиции, т. е. под ударением. Например: [дърагдй] - [ддрък], на [в’иэтру] - [в’бт’ьр], [стркна] - [страны].

СЛАБЫЕ ПОЗИЦИИ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Для глухих и звонких согласных слабыми позициями оказываются позиции на конце слова или перед другими согласными.

На конце слова звонкие согласные становятся глухими, оглушаются. Столб мы произносим как стол[п], поход – как похо[т] , гараж – как гара[ш] . То же самое происходит и перед глухими согласными. Сказка читается как ска[с]ка , а лодка – как ло[т]ка.

С глухими согласными наоборот – перед звонкими они сами озвончаются. На месте фонемы С в слове просьба звучит [з ].

В какой же позиции удаётся увидеть настоящую фонему? Это позиция перед гласной или сонорными согласными (суперзвонкие звуки[ р,л, м, н, j ], в которых голоса больше, чем шума).

Подберём проверочные слова для наших слов: превратим столб в стол б ик, поход – в похо д ный , лодку – в ло д очку , а просьбу – в про с ить . Вот тогда мы и поймём, какую букву нужно записывать на месте слабой согласной, чтобы сохранить основной принцип русской орфографии – запись настоящей фонемы.

Чтобы поменьше было случаев неясных

И чтоб ответов не было плохих,

Прислушайтесь к звучанию согласных,

Чтобы не путать звонких и глухих…

Глухие звуки – это непоседы,

Они спокойно не желают жить,

Они стремятся звонкого соседа

Во что бы то ни стало оглушить.

Если слышишь парный звук,

Будь внимателен, мой друг.

Парный сразу проверяй,

Слово смело изменяй:

Рядом гласный подставляй!

Слабые и сильные позиции есть и у твёрдых и у мягких согласных . По законам русского языка, во многих случаях последующий мягкий согласный заставляет смягчаться предшествующий твёрдый. И твёрдому приходится уступать.

Вот, к примеру, слово мост . Все согласные в нём твёрдые. Но стоит измениться согласному т и превратиться в мягкий, как тут же смягчение распространяется и на соседний [с ] – мо[с’т’]ик . тот же процесс происходит и в парах слов лесной – ле[с’н’]ик, бант – ба[н’т’]ик . Люди по незнанию могут вставлять в этих случаях между двумя мягкими согласными мягкий знак. Делать этого не нужно, поскольку мягкость первого согласного – не настоящая, а приобретённая, «мягкость от соседа».

Бывают случаи, когда в слабых позициях фонемы вообще пропадают . Если рядом оказываются несколько согласных, то средний звук вообще не произносится. Прислушайтесь к словам местный, туристский, голландцы, праздничный . Все ли написанные буквы, отражающие фонемы, реально произносятся? Можно ли подобрать к этим словам такие, в которых фонемы оказались бы в сильной позиции (напоминаем, что главная из них – перед гласной)?

Мес т ный – мес т а, турис т ский – турис т ы, голлан д цы – голлан д ец, праз д ничный

Порой в словах встречается

Ужасные согласные.

Они не произносятся,

И что писать, неясно вам…

Чтоб знать, как писать,

Надо слово изменять.

И за звуком непонятным

Быстро гласную искать.