d i s c i p l i n a e

Л.В. Мардахаев

СОЦИАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИКА

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Социальнаяработа»

ГАРДАРИКИ

Предисловие

Учебник «Социальная педагогика» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по образованию в области социальной работы. Он является существенной частью общепрофессиональной подготовки специалиста социальной работы, которая включает несколько элементов, один из них социаль- но-педагогический.

В целях подготовки квалифицированных специалистов учебник разделен на четыре раздела:

Научно-теоретические основы социальной педагогики;

Социальное формирование личности;

Социальные отклонения в развитии и воспитании детей;

Среда и формирование личности.

Каждый раздел включает наиболее важные темы, знание которых необходимо социальному работнику для осмысления педагогических аспектов социальных проблем клиента и реализации социалыю-педа- гогической составляющей своей профессиональной деятельности.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сущности и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социальной работы. Предложенная концепция позволила определить наиболее важные направления социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

В первом разделе рассматриваются предмет, задачи и содержание социальной педагогики, ее главные принципы и социально-пе- дагогический процесс. Выделены и обоснованы ее специфические особенности, сформулированы наиболее важные требования, вытекающие из них. Социально-педагогический процесс представлен на основе учения П.Ф. Каптерева, которое изначально строилось на со- циально-педагогической концепции и не утратило своей значимости

в современных условиях. Он считал социально-педагогический процесс целостным явлением, выделяя в нем внутреннюю и внешнюю составляющие. Изучение этого процесса поможет студентам глубже понять сущность и содержание технологии деятельности социального работника, ее компонентов и особенностей реализации.

Предисловие

Второй раздел учебника знакомит с социально-педагогическим аспектом формирования человека. Он позволит лучше осознать особенности социального становления личности и причины возникновения социальных отклонений, возможности их предупреждения и преодоления. В нем раскрываются психосоциальные основы социального развития личности, что необходимо специалисту для уяснения самого механизма социального развития человека, а также сущность абилитации, коррекции и реабилитации человека, находящегося в трудной жизненной ситуации.

Изучение причин социальных отклонений, возможности их предупреждения и преодоления - тема третьего раздела. Эти вопросы рассматриваются через призму понимания детской субкультуры, мира ребенка, что способствует более глубокому осознанию своеобразия социокультурного мира детей, подростков как клиентов социального работника, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в социальной помощи, защите их прав как личностей.

Четвертый раздел учебника посвящен педагогике среды социального формирования человека. Приведено только несколько факторов, наиболее существенно влияющих на становление личности: это семья, улица, средства массовой информации и деятельность человека. Семья оценивается как социокультурная среда воспитания и развития личности. Именно здесь рождается человек, закладываются основы его личности. Как социокультурная среда, она оказывает значительное воздействие на его будущий социокультурный мир. Наряду с этим в семье происходят социально-педагогические явления, обусловливающие особенности социального формирования человека. Учет этих явлений позволит социальному работнику, посвятившему себя работе с семьей, лучше понимать процессы, происходящие в ней, ошибки воспитания и социальные проблемы, возникающие между родителями и детьми.

В социально-педагогическом плане исключительно важным фактором в качестве среды воспитания выступает улица. С этой точки зрения раскрываются истоки формирования категории «дети улицы». Улица рассматривается как социально-педагогический компонент, существенно влияющий на формирующуюся личность, отмечаются также особенности развития безнадзорных и беспризорных детей, технологические особенности работы специалиста с ними. При этом используются материалы, подготовленные СТ. Шацким при работе с детьми и подростками по месту жительства, а также данные зарубежных исследователей о проблемах социальной практики в отношении «детей улицы», получившей развитие в Москве во второй половине 1990-х гг.

Предисловие

На социальное формирование личности, различные категории людей оказывают огромное социально-педагогическое воздействие средства массовой информации. Они нередко являются совоспитателями детей и подростков, через них осуществляется значительное влияние на массы. Изучение социально-педагогических возможностей СМИ занимает важное место в формировании человека как личности вообще, как будущего (или уже состоявшегося) семьянина, которому предстоит заниматься воспитанием (т.е. осуществлять воспитание) своих детей, для чего ему следует научиться педагогически грамотно использовать позитивное влияние СМИ и, наоборот, принимать профилактические меры против негативного.

Как социально-педагогический фактор, существенно влияющий на развитие и становление личности, в учебнике рассматривается деятельность как таковая. Осмысление ее возможностей важно для анализа влияния профессиональной деятельности социального работника на деформацию его личности. Описываются также методы профессиональной практики специалиста, существенно деформирующие его личность, виды деформации, особенности предупреждения и преодоления ее последствий. В контексте данной темы еще в процессе подготовки специалиста можно вести речь о его профессиональном долголетии.

Завершается изучение учебного курса темой «Педагогическая культура социального работника». Она является частью проблемы формирования профессиональной культуры специалиста, подчеркивает ее социально-педагогический аспект.

Раздел I НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1 Социальная педагогика, ее предмет и задачи

Развитие социального направления в педагогике способствовало выделению особой отрасли теории и практики - социальной педагогики. Определение ее сущности, целей, содержания, основных задач и функций позволит более четко представить ее место и роль в социальной работе.

В главе предусматривается рассмотрение следующих тем:

1) сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos - дитя, ребенок, ago - веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли paidagog. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки - педагогика.

Слово «социальный» (от лат. socialis) означает - общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели изначально ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт среды жизнедеятельности, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

Социальная педагогика изучает проблемы, связанные с направленной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица, его замещающего, воспитателя и пр.), которая способствует проведению человека начиная с момента рождения по этапам социального развития и дальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества. Это осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где ему предстоит реализовывать себя как личность по мере социального развития.

В развитии социальной педагогики прослеживаются два направления: социальное и личностное.

А. Социальное направление. В широком смысле оно определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения - это социопедагогика; в узком смысле - влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека - педагогика среды.

Социопедагогика. Деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающаяся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования имеет официальный социально-педагогический характер.

В государстве складываются так называемые «неписаные законы»

в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в обществе в вопросах воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они также имеют социально-педагогический, но неофициальный характер.

Социопедагогика изучает официальную и неофициальную деятельность государства, общества по формированию стратегии воспитания подрастающего поколения, ее тенденции и закономерности, а также особенности и возможности института ее реализации.

Педагогика среды. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К ним относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые попадает человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно и опосредованно влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах его

10 Раздел I. Научно-теоретические основы социальной педагогики

жизни (П. Наторп, П. Бергеманн, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Р. Зейдель, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачев, В.Д. Семенов и др.).

Б. Личностное направление определяет социальную педагогику личности. Оно берет начало от «индивидуальной» педагогики Дж. Локка (1632-1704), Ж.Ж. Руссо (1712-1778) и др. В ней существует несколько направлений (условно-гуманистическое и консервативное). Во второй половине XIX в. в «индивидуальной» педагогике возникла крайне правая, националистическая по своей сущности концепция немецкого философа Ф. Ницше (1844-1900) - концепция формирования сверхчеловека. Это направление поставило перед педагогами проблему воспитания человека ради него самого, либо подготовки его к жизни в определенной среде (государстве, обществе). Это в большой степени способствовало появлению как альтернативы индивидуальной педагогике социального направления. Оно обосновывало приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включало: педагогику социального становления личности, педагогику социальных отклонений в формировании личности, социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (К. Магер, X. Мискес, М.А. Галагузова, А.В Мудрик, Б.Т. Лихачев и др.). Это значит, что человек, с одной стороны, социально формируется в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно для него

{внутренняя личностная обусловленность); с другой - формируется в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и реализует себя как личность (средовая обусловленность);с третьей - ориентирован в социальном становлении в соответствии с требованиями конкретного общества, его социокультуры, образа жизни

(внешняя социальная обусловленность).

Социальное саморазвитие человека. Этот сложный закономерный процесс свидетельствует о том, что при определенных условияхимеет место и соответствующее социальное развитие человека.Меняются условия, направленность и интенсивность социального развития. Именно от процесса социального самосовершенствования во многом зависит, какая именно сформируется личность из этого человека. Знание того, как происходит социальное саморазвитие индивида, позволяет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю и пр.) прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленного влияния на условия его протекания и через них на сам процесс.

© Мардахаев Л. В., 2011

© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями

© Издательство РГСУ, 2013

* * *

Предисловие

Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.

Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.

Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.

Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.

В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.

Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.

В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).

Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики

На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

normal">Л.В. МАРДАХАЕВ: ПЕДАГОГ И УЧЁНЫЙ

Л.В. Мардахаев – человек высокого интеллекта, необыкновенной работоспособности, известный учёный, как в России, так и за рубежом, отличающийся высокой эрудицией, масштабностью научного мышления, уверенностью в отстаивании своей гражданской позиции и научных убеждений. Известный российский учёный стоял у истоков рождения принципиально нового научного направления в области социальной педагогики. Л.В. Мардахаев создал собственную научную школу, завоевал высокий авторитет в научно-образовательном сообществе страны и за рубежом. Его учебники по социальной педагогике постоянно востребованы в системе профессионального образования и уже претерпели шесть изданий. В Польше и Казахстане переведены на родные языки.

Научное наследие Л.В. Мардахаева, представлено научно-образовательному сообществу России как отечественная научная школа -«История и теория социальной педагогики».

КРАТКАЯ БИОГРАФИЯ

Вся сознательная жизнь Л.В. Мардахаева – это постоянная бескомпромиссная борьба за смыслы и ценности, идеалы и профессионализм в развитии и становлении нашей страны. Честному служению России он посвятил более 50 лет. От простого рабочего, затем солдата Советской армии Л.В. Мардахаев прошёл долгий и интересный путь до полковника вооружённых сил страны, а затем доктора педагогических наук и профессора, известного учёного. Он умел соединять в своей работе высокую работоспособность и требовательность к себе и подчинённым, чуткость и внимательность к окружающим, умение, когда необходимо, идти на разумный компромисс. Все свои личные и профессиональные свойства и качества Л.В. Мардахаев подчинил одной идеи – служению делу, в этом он видит своё истинное предназначение. На своём жизненном пути Лев Владимирович сочетал административную, научную и преподавательскую работу.

Мардахаев Лев Владимирович, Почетный работник высшего профессионального образования (2012), родился 09 февраля 1944 года в г. Баку (СССР). В 1961 году окончил школу № 26 рабочей молодежи г. Баку. С 1960 начал трудовую деятельность.

С 1963 по 1994 год служил в Вооруженных силах и прошел путь от курсанта до полковника, от командира взвода, секретаря комитета ВЛКСМ полка до заместителя командира полка по политической части ракетных войск стратегического назначения.

Окончил Военно-политическую академию им. В.И. Ленина в 1975 году по специальности политработник ракетных войск стратегического назначения, в 1981 году – адъюнктуру по кафедре педагогики Военно-политической академии им. В.И. Ленина.

Научно-педагогической деятельностью начал заниматься с 1978 года. В январе 1982 года защитил кандидатскую, а в 1997 году докторскую диссертацию по педагогическим наукам. Получил ученое звание профессора по кафедре педагогики в 1994 году.

После окончания адъюнктуры работал: заместителем заведующего кафедрой марксизма-ленинизма в Смоленском высшем зенитно-ракетном инженерном училище (с 1981 г .); начальником кафедры марксизма-ленинизма в ОВЗРКУ (с 1985 г .); преподавателем (с 1990 г .), старшим преподавателем (с 1992 г .), заместителем заведующего кафедрой педагогики Гуманитарной академии (ныне Военный университет, с 1993 г ., Москва).

С 1994 года работает в Российском (Московском) государственном социальном университете. За время работы в университете занимал должности профессора кафедры социальной педагогики, а затем (с 1997 г .) заведующего кафедрой социальной (социальной и семейной) педагогики, декан факультета
социальной педагогики (с 1995 г .), заместителя директора академии социальной работы по научной работе, директора института социальной реабилитации.

За успехи, достигнутые в подготовке социальных педагогов, активную научно-педагогическую деятельность в 2000 году был награжден высшей наградой университета – Почетной грамотой Ученого совета РГСУ.

За успехи, достигнутые в руководстве педагогическим коллективом кафедры в Орджоникидзевском высшем зенитном ракетном командном училище (ОВЗРКУ) ПВО имени генерала армии И.А. Плиева, награжден Орденом «За службу Родине в Вооруженных Силах СССР» III степени ( 1989 г .), а также 19 медалями, в том числе, «Ветеран Вооруженных Сил», «850 лет Москвы» и другие.

Имеет благодарность Министерства труда и социального развития; Министерства образования и науки РФ; награждался грамотой Министерства образования и науки РФ (за руководство научной работой слушателя академии); знаком « EN-US">Why is 14.0pt;mso-ansi-language:EN-US">why » – международное признание и включен в библиографическое издание: « Who 14.0pt;mso-ansi-language:EN-US">is 14.0pt"> EN-US">Who в России: Библиографическая энциклопедия успешных людей России: основное издание. – Вып. 2. – 2008; знаком «Общественное признание» – Россия (2008); Дипломом – клуба сенаторов Россия (2011); Международной академией наук педагогического образования «За достижения в научно-педагогической и общественной работе» «Медаль В.А. Сластенин» (2013), Макаренковским содружеством (Всероссийской макаренковской ассоциацией) «За сохранение и развитие педагогических традиций А.С. Макаренко и С.А. Калабалина» медалью С.А. Калабалина «Педагогические традиции» (2013).

Избран членом-корреспондентом Академии акмеологических наук (1994); академиком Академии социального образования (1999); академиком Международной академии наук педагогического образования (МАНПО, 2002), академиком Международной славянской академии (Западно-Сибирское отделение, 2012).

Является членом Ученого совета РГСУ, председателем Диссертационного совета по педагогическим наукам РГСУ; членом диссертационного совета по педагогическим наукам при МПГУ; членом Президиума МАНПО, академиком-секретарем отделения социальной педагогики и социальной работы МАНПО; членом Правления Ассоциации социальной педагогики и социальной работы (Всероссийской ассоциации), вице-президентом Всероссийской макаренковской ассоциации (Макаренковское содружество); членом комиссии по социальной педагогике УМО вузов России по психолого-педагогическому образованию; членом комиссии по социальной педагогики УМО вузов по педагогическому образованию, членом президиума УМО вузов России по образованию в области социальной работы; членом редколлегий журналов: Ученые записки РГСУ; Педагогическое образование и наука (МАНПО); Педагогический журнал Башкортостана (г. Уфа); Социальная педагогика (РАО); Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы (РГСУ); Вестник социально-гуманитарного образования и науки: научно практический журнал (УрГПУ, г. Екатеринбург); UK">Ұлтық т ǝ рбие: Национальное воспитание: Ек i айда б mso-ansi-language:EN-US">i р реет шығатын: Республикалы UK">қ ғылыми-көпш i л mso-ansi-language:EN-US">i к журнал (Республика Казахстан) и др.

С 2001 года является заместителем председателя диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций по психолого-педагогическим наукам (К 224.002.01), а с 2004 года председателем диссертационного совета (Д 212.341.06) по педагогическим наукам при Российском государственном социальном университете.

НАУЧНАЯ ШКОЛА Л.В. МАРДАХАЕВА

Научная школа Л.В. Мардахаева «История и теория социальной педагогики» начала формироваться в Российском государственном социальном университете (Московском государственном социальном университете) в 1995 году. Именно с этого времени идёт интенсивное развитии и становление научной школы «История и теория социальной педагогики».

С накоплением опыта подготовки специалистов социальной педагогики в РГСУ, развивалась и кафедра социальной педагогики, где работал Л.В. Мардахаев. С его участием делались первые шаги по становлению в университете направления «социальная педагогика», организации подготовки специалистов по «социальной педагогике» (с 1995 г .), разрабатывались первый учебный и оперативные планы в соответствие с первым Государственным стандартом ( 1995 г .), первые программы по всем учебным курсам, первые учебные курсы «Введение в специальность», «История и теория социальной педагогики», «Положение о практике» и др. Было подготовлено коллективом ученых кафедры первое учебное пособие «Социальная педагогика» под редакции. Оно было опубликовано в серии
книг «Энциклопедия социального образования», т. XIV в 1998 г . В МГСУ, в последующем (2000, 2002 гг.) переиздана в издательстве «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

С 1997 г . заведование кафедрой и вся деятельность по развитию идеологии социальной педагогики в университете возложено на Льва Владимировича Мардахаева. В этот период получило дальнейшее развитие научная школа «История и теория социальной педагогики», получили движущий импульс следующие исследования в рамках общего научного направления: история социальной педагогики; методология социальной педагогики; теория социальной педагогики; методика и технология
работы социального педагога.

Mso-bidi-font-weight:bold"> Основной вклад в развитии различных аспектов научной школы по истории и теории социальной педагогики сделали сотрудники кафедры социальной (ныне социальной и семейной) педагогики, возглавляемой профессором Л.В. Мардахаевым. Особая роль принадлежит её членам: В.И. Беляеву, Н.И. Никитиной, С.С. Рунову, Л.П. Илларионовой и другим.

На кафедре создавались необходимые условия для участия в развитии идей социальной педагогики профессорско-преподавательским составом различного возраста и опыта работы в рамках развития учебных курсов, подготовки и защиты диссертаций. Основной состав кафедры в возрасте от 25 до 40 лет. Одновременно работают и ветераны: доктора наук, профессор Д.И. Чемоданова, профессор Р.З. Хайруллин.

Рост научного потенциала кафедры социальной и семейной педагогики, а также развитие аспирантуры по педагогическим специальностям в РГСУ способствовало расширению проблем, ставших
предметом диссертационных исследований, в русле развивающейся научной школы. Особенно активно стала развиваться научная деятельность в лице аспирантов и докторантов в связи открытием в РГСУ диссертационного совета по защите кандидатских, а затем и докторских диссертаций по педагогике. Диссертационный совет возглавил профессор Л.В. Мардахаев. Наиболее значимыми направлениями исследования в виде диссертаций стали:

В области истории социальной педагогики «Подготовка воспитателей детских учреждений в социально-педагогическом наследии И.Г. Песталоцци» (С.С. Рунов);

В области подготовки социальных педагогов в вузе : «Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога» (Е.В. Климкина); «Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза» (Г.И. Золотова); «Формирование экологической культуры социального педагога в условиях вуза» (Г.А. Джумок); «Профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе к работе с семьей» (Т.Э. Галкина); «Стимулирование профессионального самоопределения студентов младших курсов вуза» (Т.В. Жуковская) и др.;

В области подготовки социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях: «Формирование профессионально-важных качеств социального педагога в учебно-воспитательном процессе колледжа» (Л.Я. Елисеева);

mso-list:l1 level1 lfo3;tab-stops:48.85pt" align="justify">различные аспекты социальной педагогики: «Социально-педагогическая поддержка детей дошкольного возраста в условиях центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
(Е.Н. Иванюк); «Организационно-педагогические условия воспитания этнотолерантности школьников столичного мегаполиса» (В.Г. Ушакова); «Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в приемной семье» (И.В. Матвиенко) и др.

Хорошей традицией в развитии и укреплении научной школы «История и теория социальной педагогики» стали, по инициативе Л.В. Мардахаева, ежегодные социально-педагогические чтения, на которых с научными сообщениями постоянно выступают профессорско-преподавательский состав, аспиранты, студенты РГСУ, других вузов Москвы и городов России, практические работники различных
центров социальной педагогики. Прошло уже десять чтений, одиннадцатые были посвящены юбилею – 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко – Международные социально-педагогические чтения (22.03.2013).

Созданная и действующая научная школа профессора Л.В. Мардахаева «История и теория социальной педагогики» фактически получила общероссийское признание, а также признание коллег в зарубежных странах. Об этом свидетельствуют: участие в совместных мероприятиях социально-педагогической направленности коллег, которые регулярно приезжают в РГСУ; приглашения представителей кафедры в другие вузы для участия в конференциях, чтения лекций; совместная работа над различными социально-педагогическими проектами. В частности профессорско-преподавательский
состав кафедры, под руководством Л.В Мардахаева, участвовал в совместном Российско-Канадском проекте «Изучение инвалидности»; в Российско-Норвежской программе «Альтернативное устройство детей, оставшихся без попечения родителей»; РГСУ – Самюсосьяль (Франция) - «Исключенные дети» - проблема социально-педагогической работы с «детьми улицы» и др.

Лично Л.В. Мардахаевым, в рамках научной школы, подготовлено восемь докторов и сорок два кандидата педагогических наук в области истории социальной педагогики, проблемам теории и методики социального воспитания, а также теории и методики профессионального образования, а также два магистранта при совместном научном руководстве в Республике Казахстан.

О развитии научной школы профессора Л.В. Мардахаева свидетельствуют разработка Концепции истории социальной педагогики и публикация монографий, научных статей, авторский учебный курс «Социальная педагогика» (М.: Изд-во МГСУ, 2002), затем четыре стереотипных изданий учебника (Гардарики, 2003, 2005, 2006) и учебных пособий. Также разработана Концепция теории социальной педагогики, которая получила отражение в отдельных главах учебного пособия «Социальная педагогика» под руководством В.А. Никитина, в последующем издании 2008 г . Полный и основной авторский курс социальной педагогики («Юрайт», 2011 и 2013гг.) и «Социальная педагогика» – базовый учебник для направления подготовки социальная работа (РГСУ, 2013г.)

Работа над авторским курсом инициировал разработку первого в России словаря по социальной педагогике (М.: Издательский центр «Академия», 2002 и в 2-х книгах М.: Учебный центр Перспектива, 2011). Издательский центр «Академия» опубликовала «Отечественную социальную педагогику: хрестоматию» (2003), а также «Методику и технологию работы социального педагога» (2002, 2004, 2006, 2008 гг.), подготовленную совместно профессором З.А. Галагузовой.

white" align="justify">Л.В. Мардахаев принимал участие в выполнении ряда научных проектов, в том числе: организации подготовки и реализации многолетней Российско-Канадской программы «Изучение инвалидности» (2003-2007); сотрудничества с Норвежским институтом региональных исследований (NIBR ) альтернативное устройство детей, оставшихся без попечения родителей 2002-2005); соруководитель коллективная российско-польская монография (РГСУ – Ченстохово): педагогика социокультурной среды туризма; содействие развитию подготовки кадров социальной педагогики в Республике Казахстан ; участие в н аучный авторского коллектива РГСУ и Университета Прибрежной Каролины (США) по подготовке совместных монографий по проблемам: технологии обучения в высшей школе (2006); семьи и семейного воспитания: кросс-культурный анализ на материалах России и США (2009); молодежная cоциокультурная среда: кросс-культурный анализ на материале России и США (2013); проектах Казахского государственного педагогического университета им. Абая (г. Алмата): «Формирование интеллектуала нации в условиях высшей школы Республики Казахстан» (2012); «Научно-методическое обеспечение формирования интеллектуального потенциала будущих специалистов в условиях высшей школы» (2013) и др.

Л.В. Мардахаев является автором свыше 350 публикаций, общим объемом более 1400 печатных листов. Автор монографий: Педагогические основы индивидуального подхода к курсанту ВВУЗа. - Смоленск: ВА ПВО СВ РФ, 1995; Педагогическая культура преподавателя. - Пб.: ВВИУС, 1993; учебников и учебных пособий: Социальная педагогика: учебник. - М.: Гардарики, 2003 (2005, 2006, 2008); Социальная педагогика: полный курс: учебник. – 5-е изд. перераб и доп. – М.: Юрайт, 2011 (6-е изд. 2013
г .); Социальная педагогика: основной курс: учебник. – 5-е изд. перераб и доп. – М.: Юрайт, 2011; Социальная защита военнослужащих и членов их семей (Из опыта работы соц. служб Великобритании): учеб. пособ. - М.: МГСУ «Союз», 1996; Словарь по социальной педагогике: учеб. пособ. - М.: Изд. центр «Академия», 2002; Социальная педагогика: словарь. – В 2-х кн. / сост., авт. и ред. Л.В. Мардахаев. – М.: УЦ Перспектива, 2011; Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб. пособ. - М.: Издат. центр «Академия», 2003; Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособ. / под ред. М.А. Галагузовой и Л.В. Мардахаева. – М.: Издат. центр «Академия», 2002 (2004, 2006, 2008); и др.

Влияние научной школы Льва Владимировича Мардахаева на систему социально-педагогического образования нашей страны достаточно значимо. Его идеи и положения нашли своих множественных последователей.

Неутомимый труженик, учёный, педагог и организатор, он
собрал и сплотил вокруг себя мощный коллектив исследователей-единомышленников,
который обладает огромным творческим научным потенциалом.

В этот день пожелаем учёному и другу

Льву Владимировичу Мардахаеву

огромного здоровья, творческих успехов в его благородном

деле по воспитанию молодёжи России,

верных и преданных учеников.

Пусть все Ваши мечты сбудутся!

normal">

Социальная педагогика: конспект лекций

Данное учебное пособие представляет собой конспект лекций по курсу «Социальная педагогика». В издании рассматриваются основные вопросы курса, изучаемого в средних и высших учебных заведениях. Книга поможет студентам подготовиться к экзаменам и успешно их сдать.

Д. В. Альжев Социальная педагогика. Конспект лекций

Альжев Д. В.

Данное учебное пособие представляет собой конспект лекций по социальной педагогике. В издании рассматриваются основные вопросы курса по социальной педагогике, изучаемого в средних и высших учебных заведениях. Книга поможет студентам при подготовке к экзаменам. Материал подобран в соответствии с нормами Министерства образования.

ЛЕКЦИЯ № 1. История возникновения социальной педагогики

Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине ХIХ в.

В XVIII в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине ХIХ в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В XIX в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Другое определение предмету «социальная педагогика» дал немецкий ученый Пауль Наторп . По его мнению, социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика появилась в конце ХIХ в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого , а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации. В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации.

Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как со-циально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

ЛЕКЦИЯ № 2. Основные положения и сущность социализации

В 1887 г. американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация». Говоря о социализации, почти всегда имеется в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Только в последнее десятилетие изучение социализации перешло с детства на зрелость и даже старость.

Существует два подхода в социализации: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации. Первый, кто изучал этот подход, был Э. Д. Т. Парсонс .

Все, кто считает, что человек активно участвует в процессе социализации, являются сторонниками второго подхода, т. е. субъект-субъектного. Основали этот подход американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид . Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже , Р. Мертон ). Адаптация подразумевает согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализ и притязания человека, с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода, в котором социализация трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

В современном обществе социализация имеет особенности в зависимости от среды, культуры, но есть и общие характеристики. О них и пойдет речь дальше.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы:

1) младенчество (от рождения до 1 года),

2) раннее детство (1–3 года),

3) дошкольное детство (3–6 лет),

4) младший школьный возраст (6-10 лет),

5) младший подростковый возраст (10–12 лет),

6) старший подростковый возраст (12–14 лет),

7) ранний юношеский возраст (15–17 лет),

8) юношеский возраст (18–23 года),

9) молодость (23–30 лет), 10)ранняя зрелость (30–40 лет), 11)поздняя зрелость (40–55 лет), 12)пожилой возраст (55–65 лет), 13)старость (65–70 лет), 14)долгожительство (свыше 70 лет).

При социализации детей, подростков действуют условия, которые принято называть факторами. Из известных факторов далеко не все изучены, а знания о тех, которые исследовались, весьма скудны и неравномерны. Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.

Первая – мегафакторы (от англ. «мега» – «очень большой, всеобщий») – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.

Третья – мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы .

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами со-циализации . Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Г. Тард считал основным подражание. Американский ученый У. Бракфепбрепер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию обособления личности, а А. В. Петровский – смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития человека. Обобщая имеющиеся данные, с точки зрения педагогики можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

1) импринтинг – запечатление человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей влияющих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, но и на более поздних возрастных этапах может быть запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.;

2) экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое принятие норм социального поведения, обязательных в процессе общения со значимыми лицами;

3) подражание – следование какому-нибудь образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта;

4) идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

5) рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.

Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Традиционный механизм социализации (стихийной) содержит усвоение человеком стереотипов, присутствующих в его семье и ближайшем окружении (соседском, дружеском и др.).

Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. М. Монтень , который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой».

Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Человек, взаимодействуя с различными институтами и организациями, накапливает знания и опыт социально принятого поведения, а также опыт подражания социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще и XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Ж. Ж. Новер , «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Под субкультурой в общем виде понимается набор морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации начинает действовать в процессе взаимодействия человека со значимыми для него людьми. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому межличностный механизм выделяют в социализации как специфический.

У различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизм. Для людей явно интровертивного типа (т. е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

Социализацию можно представить как объединение четырех составляющих, которые образуют социализацию в целом:

1) хаотичная социализация;

2) направляемая социализация, которая объективно влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этносокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.);

3) относительно социально контролируемая социализациия (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просопиальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самосовершенствования, саморазрушения).

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны, нерасчленены. Воспитание отличается от хаотичной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие.

Немецкий ученый М. Вебер , который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т. д.

Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.

Воспитание – это осмысленное и целенаправленное формирование человека, последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы).

Для определения понятия «воспитание» многие исследователи выделяют:

1) воспитание в широком социальном смысле, т. е. формирование человека под влиянием общества. Воспитание отождествляют с социализацией;

2) воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, а именно воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

4) воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).

Пытаясь дать общую характеристику воспитания, некоторые исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи – правовое, экономическое воспитание.

С точки зрения характера участников, процесс воспитания определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемого выделяют авторитарное, либеральное, демократическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины xx в. (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию был пересмотрен, соответственно определение его как педагогического понятия существенно изменилось. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание определялось как:

1) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

2) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для изучения и учебы;

3) развитие, получаемое индивидом посредством учений.

ЛЕКЦИЯ № 3. Социализация человека

Человек является непосредственным участником общественных событий. Социальная педагогика изучает главным образом начало развития человека, т. е. детство, отрочество, юность. Ведь именно в эти периоды жизни людей происходят внутренние процессы, которые накладывают отпечаток на всю жизнь. Общество заинтересовано, чтобы человек стал мужем или женою, создал крепкую семью, смог достойно участвовать в социальной и экономической жизни.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Т. Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Согласно этому человек впитывает в себя общие ценности в процессе общения с близкими ему в данный момент людьми, в результате чего он становится зависимым от общепринятых нормативных стандартов.

Ч. Х. Кули считал, что человек приобретает социальное качество в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т. е. в общении индивидуальных и групповых субъектов.

У. И. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей; что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т. е. рассматривать их как субъекты социальной жизни.

Д. Герберт , разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Человек становится субъектом социализации объективно, так как на протяжении всей своей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают все новые социально-психологические задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Социально-культурные задачи в конкретном этносе очень разные. Это задачи познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. Они объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей.

В зависимости от того, на каком этапе жизни находится человек, перед ним появляются новые задачи: его участие в семье, в производственно-экономической деятельности и т. д.

Задачи социально-культурного ряда имеют два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства, с другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологическая задача – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т. п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации.

Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (она может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т. д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений.

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения.

Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что, в принципе, вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что, в принципе, недостижимо.

Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Сам человек может поменять цели, искать подходящие ему пути их достижения, т. е. самоизменяться.

Если какая-либо группа задач или существенные задачи определенной группы остаются неразрешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

В целом надо заметить, что поскольку человек активен в решении объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации. Человек может стать ее жертвой. Социализация является успешной, если имеется, с одной стороны, эффективная адаптация человека в обществе, а с другой – способность в какой-то мере противостоять обществу, а точнее – части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Эффективная социализация заключается в сохранении баланса между адаптацией в обществе и отделением, обособлением от него. Если человек не может в какой-то мере противостоять миру, то он является жертвой социализации. Когда человек не адаптировался в обществе, он становится правонарушителем и также жертвой социализации, как диссидент (инакомыслящий). Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство: демократическое общество продуцирует жертвы социализации, в основном, вопреки своим целевым установкам. На каждом возрастном этапе социализации можно выделить типичные опасности, столкновение человека с которыми наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей; медицинские ошибки; неблагоприятная экологическая среда.

В дошкольном возрасте (0–6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей; игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеопросмотры.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо– или гиперопека; видеопросмотры; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привлечение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11–14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо– или гиперопека; видеопросмотры; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество (физические травмы и дефекты); травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15–17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; самоубийства; разные идеалы, мировоззрения; потеря цели в жизни.

В юношеском возрасте (18–23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи; стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Столкновение с какой-нибудь опасностью зависит не только от обстоятельств, но и от индивидуальных особенностей конкретного человека.

Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но в любой из этих ипостасей он может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо и в себе для того, чтобы:

1) в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);

2) противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);

3) избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

4) в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого я» (каким он хотел бы себя видеть), т. е. в процессе социализации человек так или иначе самоизменяется.

Самоизменение – результат осмысленных, целенаправленных усилий человека, нацеленных на то, чтобы стать другим.

Усилия могут быть направлены на изменение: своих физических качеств, личностных свойств, внешности; интеллектуальной, волевой, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сценариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок), отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат – алкоголизм; наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

ЛЕКЦИЯ № 4. Мегафакторы

Проблемы, возникающие в жизни людей под влиянием Космоса, привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя до сегодняшнего дня большая часть представителей естественных наук с недоверием относятся к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении веков постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека.

Выдающиеся русские ученые (психиатр В. М. Бехтерев , геофизик П. П. Лазарев , биофизик А. Л. Чижевский ) первой трети xx в. отмечали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофизическими и космическими должно… дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества». А. Л. Чижевский определил, что активные процессы, происходящие на Солнце, совпадают с судьбоносными событиями в жизни человечества (например: открытие Америки, революционные движения в Англии, Франции и России и др.) Эта зависимость наблюдается и в жизни крупных исторических деятелей.

Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, близкое по форме к шару, получающее свет и тепло от Солнца и вращающееся вокруг него по эллипсу. На одной из крупных планет – Земле – в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей.

Мир – понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, живущее на нашей планете.

Органичная взаимосвязь планеты и мира объясняется тем, что мир возник и начал развиваться в природно-климатических условиях, во многом отличающих Землю от других планет. Планета постепенно изменялась по мере развития мира. В XX в. влияние мира стало ярко выраженным, происходили глобальные процессы и проблемы: экологические (загрязнение атмосферы и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность).

Так, осознание человечеством в 1950-е гг. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле – пример прямого влияния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыграло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стали ориентироваться не на жизненные перспективы, а на удовлетворение сиюминутных потребностей (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Такое же влияние оказали и экологические проблемы на поколения 1980-1990-х гг.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в абсолютно разных областях их жизни. Хозяйственная деятельность, которая ведет к загрязнению окружающей среды, как правило, отражается на условиях жизни всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других – меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране. Они непосредственно влияют на распределение валового национального продукта какой-либо страны между различными сферами (такими, как: оборона, производство, социальные инвестиции, потребление и накопление и т. д.).

В результате развития средств массовой коммуникации стало возможным влияние планеты и мира на процесс социализации, так как средства массовой информации позволяют человеку, «сидя дома», видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым расширились границы действительности. Следствием этого стало изменение в восприятии жизни. Мысли детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться под влиянием не только норм, ценностей, присущих для их самого близкого окружения, но и тех примеров, которые притягивают к себе, оставаясь, однако, недоступными.

Наличие и роль мегафакторов социализации не стоит забывать, их надо учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания.

ЛЕКЦИЯ № 5. Макрофакторы

Страна – феномен географически-культурный. Обычно территория, на которой расположена какая-либо страна, выделяется по географическому положению, климатическим условиям и имеет свои четкие границы. Страна может иметь полный или ограниченный суверенитет, иногда она находится под властью другой страны. На территории одной страны могут существовать несколько государств (вспомним разделенные Германию и Вьетнам, а сегодня – Китай и Корею).

Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодолению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны.

М. Монтень полагал, что люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это мнение не лишено смысла, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.

Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Так, два острова имеют практически одинаковую площадь – Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в 20 раз больше, чем Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с уровнем жизни кубинцев.

Геоклиматические условия, т. е. климат, рельеф, влияют на состояние здоровья жителей страны, распространение ряда болезней, наконец на становление этнических особенностей ее жителей.

Являясь своеобразными рамками социализации, природно-климатические условия не играют в ней главной роли, а лишь определяют своеобразные особенности процесса социализации, тесно связываясь с другими факторами. Но все же как объективные условия страны они влияют на социализацию человека, их используют и учитывают сложившиеся в стране этносы, общественность и государство.

Этнос (или нация) – исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований (понятия «этнос» и «нация» не идентичны, но мы будем употреблять их как синонимы).

Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. В течение многих веков различные нации формировались и развивались на своей этнической территории. Наличие такой территории – обязательное условие формирования этноса, но не обязательное условие его сохранения – сейчас многие народы живут в рассеянии. Акклиматизация людей происходит в течение длительного времени, население той или иной местности создавало специфический тип хозяйствования, свой ритм жизни.

Признание биологической составляющей этнической принадлежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубинные основания этнических различий, но не утверждает преобладания этих различий в психике и поведении конкретного современного человека.

В повседневной жизни более значительную роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей. В современном мире национальная принадлежность человека в большой мере определяется языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. Человек начинает относить себя к какой-либо нации под влиянием близких и родных, которые считают свою принадлежность к той или иной национальности очень важной. Если рассмотреть русского человека, то русский – тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы, в конечном счете, именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей, т. е. этнос, нация – явление историко-социально-культурное.

Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой – не следует и абсолютизировать.

Социализация в том или ином этносе имеет особенности, которые можно объединить в две группы – витальные (буквально – жизненные, в данном случае физико-биологические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства).

Под витальными особенностями социализации имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физического развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее выраженные различия.

Если обратиться к Уганде, где мать постоянно носит младенца на себе и дает ему грудь по первому требованию (это характерно для многих африканских и ряда азиатских культур и несвойственно, например, европейским), бросается в глаза невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни. Малыш, который едва достиг трехмесячного возраста, уже может несколько минут сидеть без опоры, а шестимесячный встает, имея опору, девятимесячный начинает ходить и вскоре лепетать. Однако около 1,5 лет (после того, как его отняли от груди и от матери) ребенок начинает терять опережение в развитии, а затем отстает от европейских норм, что, видимо, связано с особенностями пищи.

Физическое развитие очень тесно связано с пищей, это видно на примере Японии. Когда вследствие стремительного экономического развития и определенной американизации образа жизни японцы существенно изменили рацион питания, значительно изменилось их соматическое развитие: старшие поколения значительно уступают младшим по показателям роста и веса. В то же время сохранение в рационе питания японцев большой доли морепродуктов можно считать одной из причин того, что у них самая большая продолжительность жизни. Предполагать это позволяет аналогичная ситуация с потреблением морепродуктов норвежцами, также держащими одно из первых мест в мире по продолжительности жизни.

В ситуации, когда в развитых странах резко уменьшилась в связи с научно-техническим прогрессом необходимость в физических усилиях человека, большую роль в физическом развитии людей играет спорт. В тех странах, где он стал неотъемлемым элементом образа жизни, отмечается лучшее физическое развитие людей. Естественно, что в этих странах срабатывают оба условия: и улучшение питания, и спортивные занятия, а также третье обстоятельство – улучшение медицинского обслуживания.

Недостаточность этих условий в России привела к высокой детской смертности и заболеваемости, плохому физическому развитию больших групп детей, подростков, юношей, сокращению продолжительности жизни. Так, по различным данным, к середине 1990-х годов XX в. гармонично развитых, с правильным телосложением, с соответствием роста и веса было всего 8,5 % всех школьников с I по XI классы. У 40–45 % школьников отмечались отклонения на уровне функциональных расстройств, которые при неблагоприятных условиях могут привести к серьезным заболеваниям. 25–35 % имели хронические заболевания. Лишь 12–15 % юношей могли быть признаны абсолютно годными к службе в армии. Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется тем, что принято называть менталитетом .

Менталитет этноса определяют ярко выраженные черты его представителей, общее мировоззрение, способы понимания окружающего мира и на когнитивном, аффективном, и на прагматическом уровнях. Следовательно, менталитет проявляется и в свойственных представителям данного этноса способах действовать в окружающей среде.

Так, исследования показали, что у народов Севера, сформировавшихся и живущих в специфических природно-климатических условиях, отмечается специфическая традиция восприятия звука, своеобразный этнический звукоидеал, который влияет на особенности эмоциональных проявлений у представителей северных этносов и на поведенческий уровень. Другой пример. Жители Финляндии не употребляли в пищу грибы вплоть до второй половины XIX в. Исследователи объясняют это следующим образом. В течение многих веков финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человеку все потребное для жизни необходимо добывать тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы – творение природы, можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека.

И еще один пример проявления менталитета в культурных установках, свойственных представителям различных наций. Исследование, которое проводили в пяти европейских странах в конце 1980-х годов XX в., выявило весьма любопытную ситуацию. Среди англичан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» – физики и химии. Сходные с англичанами в этом аспекте оказались немцы. А вот среди французов, итальянцев, испанцев людей, высоко оценивающих искусство, намного больше тех, для кого важны физика и химия.

Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания восприятия и отношения его представителей к жизни.

Французский этнолог К. Леви-Стросс писал: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинакова в разных культурах». Влияние менталитета этноса очень велико во всех аспектах социализации человека. Об этом говорят следующие примеры.

В процессе полоролевой социализации влияние менталитета осуществляется благодаря характерным для него эталонам «мужественности» и «женственности». Они подразумевают определенный набор черт характера, особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок и т. д. Эти эталоны относительны, т. е. их содержание не совпадает в культурах разных этносов. Крайние варианты расхождения эталонов «мужественности» и «женственности» показала американский антрополог М. Мид на примере трех племен Новой Гвинеи. У арапешей оба пола кооперативны и не агрессивны, т. е. феминизированы по нормам западной культуры. У Мундугуморов оба пола грубы и некооперативны, т. е. маскулинизированы. У чамбулов картина, обратная западной культуре: женщины доминантны и директивны, а мужчины эмоционально зависимы.

Велико влияние менталитета этноса на семейную социализацию. Это можно проиллюстрировать на таком примере. В Узбекистане родительская семья в значительно большей мере, чем в России и Прибалтике, служит образцом для молодежи – особенно в том, что касается воспитания детей. Различия особенно велики в брачных установках. До 80 % узбеков считают согласие родителей на брак обязательным, а развод при наличии детей недопустимым. Приблизительно 80 % эстонцев не считают согласие родителей обязательным и 50 % допускают развод и при наличии детей.

Менталитет этноса очень выпукло проявляется в сфере межличностных отношений. Так, этнические нормы в большой мере определяют стиль общения младших со старшими, величину возрастной дистанции, специфику восприятия ими друг друга вообще и как партнеров по общению в частности. Если рассмотреть общение старшего и младшего поколений, то можно четко увидеть, что представители старшего поколения берут на себя роль учителя, а младшие обычно просто молча внимают. Немаловажную роль менталитет играет и в формировании межэтнических установок, которые, зарождаясь в детстве, будучи весьма устойчивыми, нередко превращаются в стереотипы.

Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений как относительно социально контролируемую социализацию в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания.

Имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности можно найти в любом этносе. Есть общие представления и понятия, несущие в себе ответы на такие вопросы: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть, и др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности (И. С. Кон ).

Менталитет влияет и в связи с тем, что у этноса как естественное следствие наличия имплицитных концепций личности имеются имплицитные концепции воспитания . Только они способны определять, чего взрослые могут добиться и получить от детей и как они это делают, т. е. включают в свое содержание взаимодействие старших и подрастающих поколений, его стиль и средства. Имплицитную концепцию воспитания этноса можно рассматривать как центральную неосознаваемую ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям.

От имплицитных концепций личности и воспитания во многом зависит возможность сбалансированности адаптации и обособления человека в национальной общности, т. е. то, насколько он может стать жертвой социализации. В соответствии с имплицитными концепциями личности и воспитания этническое сообщество признает или не признает те или иные типы людей жертвами неблагоприятных условий социализации , а также определяет отношение к ним окружающих.

Общество представляет собой целостный организм со своими половозрастной и социальной структурами, экономикой, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей.

Следует подчеркнуть, что специально говорить об обществе как факторе социализации необходимо, в том числе и потому, что в России до самого последнего времени общество и фактически, и идеологически отождествлялось, а на уровне обыденного сознания и до сих пор отождествляется с государством. В последние годы идет довольно непростой, а на практике даже мучительный процесс их разделения, разгосударствления общества, возрождения, а во многом и создания заново структур гражданского общества. Он потому столь труден, что затрагивает коренные основания жизни. Эти кардинальные преобразования общества не могли не обострить старые и не породить новые проблемы социализации подрастающих поколений.

Дети, подростки, юноши, молодежь образуют своеобразные группы сверстников, играющие в процессе их социализации довольно автономную роль, с одной стороны, сходную во всех обществах, а с другой – специфическую (в зависимости от уровня развития и культурно-исторических традиций общества).

Очень четко и последовательно значение возрастной структуры общества в социализации подрастающих поколений показано в концепции М. Мид . Она выделила три типа обществ в зависимости от темпов их развития и меры модернизированности – традиционности, которые, по ее мнению, определяют характер межпоколенных отношений в процессе социализации человека.

В обществах постфигуративного типа (доиндустриальных, а ныне в архаичных и в идеологически закрытых) люди, старшие по возрасту, служат моделью поведения для молодых, а традиции предков сохраняются и передаются от поколения к поколению.

В обществах кофигуративного типа (индустриальных и модернизирующихся) моделью для людей оказывается поведение их современников. И дети, и взрослые в них учатся преимущественно у сверстников, т. е. в межпоколенной трансмиссии культуры центр тяжести переносится с прошлого на настоящее.

В обществах префигуративного типа не только младшие учатся у старших, не только поведение сверстников становится моделью для людей, но и старшие учатся у младших. Этот тип характерен для современных развитых стран, так как в наши дни прошлый опыт не только недостаточен, но и, порой, может быть вреден, мешая поискам смелых подходов к решению проблем, которые не возникали ранее.

Кроме того, надо иметь в виду, что в одном и том же обществе могут присутствовать в различных соотношениях все выделенные М. Мид типы межпоколенных отношений. Но значимость каждого из них в жизни общества и в процессе социализации человека различна в зависимости от уровня и характера развития общества, возрастных, групповых и индивидуальных особенностей людей.

Так, в обществах переходного типа в периоды нестабильности межпоколенные отношения осложняются тем, что старшие нередко переживают кризис социальной идентичности, а младшие, социализируясь в меняющихся условиях, оказываются более при-способленными к жизни, чем старшие.

Социальная структура общества – устойчивые набор и соотношение социальных и профессиональных слоев, имеющих специфические интересы и мотивацию экономического и социального поведения. Для социальной дифференциации современного российского общества характерно образование многочисленных и часто нестабильных по составу профессиональных групп. Условно их можно объединить в несколько социальных слоев (в зависимости от их имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах различного уровня):

1) верхний, включающий в себя политические и экономические элиты;

2) верхний средний – собственники и менеджеры крупных предприятий;

3) средний – мелкие предприниматели, менеджеры, администраторы социальной сферы, среднее звено аппарата управления, работники силовых ведомств и частных предприятий;

4) базовый – массовая интеллигенция, работники массовых профессий в сфере экономики;

5) низший – неквалифицированные работники государственных предприятий, пенсионеры;

6) социальное дно (Т. И. Заславская ).

В процессе социальной дифференциации в России наблюдаются как минимум четыре тенденции – обнищание (пауперизация) специалистов, криминализация и люмпенизация многих социальных слоев, а также образование среднего класса.

Средний класс формируется на базе различных слоев. Для него характерны ценность труда как сферы самореализации, отношение к собственности как к ценности, устоявшийся образ жизни «положительного человека», ценность семьи и образования. Эти ценности – источники самоуважения и основа личностного самопринятия. Но малочисленность среднего класса не позволяет ему сегодня определять моральный климат в обществе. В то же время именно он обычно представляет собой силу, стабилизирующую общество.

Значительно большее влияние на моральный климат общества оказывает процесс люмпенизации, который захватил практически все социальные слои. Люмпен сегодня – это не традиционный «отброс общества». Современный российский люмпен отличается не имущественным положением, а определенной системой ценностей, суть которой в том, что отчуждение от труда (труд как «добыча» средств или повинность) и собственности (она воспринимается как средство сиюминутного удовлетворения потребностей, а не как ценность для потомков) превращено из ущербной черты, из источника комплекса неполноценности в ценность, источник самоуважения. Благодаря этому люмпен не желает расставаться со своей позицией, она для него самодостаточна (М. Сиверцев ). Поэтому можно говорить о том, что есть люмпен-предприниматели, люмпен-политики, люмпен-интеллигенты и т. п.

Очевидно, что названные тенденции играют существенную роль в социализации детей, подростков, юношей, так как фактически предоставляют им выбор диаметрально противоположных жизненных сценариев.

На стихийную социализацию и самоизменение человека социальная структура, во-первых, влияет постольку, поскольку каждый социальный слой и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают специфический стиль жизни. Стиль жизни каждого социального слоя специфически влияет на социализацию принадлежащих ему детей, подростков, юношей.

Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для детей, чьи родители к ним не принадлежат, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому принадлежит их семья.

Во-вторых, следует иметь в виду, что чем более социально дифференцированно общество, тем больше в нем потенциальных возможностей для мобильности его членов (горизонтальной и вертикальной).

Горизонтальная социальная мобильность – это изменение видов занятий, групп членства, социальных позиций в рамках одного социального слоя. Вертикальная социальная мобильность – переход отдельных представителей общества из одной социальной группы в другую.

Haтopп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности (Документ)

Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (Документ)

Никитин В.А. Социальная педагогика (Документ)

Курсовая работа - Особенности социализации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (Курсовая)

Федорова М.Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования (Документ)

Никитина Н.Н., Абрамова Н.Н. и др. Учебная программа по курсу «Педагогика» (Документ)

Курсовая работа - Социальная и социально-педагогическая работа с родителями (Курсовая)

n1.doc

Л.В. Мардахаев

социальная педагогика

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве

учебника для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению

подготовки и специальности

«Социальная работа

ГАРДАРИКИ

УДК 37.013.42 (075.8) ББК 74.6 М25

Рецензент

доктор педагогических наук, профессор Г.М. Коджаспирова; доктор педагогических наук, профессор ЛЯ. Олифереико

Мардахаев Л.В.

М25 Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. - 269с.

15ВЫ 5-8297-0160-Х (в пер.)

Рассматриваются теоретические основы социальной педагогики, которые со­ставляют общеирофессиональную подготовку социального работника. Материал учебника поможет понять сущность и содержание педагогического аспекта соци­альной работы. Учебник адресован студентам вузов, изучающим одноименный курс, предусмотренный образовательным стандартом по специальности «Соци­альная работа», а также аспирантам и преподавателям вузов и колледжей, слуша­телям системы дополнительного социального образования, практическим работ­никам.

Для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа».

УДК 37.013.42 (075.8) ББК 74.6

I8ВN 5-8297-0160-Х

© «Гардарики», 2005 © Мардахаев Л.В., 2005

Предисловие
Учебник «Социальная педагогика» составлен в соответствии с тре­бованиями Государственного образовательного стандарта по образо­ванию в области социальной работы. Он является существенной частью общепрофессиональной подготовки специалиста социальной работы, которая включает несколько элементов, один из них социаль­но-педагогический.

В целях подготовки квалифицированных специалистов учебник разделен на четыре раздела:

Научно-теоретические основы социальной педагогики;

Социальное формирование личности;

Социальные отклонения в развитии и воспитании детей;

Среда и формирование личности.

Каждый раздел включает наиболее важные темы, знание которых необходимо социальному работнику для осмысления педагогических аспектов социальных проблем клиента и реализации социально-педа­гогической составляющей своей профессиональной деятельности.

В современных условиях существует несколько подходов к"пони­манию сущности и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направ­ления в педагогике и выявления ее специфики в системе социальной работы. Предложенная концепция позволила определить наиболее важные направления социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

В первом разделе рассматриваются предмет, задачи и содержа­ние социальной педагогики, ее главные принципы и социально-пе­дагогический процесс. Выделены и обоснованы ее специфические особенности, сформулированы наиболее важные требования, выте­кающие из них. Социально-педагогический процесс представлен на основе учения П.Ф. Каптерева, которое изначально строилось на со­циально-педагогической концепции и не утратило своей значимости в современных условиях. Он считал социально-педагогический про­цесс целостным явлением, выделяя в нем внутреннюю и внешнюю составляющие. Изучение этого процесса поможет студентам глубже понять сущность и содержание технологии деятельности социально­го работника, ее компонентов и особенностей реализаци

Второй раздел учебника знакомит с социально-педагогическим ас­пектом формирования человека. Он позволит лучше осознать особен­ности социального становления личности и причины возникновения социальных отклонений, возможности их предупреждения и преодо­ления. В нем раскрываются психосоциальные основы социального развития личности, что необходимо специалисту для уяснения самого механизма социального развития человека, а также сущность абили-тации, коррекции и реабилитации человека, находящегося в трудной жизненной ситуации.

Изучение причин социальных отклонений, возможности их пред­упреждения и преодоления - тема третьего раздела. Эти вопросы рас­сматриваются через призму понимания детской субкультуры, мира ребенка, что способствует более.глубокому осознанию своеобразия со­циокультурного мира детей, подростков как клиентов социального ра­ботника, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающих­ся в социальной помощи, защите их прав как личностей.

Четвертый раздел учебника посвящен педагогике среды социаль­ного формирования человека. Приведено только несколько факторов, наиболее существенно влияющих на становление личности: это семья, улица, средства массовой информации и деятельность человека. Семья оценивается как социокультурная среда воспитания и развития личности. Именно здесь рождается человек, закладываются основы его личности. Как социокультурная среда, она оказывает значитель­ное воздействие на его будущий социокультурный мир. Наряду с этим в семье происходят социально-педагогические явления, обусловли­вающие особенности социального формирования человека. Учет этих явлений позволит социальному работнику, посвятившему себя работе с семьей, лучше понимать процессы, происходящие в ней, ошибки воспитания и социальные проблемы, возникающие между родителя­ми и детьми.

В социально-педагогическом плане исключительно важным фак­тором в качестве среды воспитания выступает улица. С этой точки зрения раскрываются истоки формирования категории «дети улицы». Улица рассматривается как социально-педагогический компонент, су­щественно влияющий на формирующуюся личность, отмечаются также особенности развития безнадзорных и беспризорных детей, тех­нологические особенности работы специалиста с ними. При этом ис­пользуются материалы, подготовленные С.Т. Шацким при работе с детьми и подростками по месту жительства, а также данные зарубеж­ных исследователей о проблемах социальной практики в отношении «детей улицы», получившей развитие в Москве во второй половине 1990-х гг.

На социальное формирование личности, различные категории людей оказывают огромное социально-педагогическое воздействие средства массовой информации. Они нередко являются совоспитате-лями детей и подростков, через них осуществляется значительное влияние на массы. Изучение социально-педагогических возможнос­тей СМИ занимает важное место в формировании человека как лич­ности вообще, как будущего (или уже состоявшегося) семьянина, ко­торому предстоит заниматься воспитанием (т.е. осуществлять воспитание) своих детей, для чего ему следует научиться педагогичес­ки грамотно использовать позитивное влияние СМИ и, наоборот, принимать профилактические меры против негативного.

Как социально-педагогический фактор, существенно влияющий на развитие и становление личности, в учебнике рассматривается дея­тельность как таковая. Осмысление ее возможностей важно для ана­лиза влияния профессиональной деятельности социального работни­ка на деформацию его личности. Описываются также методы профессиональной практики специалиста, существенно деформирую­щие его личность, виды деформации, особенности предупреждения и преодоления ее последствий. В контексте данной темы еще в процессе подготовки специалиста можно вести речь о его профессиональном

долголетии.

Завершается изучение учебного курса темой «Педагогическая культура социального работника». Она является частью проблемы формирования профессиональной культуры специалиста, подчерки­вает ее социально-педагогический аспект

Раздел I

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1 Социальная педагогика, ее предмет и задачи

Развитие социального направления в педагогике способствовало выделению особой отрасли теории и практики - социальной педаго­гики. Определение ее сущности, целей, содержания, основных задач и функций позволит более четко представить ее место и роль в социаль­ной работе.

В главе предусматривается рассмотрение следующих тем:

сущность и содержание социальной педагогики как специфи­
ческого знания, теории и практики;

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: ра1з, ра1-с!оз - дитя, ребенок, а§о - веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы спе­циально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и на­зывали ра!с1а§о§. Впоследствии педагогами стали называть людей, ко­торые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки - педагогика.

Слово «социальный» (от лат. зоааНз) означает - общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смыс­ле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила обще­ства (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их заме­щающие, воспитатели изначально ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт среды жизнедеятельности, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

" Социальная педагогика изучает проблемы, связанные с направлен­ной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица, его замеща­ющего, воспитателя и пр.), которая способствует проведению челове­ка начиная с момента рождения по этапам социального развития и дальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества. Это осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где ему предстоит реализовывать себя как личность по мере социального развития.

В развитии социальной педагогики прослеживаются два направле­ния: социальное и личностное.

А. Социальное направление. В широком смысле оно определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающе­го поколения - это социопедагогика; в узком смысле - влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности чело­века - педагогика среды.

Социопедагогика. Деятельность государства и общества по воспи­танию своих граждан, отражающаяся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки,^ обеспечении их функционирования имеет официаль­ный социально-педагогический характер.

В государстве складываются так называемые «неписаные законы» в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в обществе в вопросах воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они также имеют социально-педагогический, но неофициальный ха­рактер.

Социопедагогика изучает официальную и неофициальную дея­тельность государства, общества по формированию стратегии воспи­тания подрастающего поколения, ее тенденции и закономерности, а также особенности и возможности института ее реализации.

Педагогика среды. На формирование человека существенное влия­ние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К ним относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; иг­рушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авто­ритетные личности; социально-педагогические особенности коллек­тивов, в которые попадает человек на разных этапах его жизнедея­тельности; улица и многое другое.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно и опосредованно влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах его

жизни (П. Наторп, П. Бергеманн, И.Г. Песталоцци, К.Д- Ушинский, Н.И. Пирогов, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Р. Зейдель, С.Т. Шац­кий, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачев, В.Д. Семенов и др.).

Б. Личностное направление определяет социальную педагогику личности. Оно берет начало от «индивидуальной» педагогики Дж. Локка (1632-1704), Ж.Ж. Руссо (1712-1778) и др. В ней суще­ствует несколько-направлений (условно-гуманистическое и консерва­тивное). Во второй половине XIX в. в «индивидуальной» педагогике возникла крайне правая, националистическая по своей сущности кон­цепция немецкого философа Ф. Ницше (1844-1900) - концепция формирования сверхчеловека. Это, направление поставило перед пе­дагогами проблему воспитания человека ради него самого, либо под­готовки его к жизни в определенной среде (государстве, обществе). Это в большой степени способствовало появлению как альтернативы индивидуальной педагогике социального направления. Оно обосно­вывало приоритет социального предназначения человека, необходи­мость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включало: педагогику социального становления личности, педагогику социаль­ных отклонений в формировании личности, социальное воспитание.

Человек как соци­альное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, ин­дивида (К. Магер, X. Мискес, М.А. Галагузова, А.В Мудрик, Б.Т. Ли­хачев и др.). Это значит, что человек, с одной стороны, социально формируется в соответствии с "его индивидуальностью, теми особен­ностями и возможностями, которые характерны именно для него {внутренняя личностная обусловленность); с другой - формируется в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и ре­ализует себя как личность (средовая обусловленность); с третьей - ориентирован в социальном становлении в соответствии с требова­ниями конкретного общества, его социокультуры, образа жизни (внешняя социальная обусловленность).

Социальное саморазвитие человека. Этот сложный закономерный процесс свидетельствует о том, что при определенных условиях имеет место и соответствующее социальное развитие человека. Меняются условия, направленность и интенсивность социального развития. Именно от процесса социального самосовершенствования во многом зависит, какая именно сформируется личность из этого человека. Зна­ние того, как происходит социальное саморазвитие индивида, позво­ляет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю и пр.) прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленно­го влияния на условия его протекания и через них на сам процесс.

В этом заключается прикладная часть социальной педагогики. Она исследует возможности социального развития и воспитания, исправ­ления и перевоспитания, коррекции воспитательной деятельности, педагогической реабилитации конкретного человека, с учетом его ин­дивидуальности, среды воспитания и возможной социальной перспек­тивы.

В формировании личности. Подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека,и определенных групп, возможности его пред­упреждения и преодоления (И.Г. Песталоцци, Е. Молленхауер, Ф.А. Дистервег, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Российский и др.). На социальные отклонения формируемой личности значительное влия­ние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, предшествующего этапа социального формирования, среды жизнеде­ятельности растущего человека и воспитание.

Социальное становление не является стихийным следствием вза­имодействия человека и среды. Значительное место в нем принадле­жит социальному воспитанию. По своей сути это - направленная де­ятельность воспитателя (родителя, лица, его заменяющего, учителя, руководителя, наставника и др.) по созданию специальных условий для взаимодействия с воспитанником, воздействия на его сознание и чувства в интересах достижения определенных социально-педагоги­ческих целей (Песталоцци, Дистервег, Галагузова, Лихачев, Мудрик и др.).

С древнейших времен философы и педагогики считали ранний детский возраст наиболее благоприятным для направленного воспи­тания человека, стимулирования его социального самосовершенство­вания. Это период наибольшей динамичности и гибкости в развитии ребенка, чем он и важен в воспитательном отношении. Всякие упуще­ния, недоработки, перегибы, ошибки в социальном воспитании чело­века на ранних этапах его возраста незамедлительно отражаются на его становлении как личности.

Издревле важнейшим считалось нравственное воспитание. Оно подчиняется тем нормам и правилам, которые сложились в этом об­ществе и признаны им. Усвоение их человеком с раннего возраста оп­ределяет его поведение и самопроявление в среде жизнедеятельности. Именно нравственное начало в человеке выступает наиболее важной социальной основой, которая необходима ему для жизни и самореа­лизации в конкретном обществе. На это обратил внимание П.А. Со­колов (российский педагог конца XIX - начала XX вв.), анализируя истоки социально-педагогического направления в педагогике. Он под­черкивал, что известный немецкий философ И. Кант (1724-1804)

идеалом социального формирования личности считал развитие ис­тинно человеческой природы, подготовки ее к нравственно волевой деятельности в условиях общества.

В нравственных принципах, нормах и правилах государство, об­щество определяют социально-педагогические ценности, идеалы, тре­бования к воспитанию человека. Нравственное воспитание включает социально-педагогический аспект, оно воздействует на содержание важнейшего направления социального воспитания - подготовку субъектов к жизни в обществе.

Сам по себе человек не может стать нравственной личностью. Он нуждается в помощи тех, кто в раннем возрасте способствовал его со­циальному становлению (родители, лица, их заменяющие, воспитате­ли, учителя и пр.). Нравственная позиция этих людей (воспитателей) во многом определяет содержание социального становления растуще­го человека. Собственное невежество в сфере воспитания они часто принимают за «мудрость». Далеко не всегда они готовы и способны прогнозировать социально-педагогические последствия своей воспи­тательной деятельности.

У человека самолюбие (себялюбие) проявляется с самого раннего возраста, когда все внимание направлено на него, на удовлетворение его потребностей и обеспечение его благополучия. Это, естественно, так как ребенок мал, слаб и беспомощен. Со временем, по мере роста, направленность и уровень себялюбия у него меняется под воздейст­вием воспитания в позитивном или в негативном плане.

Следует выделить в социальной педагогике и роль самого человека в его социальном становлении. Она различна в зависимости от его воз­раста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно инди­видуальной предрасположенностью к активности, любознательности. С возрастом, как следствие образа жизни, формирования мировоззре­ния и воспитания нравственно-волевых качеств, все более и более воз­растает осознанный выбор, появляется нравственная ориентация, жизненная позиция человека. Они в значительной степени определя­ют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в че­ловеке на разных возрастных этапах его жизни.

Структура социальной педагогики представлена на схеме 1.

Социальную педагогику следует рассматривать с позиций: а) госу­дарства и среды жизнедеятельности человека; б) социального воспи­тания; в) человека как социальной единицы; г) личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании.

а) Социальная педагогика - это научная и практическая деятель­ность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания подрастающего

Глава 1. Социальная педагогика, ее предмет и задачи

Социопедагогика

Социальное воспитание

Педагогика социального становления личности

Педагогика социальных отклонений

Индивидуальная активность во взаимодействии со средой жизнедеятельности и в работе по самосовершенствованию

Саморазвивающаяся личность

Педагогика среды

Схема 1. Структура социальной педагогики

поколения. Она направлена на социально-педагогическую оценку за­конодательного творчества государства, деятельности государствен­ных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения. Данный раздел исследует также социаль­но-педагогические возможности и проблемы целесообразного ис­пользования различных институтов (семьи; образовательных, спе­циальных образовательных, исправительных, коррекционных, реа­билитационных, социальных, досуговых учреждений; общественных объединений, движений и организаций; средств массовой информа­ции и пр.) в воспитании.

б) Социальная педагогика - это теория и практика социального становления и дальнейшего совершенствования личности, обществен­ных групп в процессе социализации.

Социальная педагогика как теория - это система понятий, утверж­дений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социаль­ного становление личности, социального управления группой (мас­сой) с учетом влияния на них факторов среды, сформулированных в совокупности учений и концепций и подтвержденных общественной и педагогической практикой. Она позволяет понимать природу соци-

ального формирования личности, управления группой, проблемы со­циальных отклонений в них, возможности их предупреждения и пре­одоления.

Социальная педагогика как практика - это направленная деятель­ность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осу­ществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагнос­тике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы. Она также является направленной деятельностью по управлению массами, различными группами, мобилизации их на определенные действия, сдерживанию активности в интересах достижения определенных политических и иных целей.

Социальная педагогика как учебная дисциплина - Это компонент специальной (профессиональной) подготовки социального педагога, социального работника, специалиста по специальной психологии, коррекционной и реабилитационной педагогике. Она состоит из ос­новных разделов, подразделов, включающих содержание педагогики среды и социальной педагогики личности. Каждый из подразделов имеет свое содержание и рассматривается во взаимосвязи с другими (см. схему 2).
Социальная педагогика

Социальная педагогика личности

Срсдовая педагогика

Педагогика социального становления личности

Социопедагогика

Педагогика социальных отклонений

Педагогика среды

Социальное воспитание

Социальное самосовершенствование

Схема 2. Структура социальной педагогики как учебной дисциплины

Методологические основы социальной педагогики. В широком смыс­ле к ним следует отнести теоретические, концептуальные положения, знания, которые выполняют по отношению к социальной педагогике методологическую функцию. Они вырабатываются такими науками, как философия, социальная философия, педагогика, психология, со­циальная психология, социальная работа, этнография, социология, медицина и др. В узком смысле это - цели, принципы построения, формы организации способов научного познания социально-педаго­гической действительности.

Основные категории социальной педагогики - наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие ее главные составляющие. К ним относятся: социально-педагогический процесс, социально-пе­дагогическая деятельность, социальное развитие, социальное воспита­ние, социальная адаптация и дезадаптация, социализация, социальная реабилитация, социально-педагогическая коррекция, перевоспитание, исправление и др. .Сущность категорий рассматривается в соответст­вующих главах пособия.

Назначение (цель) социальной педагогики - способствовать со­циальному формированию личности, группы с учетом ее своеобра­зия и социокультуры государства (общества), в котором ей предсто­ит жить. Под своеобразием понимается то, что отличает одного человека (группу) от другого (другой). Оно может проявляться в возрастных различиях, волевых особенностях, индивидуальных воз­можностях (например, люди с особыми нуждами, ограниченными возможностями).

Предмет социальной педагогики - социально-педагогический процесс, определяющий принципы, формы, методы исследования практической деятельности и условия его реализации. Однако пере­численное недостаточно полно раскрывает содержание предмета со­циальной педагогики. Поэтому каждый раздел будет его дополнять.

Познавательная - исследование практики педагогической дея­тельности ее полномочными представителями (социальными педаго­гами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятель-

ность) или специально подготовленными людьми (исследователями, аспирантами, докторантами).

Научная - изучение закономерностей социального развития,
социализации человека, влияния факторов среды на него, разработка
теоретической базы, обосновывающей социально-педагогические яв­
ления.

Диагностическая (оценочная) -диагностика социального в
личности, социального своеобразия группы, осуществление социаль­
но-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности
учреждений, отдельных специалистов, а также факторов социума,
протекающих в нем процессов.

Прогностическая - определение перспектив (ближайших и
длительных во времени) развития социально-педагогических про­
цессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, а
также возможностей целесообразного влияния на них (среду и че­
ловека).

Объяснительная - описание социально-педагогических явле­
ний, условий их существования и возможностей преобразования.

Адаптационная - деятельность, направленная на стимулирова­
ние приспособления человека к среде или среды к человеку с учетом
его индивидуальности (своеобразия).

Преобразующая - социальная педагогика призвана изменять
педагогические реальности, педагогические отношения, учебно-вос­
питательный процесс, свое содержание.

Коррекционная - направленная деятельность специалистов по
коррекции процесса социального развития и воспитания детей и под­
ростков, процесса воспитательной деятельности родителей, воспита­
телей.

Реабилитационная - направленная деятельность специалистов
по восстановлению индивидуальных возможностей человека к разви­
тию, воспитанию, профессиональной деятельности.

Мобилизационная - направленная деятельность специалистов
по активизации усилий человека, группы на определенные действия
и поступки.

Профилактическая (защитно-профилактическая) - направлен­
ная деятельность специалистов по предупреждению и преодолению
различных социальных отклонений в формируемой личности, группе.

Образовательная - исследование содержания, методики и обес­
печение подготовки кадров для социальной сферы.

Управленческая - направленная деятельность специалистов по
управлению процессом социального формирования личности, соци­
ально-педагогических явлений в коллективе, группе.

Задачи педагогики. Они подразделяются на общие - теорети­ческие, практические и частные - по отраслям практической деятель­ности. Таких задач достаточно много. Их следует рассматривать по основным блокам, составляющим социальную педагогику в целом, и по каждому из них по направлениям - теоретическому, практическо­му и образовательному.

Задачи социопедагогики:

осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы)
деятельности государства, общественных организаций, движений,
партий, а также учреждений и коллективов;

исследование влияний факторов среды на растущую личность,
группу;

использование факторов среды в социальном развитии и воспи­
тании человека, при решении определенных социально-педагогичес­
ких задач;

исследование влияния отдельных факторов (например, семьи,
средств масс"овых коммуникаций) на личность и др.

Задачи социального воспитания:

исследование проблем содержания и способов обеспечения наи­
более оптимального социального воспитания различных групп насе­
ления, отдельных категорий людей, отдельных личностей;

исследование проблем социального воспитания личности в ус­
ловиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

изучение опыта социального воспитания в различных типах
семей, учреждениях;

изучение зарубежного опыта социального воспитания и адапта­
ция его к отечественным условиям и др.

Задачи изучения человека как социальной единицы:

исследование особенностей социального развития, социализа­
ции человека как личности;

исследование особенностей социального развития людей, отли­
чающихся своеобразием;

выявление причин социальных отклонений в процессе развития
и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоле­
ния и др.

Задачи изучения личностной позиции и активности человека в со­циальном самосовершенствовании:

выявление роли человека в социальном самосовершенство­
вании;

исследование возможностей активизации социального самосо­
вершенствования человека на различных возрастных этапах и др.

В публикациях встречается смешение понятий «социальная педа­гогика» и «социальная работа». Основными причинами такого подхо­да являются:

Институт социальной педагогики не получил широкого разви­
тия в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть со­
циальной работы. В России социальная работа развивалась в том же
русле.

В России институты социальной работы и социальной педаго­
гики формировались одновременно. Ее первые теоретики (В.Г. Боча­
рова) считали, что отечественная социальная работа отличается от
американской тем, что она делает значительный акцент на активиза­
цию самого человека в решении своих социальных проблем. В этом
заключается педагогика социальной работы - социальная педагогика.

Такой подход к социальной педагогике как педагогике социаль­
ной работы поддерживается зарубежными специалистами. Он им по­
нятен.

Однако следует подчеркнуть, что социальная работа и социальная педагогика имеют свои цели, объект и предмет (см. табл. 1).

Таблица 1

	Социальная работа	Социальная педагогика
Цел»,	Социальная защита, социальная по­мощь, социальная поддержка, соци­альное обслуживание и-пр.	Социально-педагогическая оценка (экспертиза), социальное развитие, социальное воспитание, их коррек­ция и реабилитация, исправление и перевоспитание
Объект	Человек, имеющий социальную про­блему, которую он не может решить самостоятслы ю	Человек, нуждающийся в социаль­но-] гедагоги ческой помощи. Социально-педагогические прогно­зирование, оценка (экспертиза)
Предмет	Оказание материальной помощи, социальная защита человека, про­цесс консультирования, процесс со­циального обслуживания человека с особыми нуждами и пр.	Социально- педагогический процесс развития, воспитания, коррекции или реабилитации и пр. Методы и методика проведения со­циально-педагогических прогнози­рования, оценки (экспертизы)

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Назовите и раскройте основные направления, отражающие развитие социальной
педагогики.

Что представляет собой социопедагогика?

Дайте характеристику педагогики среды.

Что представляет собой педагогика социального становления личности?

Дайте характеристику педагогики социальных отклонений.

Каково место и роль самого человека в социальном становлении?

Что такое социальная педагогика?

Дайте характеристику социальной педагогики как теории.

Дайте характеристику социальной педагогики как практики.
Дайте характеристику социальной педагогики как учебной дисциплины.

Назовите и дайте характеристику основных категорий социальной педагогики.

Каково назначение социальной педагогики?

Что является предметом социальной педагогики?

Каковы основные функции социальной педагогики?

Каковы основные задачи социальной педагогики?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

Социальная педагогика как теория.

Социальная педагогика как практика.

ЛИТЕРАТУРА

Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М, 1994.

Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М., 1996.

Мардахаев Л.В., Липский"ИА. Социальная педагогика: пути развития // Ученые
записки: Науч.-теор. сборник МГСУ. 1996. № 2.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педаго­гика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет. Реализуют они свои цели соответствующими (своими) методами, средствами.