Загальна характеристика процесу керування якістю освіти. Управління якістю освіти в оо

звіт з практики

1.1 Сутність системи управління якістю освіти

Питання якості освіти на будь-якому її рівні завжди були і залишаються у центрі уваги наукових досліджень та практики управління освітою.

Освіта як система - це безліч освітніх закладів, що відрізняються різними характеристиками, перш за все, за рівнем і професійним напрямом. Але, це не просто сукупність освітніх об'єктів, компонентів, явищ, процесів, а взаємозв'язок і взаємодія, при яких система освіти набуває нових якостей: гнучкість, динамічність, варіативність, стабільність, прогностичність, наступність, демократичність.

В даний час російська система освіти представлена в наступному вигляді:

Дошкільна освіта;

Початкова освіта (початкова школа);

Неповна середня освіта;

Повна середня освіта чи виробничо-технічна освіта;

Вища освіта.

Зараз у Росії загальна 11-річна шкільна освіта.

За останні роки розмаїття типів та видів шкіл на базовому рівні освіти значно побільшало. Усі школи відповідають за освоєння базових програм, атестат, який отримує випускник, визнається у всіх регіонах Росії. Можливості ранньої спеціалізації надаються гімназіями та ліцеями.

Серед сучасних типів навчальних закладів найпоширенішими у Росії є загальноосвітні школи, ліцеї та гімназії.

Маючи спільні риси з гімназіями, ліцеї, однак, принципово відрізняються від них тим, що взаємодіють з вузами і до теперішнього часу набули ознак навчання, спрямованого на індивідуальний розвиток особистості.

Для реалізації системи управління якістю освіти у муніципалітеті визначено кілька блоків пріоритетів, а саме дошкільну та початкову освіту, забезпечення обов'язкової основної загальної освіти, забезпечення збереження здоров'я дітей, науково-методичне забезпечення оцінки якості освіти, інформаційно-аналітичну діяльність, наявність необхідної нормативної бази функціонування установ.

Якість визначається дією багатьох випадкових, місцевих та суб'єктивних факторів. Для запобігання впливу цих факторів на рівень якості потрібна система управління якістю. При цьому потрібні не окремі розрізнені та епізодичні зусилля, а сукупність заходів постійного на процес створення продукту з метою підтримки відповідного рівня якості.

Управління якістю підготовки фахівців є комплексним процесом, що включає вибір показників якості, змісту, форм, методів та засобів навчання, організаційних, технічних та інших аспектів управління з використанням міжнародних стандартів ISO серії 9000 та методів загального управління якістю (TQM), які покладені в основу моделей європейської та російської премій у сфері якості.

Слід зазначити, що міжнародні стандарти сімейства ИСО-9000 описують елементи, які має включати система якості, а чи не способи впровадження конкретної організацією.

Ефективне управління у кожній системі починається з компетентності вищої ланки. Саме керівництво вищої ланки зобов'язане виходити зі стратегії, що ВНЗ здатний на більше порівняно з минулим. В організаційній структурі ВНЗ можуть бути передбачені спеціальні підрозділи, які займаються координацією робіт з управління якістю.

Система якості освіти у ВНЗ має гарантувати забезпечення вимог до випускників ВНЗ відповідно до державних освітніх стандартів за рахунок створення необхідних умов. Забезпечення та управління якістю підготовки студентів слід збудувати так, щоб відхилення від вимог попереджалися заздалегідь, а не виправлялися після того, як були виявлені. На ринку освітніх послуг має бути закріплена репутація вузу як надійного постачальника високоякісних фахівців із мінімальним ризиком для тих підприємств, які можна вважати замовниками.

Мета вишу при створенні системи якості відповідно до вимог міжнародних стандартів ISO серії 9000 – забезпечити виконання наступних аспектів якості:

Якість, зумовлена визначенням попиту продукцію;

Якість, зумовлена проектуванням продукції;

Якість, зумовлена відповідністю продукції проекту;

Якість, зумовлена кадровим забезпеченням;

Якість, зумовлена матеріально-технічним забезпеченням;

Якість, обумовлена фінансовим забезпеченням.

Ключовими цілями вузу в галузі якості є такі:

Досягти, підтримувати та прагнути до постійного покращення якості своєї роботи за всіма напрямками діяльності з метою задоволення всіх встановлених та очікуваних вимог споживачів та інших зацікавлених осіб;

Забезпечувати впевненість ректорату та всім співробітникам у тому, що вимоги до якості виконуються та підтримуються та що якість постійно покращується;

Гарантувати споживачам та іншим заінтересованим особам, що вимоги до якості всіх робіт досягаються або будуть досягнуті в продукції, що постачається, та послугах, що надаються.

Управління якістю виходить з документації, у якій описуються (документуються) все процеси (процедури), і навіть дії учасників процесів задля досягнення необхідного рівня якості.

За сучасною версією стандарту ISO-9000 система якості трактується як система управління якістю, яка складається з трьох підсистем: система управління якістю, система забезпечення якістю та система підтвердження якості.

Починати необхідно із забезпечення якості підготовки спеціалістів. Документація для управління забезпеченням якості є в кожному вузі, оскільки це, насамперед, технологічна документація (освітні програми), що регламентує положення про структурні підрозділи та положення здійснення різних функцій, а також плани та програми якості, плани внутрішніх перевірок, плани роботи тощо .д.

До документації системи управління якістю відносяться: політика керівництва в галузі якості, посібники з якості за напрямами діяльності, стандарти вузу, методичні інструкції за напрямами діяльності та низка інших.

До системи підтвердження якості слід віднести: регулярні самооцінки за певними критеріями; опитування співробітників, студентів випускників, споживачів; визначення рівня освоєння студентами навчальних дисциплін; державна атестація випускників.

І звичайно, система управління якістю буде ефективною, якщо всі учасники освітнього процесу будуть об'єднані єдиною метою досягнення високого рівня підготовки фахівців.

При розробці системи якості необхідно створити методики для точного визначення вимог до виконання робіт за такими напрямами діяльності: освітньої; наукової; інформаційної; адміністративно-господарською; соціальної; фінансової.

У вересні 2003р. на Берлінській конференції Російська Федерація приєдналася до Болонського процесу, зобов'язавшись до 2010 р. втілити у життя основні засади Болонського процесу.

Основна мета Болонського процесу – створити єдину загальноєвропейську систему освіти, яка б відповідала вимогам забезпечення економічного потенціалу об'єднаної Європи. Основні ознаки єдиного освітнього простору:

Якість вищої освіти, яка включає якість змісту, фундаментальність, універсалізацію та умови реалізації освітніх програм, а також рівень професійної підготовленості випускників;

Мобільність учнів, викладачів, дослідників у єдиному освітньому просторі та вільне переміщення з працевлаштуванням випускників на ринку праці;

Різноманітність та гнучкість змісту та технологій реалізації освітніх програм з урахуванням традицій, автономії та академічних свобод вишів Європи;

Відкритість та доступність освіти, що забезпечуються мобільністю, взаємним відкриттям філій вузів у різних країнах та запровадженням технологій та організаційних структур дистанційного навчання.

Пропозиції, що розглядаються в рамках Болонського процесу, зводяться до наступного:

запровадження дворівневого навчання;

Введення кредитної системи;

Контроль якості освіти;

Розширення мобільності;

Забезпечення працевлаштування випускників;

Забезпечення привабливості європейської освіти.

Проте заходи, пов'язані з реалізацією цих пропозицій, викликають суперечливі оцінки. Необхідний аналіз шляхів та засобів оптимальної інтеграції російської вищої освіти до європейського освітнього простору.

Серед завдань Болонського процесу основним Росії вважається перехід на дворівневу систему. Введення дворівневої системи передбачає перший ступінь - бакалавр, другий ступінь - магістр, але в Росії запровадження дворівневої системи зіткнулося із серйозними проблемами.

Перехід на двоступінчасту систему вищої професійної освіти потребує переліцензування всіх вищих навчальних закладів, вироблення нових критеріїв реалізації бакалаврських та магістерських програм, розрахунку конкретної вартості підготовки бакалаврів та магістрів з різних напрямів підготовки, організації реального конкурсного відбору на магістерську підготовку з наданням рівних прав випускникам інших ВНЗ. визначення необхідного обсягу підготовки магістрів

Росії необхідні перетворення, але з внутрішніх причин концентрація фінансових коштів на це, вкрай утруднена. Включення у Болонський процес допомогло зосередити увагу проблемах зміцнення позицій російської системи освіти у світі. Створення структури освіти, сумісної зі структурами освіти європейських країн, дозволяє побудувати у Росії систему освіти, зрозумілішу для іноземних громадян.

При цьому цілі Болонського процесу не повністю відповідають загальносвітовим тенденціям, тому не можна зводити до нього всі реформи. Росія повинна мати свою національну освітню політику та паралельно за участю у Болонському процесі формувати свою специфічну систему освіти, виходячи з внутрішніх потреб та орієнтуючись на світові тенденції.

Болонський процес є добрим попутником, що забезпечує вирішення тактичних завдань, що стоять перед російською освітою.

Нові підходи та методи єдиного загальноєвропейського освітнього простору базуються на формуванні загального розуміння змісту кваліфікацій та структур ступенів випускників - фахівців і включають наступні пріоритетні напрямки роботи вищих навчальних закладів:

Визначення загальних та спеціальних компетенцій випускників першого та другого циклів навчання (бакалавр, магістр);

Гармонізація навчальних планів з погляду структури програм та методів навчання;

Визначення спеціальних компетенцій випускників;

Розробка методології аналізу загальних елементів та спеціальних галузей підготовки фахівців.

Студентам участь нашої країни у Болонському процесі дало визнання дипломів, отриманих за кордоном, на території держав, які підписали Болонську декларацію. З цього випливає, що у випускників російських вишів з'явилися реальні шанси працевлаштуватися за кордоном за фахом. Також сприяло спрощенню поїздок російських студентів на навчання до Європи. З'явилася можливість дистанційно навчатися у закордонних вишах.

Розвиток Болонського процесу є інструментом гармонізації систем вищої освіти країн-учасників та взаємовигідним способом формування єдиного європейського ринку висококваліфікованої праці та вищої освіти. Включення російської освіти у загальноєвропейський Болонський процес дозволило досягти конкурентоспроможного становища наших вузів і фахівців у європейському, а й у світовому співтоваристві, вирішити проблему визнання російських дипломів і зміцнити наші позиції світовому ринку освітніх послуг.

Основна мета побудови системи якості у ВНЗ – це забезпечення конкурентоспроможності ВНЗ на ринку освітніх послуг, вихід на міжнародні ринки освітніх послуг за рахунок високої якості навчального процесу, якості підготовки спеціалістів. Це також необхідно з точки зору гармонізації освіти в рамках Болонського процесу, де одним із ключових моментів є запровадження єдиних механізмів забезпечення якості.

Механізми та способи підвищення якості - це проблема переважно внутрішньовузівська, тому, подальша робота в цьому напрямку залишається вузу.

Менеджмент якості освіти – це вся система управління вузом крізь призму утвердження нової якості системи, процесу, результату освіти, націлена на відповідність потребам споживачів, досягненням науки, формування здатності відповідати новим викликам. Менеджмент якості освіти передбачає такий підхід в управлінні вузом, коли на чільне місце ставляться якісні показники всіх сторін діяльності навчального закладу, використовуються інноваційні та мотиваційні методи управління.

Менеджмент якості освіти у ВНЗ - це ефективне управління освітньою організацією з опорою на наукові досягнення, ринкові механізми, ентузіазм та творчі здібності всіх суб'єктів освіти, їх співробітництво та партнерство, нові інформаційні технології, спрямовані на забезпечення умов, процесу, результатів такого навчання, виховання та розвитку студентів, які сформують у них властивості, що дозволяють їм успішно працювати в матеріальному і духовному виробництві, жити в світі, що динамічно змінюється, активно і творчо проявляти себе в освоєнні нових знань і навичок, відповідати вимогам і викликам майбутнього соціального часу, в якому нинішнім студентам належить жити.

Ефективний менеджмент базується на системі елементів управління, що склалася. Управління якістю освіти – це особливе управління, організоване та спрямоване на досягнення певних, заздалегідь спрогнозованих результатів освіти, причому цілі (результати) мають бути спрогнозовані у зоні потенційного розвитку студента (випускника) вузу.

Основним інструментом оцінки випускників на даний час є їхня оцінка в дипломі. Однак необхідна чітка взаємодія зі споживачами, які мають давати оцінку випускникам. Не всі споживачі хочуть, щоб випускник вишу був здатний творчо мислити, вирішувати нестандартні завдання, мав комп'ютерну підготовку, умів спілкуватися, мав певний культурний рівень, знав іноземні мови. Деяким цілком достатньо традиційних знань та поточних навичок.

Отже, негативні моменти у системі оцінки якості освіти нині такі:

Відсутня чітка термінологія, тобто однозначне визначення якості освіти;

Відповідно відсутні цілі та завдання оцінки якості освіти;

Показники, що оцінюють якість освіти, несистемні, розрізнені (залежно від розробника), відсутня їх кількісна оцінка;

Показники в розглянутих методиках не враховують один із найголовніших факторів - комплексні вимоги роботодавців та необхідності знань та вмінь для майбутнього суспільства, не лише на сьогоднішній та найближчі роки;

Не враховується здатність студентів до самостійної роботи (прийняття рішень, інноваційних підходів, опрацювання необхідної літератури та вибору оптимального рішення);

У розглянутих методиках, якщо і розраховується певний показник, то окремо, тобто відсутня комплексна оцінка фахівців.

На етапі модернізації російської освіти пріоритетними напрямами державної політики освіти є:

формування сучасної системи безперервної професійної освіти;

Підвищення якості професійної освіти;

Забезпечення доступності якісної загальної освіти;

Підвищення інвестиційної привабливості освіти.

Це забезпечить подальшу реалізацію завдань у модернізації російської освіти, вирішення проблем, що стоять перед системою освіти.

Розвиток системи безперервної освіти дозволить створити умови для формування гнучких освітніх траєкторій, забезпечить реакцію системи освіти на потреби особистості, суспільства, економіки, що динамічно змінюються. Одночасно з'являться можливості для вирівнювання доступу до якісної освіти на всіх рівнях системи освіти.

Підвищення якості професійної освіти у сучасних умовах можливе лише на основі активізації інноваційних процесів у даній сфері, забезпечення інтеграції освітньої, наукової та практичної діяльності. Це зніме проблему замкнутості системи освіти, відкриє її зовнішнім впливам, призведе до постійного оновлення змісту освіти та технологій навчання.

Забезпечення доступності якісної загальної освіти насамперед має бути спрямоване на вирівнювання стартових можливостей здобуття загальної освіти. Це дозволить знизити соціальну диференціацію, закласти необхідну основу для підвищення якості освіти, соціальної, територіальної та освітньої мобільності дітей та молоді.

Підвищення інвестиційної привабливості системи освіти дозволить вирішити проблему дефіциту кваліфікованих кадрів у системі освіти, підвищити її управлінський потенціал, забезпечити розвиток ресурсної бази та впровадження нових технологій в освітній процес.

Для забезпечення якості всіх рівнях освіти необхідно створення адекватної законодавчої, організаційної, методичної та матеріальної бази.

Осмислення вузівської діяльності та перелічених вище проблем з позиції критеріїв Міжнародних стандартів дозволяє:

Розробити сучасну нормативну та робочу документацію з усіх напрямків діяльності;

Виключити дублювання процедур;

Створити систему контролю з урахуванням планів з якості;

Підвищити ефективність організаційної структури;

Чітко розподілити повноваження та відповідальність усіх рівнів керівництва;

Чітко сформулювати цілі та виділити ключові процеси;

Найефективніше розпоряджатися ресурсами.

І найголовніше - впровадження системи управління у вузі на основі якості дозволяє залучити весь колектив, у тому числі й студентів, забезпечення високих результатів у навчальній та науковій діяльності.

Таким чином, управління якістю освіти є активним способом впливу на якість освіти загалом, а також освітньої установи.

Аналіз уроку як виду управлінської діяльності адміністрації школи

Урок – це логічно закінчений, цілісний, обмежений певними рамками відрізок навчально-виховного процесу. У ньому у складній взаємодії знаходяться основні елементи навчального процесу: цілі, завдання, зміст, методи, засоби...

Використання системи внутрішньошкільного контролю для ефективного управління якістю освіти в освітній установі

У зв'язку зі зростанням вимог до якості освіти як загальносвітової тенденції, на що орієнтує Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р. та положення Болонської декларації.

Муніципальна освіта Увельського району Челябінської області

Головною метою освіти є гармонійний розвиток особистості та творчих здібностей людини, підвищення інтелектуального та культурного потенціалу країни. Освіта озброює людину знаннями про природу, суспільство, собі, вчить...

Основні напрями підвищення ефективності управління якістю освіти в освітній установі

Основи моделювання системи управління якістю послуг логопеда в освітній організації

Проблема управління якістю освіти - одна з найактуальніших для будь-якої школи, для кожного керівника та вчителя. Розглядаючи проблеми якості освіти, ми спираємось на низку базових понять: якість, забезпечення якості...

Педагогічний контроль як елемент управління якістю освіти у сучасній школі

В останні роки відбуваються суттєві зміни у системі дошкільної освіти. Лише за 2 роки з'явилося кілька значних нормативних документів, які визначають нові пріоритети розвитку дошкільної освіти.

Управління якістю освіти

№ Найменування нормативного документа, його вихідні дані Питання, що розглядаються в документі, пов'язані з управлінням якості освіти в ДОП 1 2 3 1 2. ПОСТАНОВЛЕННЯ УРЯД РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇвід 12 вересня 2008 р....

Управління якістю освіти

якість освіта дошкільна програма Проблемою управління якістю освітніх послуг ДНЗ та дошкільної освіти в цілому займаються багато сучасних дослідників: К.Ю. Біла, Н.М. Лященко, Л.В. Поздняк, Л.І. Фалюшина, П.І.

ІНСТИТУТ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ КРАСНОЯРСЬКОГО КРАЮ

УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ.

Методологія. ТЕОРІЯ. ПРАКТИКА

Монографія

КРАСНОЯРСЬК 2008

Розкриваються методологічні, теоретичні та практичні аспекти проектування систем з управління якістю освіти на муніципальному та шкільному рівнях організації сфери освіти.

ПЕРЕДМОВА ……………………………………………………………….. 4 Глава 1. Методологія управління якістю освіти

1.1. Поняття «якість освіти»

та «управління якістю освіти» ………………………………………...6

1.2. Модель управління якістю освіти ……………………………...13

Глава 2. Теорія управління якістю освіти

2.1. Рамкові уявлення про сучасну освіту ………………….23

2.2. Механізм управління якістю освіти …………………………..45

2.3. Політика у сфері якості освіти ……………………………….65

Глава 3. Практика управління якістю освіти

3.1.Загальний формат державно-суспільної системи

оцінки якості освіти …………………………………………………..70

3.2. Матриця індикаторів для використання

в управлінні якістю освіти на крайовому рівні ……………………81

3.3. Положення про якість освіти в ліцеї № 1 м. Канська ……………...89

3.4. Самооцінка освітнього закладу ……………………………..101

3.5. Інформаційна підтримка ухвалення рішень

у системі управління якістю освіти ………………………………107

Висновок …………………………………………………………………….111

Література ……………………………………………………………………..112

ПЕРЕДМОВА

· використання ключових компетентностей як засобу для переходу з одного ступеня школи до іншого;

· використання досвіду здійснення соціально значущої діяльності для вбудовування у суспільне життя.

Відтворення професіоналізму педагогічних працівників в освітній установі визначається за показником «Рівень представленості та поширення сучасних норм педагогічної праці в освітньому закладі».

Критерії:

· використання цифрових ресурсів у обміні досвідом;

· використання рефлексивних форм аналізу своєї діяльності;

· використання синергетичних форм у методичній діяльності.

Оптимізація складу педагогічних позицій в освітній установі визначається за показником «Рівень відповідності положень про посадові обов'язки педагогічних працівників змісту освітньої програми».

Критерії:

· використання змісту освітньої програми для розроблення та оформлення вимог до кількісного складу штатного розкладу освітньої установи;

· використання змісту освітньої програми для розроблення та оформлення вимог до результатів діяльності штатних співробітників освітньої установи;

· використання змісту освітньої програми для розроблення та оформлення вимог до прав та обов'язків штатних співробітників освітньої установи.

Раціональна кооперація у внутрішньошкільному розподілі праці визначається за показником «Рівень обміну результатами діяльності у внутрішньошкільному розподілі праці».

Критерії:

Компетентне керівництво людьми визначається за показником «Рівень формалізованості відносин керівника та підлеглого».

Критерії:

· використання процедур завдання для регулювання ієрархічних відносин в освітній установі»;

· використання процедур замовлення регулювання конкурсних відносин в освітньому закладі»;

· використання процедур конфліктного права для вирішення протиріч у відносинах керівника та підлеглого.

Позиціювання освітньої установи визначається за показником «Рівень залучення в освітню установу додаткових ресурсів».

Критерії:

Інноваційна організація змін в освітній установі визначається за показником «Рівень процесів, що забезпечують становлення сучасної практики освіти».

Критерії:

· використання програмно-проектних форм для здійснення необхідних змін у діяльності освітньої установи;

· використання нормативно-правової бази для легітимізації змін, що здійснюються в діяльності освітньої установи;

· використання сучасних фінансово-економічних інструментів задля забезпечення необхідних змін у діяльності освітнього закладу.

Управління якістю освіти здійснюється з використанням процедур, які забезпечують аналіз та можливість здійснення необхідних змін з боку управлінців різного рівня у зоні їхньої конкретної юрисдикції (компетенції) та відповідальності.

Процедури управління якістю освіти в освітній установі

На початку навчального року управлінці, використовуючи представлені критерії, спільно з педагогічним колективом та громадськістю проводять відкриту проектну сесію. У рамках цієї сесії ставляться конкретні цілі та розробляються:

· Індикатори оцінювання;

Моніторинг з вироблених індикаторів оцінювання здійснюється систематично протягом усього навчального року. Використовується наступний інструментарій. Для кожної групи учнів спільно викладачами та батьками щодо кожного з індикаторів позначається мета на певний період. Після закінчення цього періоду порівнюється отриманий результат та заявлена мета і співвідноситься різниця між ними за шкалою оцінювання.

Якщо на горизонтальній осі відзначити відповідні індикатори, а по вертикальній осі експертні судження, то можна побудувати графік якісних змін та розрахувати підсумковий коефіцієнт результативності освіти для кожного учня в даній освітній установі. Коефіцієнт результативності освіти підраховується за такою формулою:

Кр. = ---%, де

Кр. - Коефіцієнт результативності освіти.

Ес. - сумарний бальний еквівалент усіх експертних суджень щодо кожного з індикаторів.

max Ес - максимально можливий сумарний бальний еквівалент всіх експертних суджень щодо кожного з індикаторів.

Якщо величину коефіцієнта результативності співвіднести з обсягом фінансування, що припадає на учня у відповідність до нормативу на тип освітньої програми, що використовується в даній освітній установі – можна отримати коефіцієнт ефективності бюджетних витрат, пов'язаних із забезпеченням результативності освіти персонально для кожного учня.

Кеф. = ---%, де

Н – норматив фінансування.

Введені коефіцієнти дозволяють встановлювати залежність між величиною фінансів, що розраховуються на основі подушевого фінансового нормативу, що припадає на одного учня та результативністю освіти персонально для кожного учня. Встановлення такого роду залежності необхідно для того, щоб створити аналітичну базу, за допомогою якої стало б можливим впливати на зміну величини фінансового нормативу та використання підвищених фінансових засобів для адресних змін у зазначених семи напрямках, пов'язаних з параметрами конкурентоспроможності, ефективності та достовірності.

освітньої установи, а також щодо зміни індикаторів, необхідних для забезпечення вищого рівня достовірності.Формується особлива форма медійності – «Відкритий переговорний майданчик».

Процедури управління якістю освіти у муніципальній системі освіти

На початку навчального року управлінці, використовуючи представлені критерії, спільно з лідерами муніципальної системи освіти та громадськістю проводять Муніципальний Управлінський Форум (МУФ). У рамках МУФ лідерські команди кожної освітньої установи ставлять конкретні цілі та розробляють:

· Індикатори оцінювання;

· Процедури та шкала оцінювання;

· Способи досягнення можливого рівня досягнень;

· «Кроки з реалізації» досягнень.

Моніторинг з вироблених індикаторів оцінювання здійснюється один раз на квартал. Використовується наступний інструментарій. Для кожного навчального закладу спільно з лідерською групою по кожному з індикаторів позначається мета на певний період. Після закінчення цього періоду порівнюється отриманий результат та заявлена мета і співвідноситься різниця між ними за шкалою оцінювання.

Шкала оцінювання є трирівневою системою експертних суджень. Експертне судження висловлює факт неузгодженості між прийнятою метою та реальним результатом.

Експертне судження першого рівня ранжується в 0 балів і виглядає так: «заявлена мета та реальний результат не збігаються».

Експертне судження другого рівня ранжується в 1 бал і має такий вигляд: «заявлена мета та реальний результат збігаються частково».

Експертне судження третього рівня ранжується в 2 бали і виглядає так: «заявлена мета та реальний результат збігаються максимально можливо».

Якщо на горизонтальній осі відзначити відповідні індикатори, а по вертикальній осі експертні судження, то можна побудувати графік якісних змін та розрахувати підсумковий коефіцієнт результативності управлінської діяльності для кожної освітньої установи. Коефіцієнт результативності управлінської діяльності підраховується за такою формулою:

Кр. = ---%, де

Кр. - Коефіцієнт результативності управлінської діяльності

Ес. - сумарний бальний еквівалент усіх експертних суджень щодо кожного з індикаторів

мaxЕс - максимально можливий сумарний бальний еквівалент усіх експертних суджень щодо кожного з індикаторів

Якщо величину коефіцієнта результативності управлінської діяльності співвіднести з бюджетом освітнього закладу – можна отримати коефіцієнт ефективності бюджетних витрат, спрямованих підтримку управління в освітньому установі.

Кеф. = ---%, де

Кеф. - Коефіцієнт ефективності бюджетних витрат.

Н – бюджет освітньої установи.

Введені коефіцієнти дозволяють встановлювати залежність між величиною бюджету освітньої установи, що розраховується на основі фінансового нормативу та результативністю управлінської діяльності у конкретній освітній установі. Встановлення такого роду залежності необхідно для того, щоб створити аналітичну базу, за допомогою якої можна було б впливати на зміну структури бюджету освітньої установи, у бік зростання тієї її частини, яка безпосередньо впливає на зростання організаційно-управлінської культури освітньої установи. Стає можливим встановити залежність між величиною бюджету, що витрачається на підвищення заробітної плати через використання фонду стимулюючих надбавок, на зміну штатного розкладу та результативністю управлінської діяльності у конкретній освітній установі.

Встановлення такого роду залежності необхідно для того, щоб створити аналітичну базу, за допомогою якої стало б можливим впливати на зміну величини фінансового нормативу та використання підвищених фінансових засобів для адресних змін у зазначених семи напрямках, пов'язаних з параметрами конкурентоспроможності, ефективності та достовірності.

Отримані дані висуваються громадськості. За підсумками організовуються публічні обговорення, виробляються спільні пропозиції щодо зростання конкурентоспроможності та ефективностіосвітньої установи, а також щодо зміни індикаторів, необхідних для забезпечення вищого рівня достовірності . Формується спеціальна форма медійності - «Муніципальний управлінський форум».

Глава 2. Теорія управління якістю освіти

2.1. Рамкові уявлення про сучасну освіту

В результаті освоєння матеріалу даного розділу студенти будуть:

знати

основні підходи щодо визначення поняття якості освіти;
сутність управління якістю освіти як системної методології ефективного менеджменту;
основні засади менеджменту якості та особливості їх застосування в освітніх організаціях;
базові моделі та методи управління якістю освіти;

вміти

проводити аналіз різних моделей управління якістю освіти та їх ефективності у системі управління освітньої організації;
формулювати місію, бачення, політику освітньої установи у сфері якості;
ідентифікувати основних споживачів освітньої установи та визначати їх вимоги до якості освіти;
встановлювати показники для планування, моніторингу та оцінки якості освіти;
описувати та моделювати основні процеси освітньої організації;
розробляти програми педагогічного контролю;

володіти

навичками постановки та вирішення проблем управління якістю освіти на рівні освітньої організації;
способами опису основних, допоміжних та управлінських процесів освітньої організації та їх аналізу;
методами проведення контролю, аудиту та самооцінки якості освіти в освітній організації.

Дві провідні тенденції визначають вигляд сучасного світу – посилення уваги до освіти та підвищений інтерес до проблем якості. Ускладнення соціально-економічних процесів, заявлений перехід до інноваційного розвитку, економіки знань та підвищення ролі освіти в цих процесах призводять до зростання відповідальності освітніх організацій за якість освіти, що надається. Невідповідності "викликів нового часу", що явно проявилися, і традиційних підходів до освіти змушують шукати шляхи і механізми модернізації освітніх систем. Серйозною проблемою стає посилення тиску ринку, що диктує змістовні зміни попиту на освіту, - все більший акцент робиться на практичну цінність і застосовність отриманих знань, зростає актуальність освіти

протягом усього життя підвищуються вимоги до рівня освіти під час найму на роботу. У цих умовах особливої актуальності набуває проблема забезпечення високої якості освіти. Багатоаспектність цієї проблеми залучає до її вирішення фахівців різних наукових напрямів – педагогіки, психології, соціології, економічної теорії, менеджменту та ін.

Якість освіти: поняття та сутність

Перш ніж розглядати питання, пов'язані з управлінням якістю освіти, необхідно визначити саме це поняття.

Категорія "якість освіти" є сьогодні загальновживаною, вона міститься в законах, що регламентують освітню діяльність, вона стала предметом широких дискусій педагогічної громадськості, об'єктом дослідження багатьох науковців та педагогів-практиків. Разом з тим однозначного розуміння того, що ж така якість освіти, що поділяється всіма, па сьогоднішній день так і не сформовано.

Словник російської дає таке визначення якості: "якість - 1) суттєва ознака, властивість, що відрізняє один предмет або обличчя від іншого; 2) ступінь гідності, цінності, придатності речі, дії тощо, відповідності тому, якими вони повинні бути ". Таким чином, з одного боку, якість – це різноманітність, з іншого – функціональність.

Вважається, що у першому з названих значень якість – це категорія філософії. В енциклопедичному словнику зазначено: "Якість - філософська категорія, що виражає істотну визначеність об'єкта, завдяки якій він є саме цим, а не іншим. Якість - об'єктивна та загальна характеристика об'єктів, що виявляється в сукупності властивостей". Аналогічне визначення якості дано ще Аристотелем у ІІІ ст. до н.е.: "якістю є видова відмінність, що відноситься до сутності".

Філософське визначення якості акцентує увагу на відмітних ознаках предмета, причому констатація цих відмінностей не несе в собі жодних оцінок (гірше, краще). Тому у філософському трактуванні якості безглуздо ставити питання про розрізнення низької чи високої, поганої чи хорошої якості тощо. Визначаючи якість освіти як унікальність та специфічність тієї чи іншої педагогічної системи, ми звертаємо увагу на відмінні риси тієї чи іншої освітньої практики ("Вальдорфська школа - система іншої якості, ніж традиційна педагогіка"), необхідність надання освіті варіативного характеру, розвитку різноманіття його форм та видів, формуванню унікального вигляду конкретної освітньої організації. Глибоке розуміння сутності категорії якості виявляється у роботах філософів різних шкіл: німецької класичної філософії – Кант, Гегель, Фейєрбах, механістичної філософії – Декарт, Локк, Гоббс та інші. У поданні Гегеля поняття якості нерозривно пов'язують із такими категоріями, як кількість і міра. Досліджуючи цей взаємозв'язок на основі сформульованого закону про перехід кількості в якість, Гегель зумів показати діалектичну природу якості та вийти на новий рівень його аналізу – можливість вимірювання ступеня його виразності. Системний розгляд поняття якості набув розвитку в марксистській філософії. Енгельсу належить спроба нового погляду на природу якості - "... існують не якості, а речі, що володіють якостями, і при цьому нескінченно багатьма якостями". У цьому вся визначенні увага звертається на предметний характер якості (якість чого?) і множинність відмітних ознак (властивостей) предметів, отже, можливість на якість шляхом зміни цих властивостей.

Звертаючи увагу на різну ступінь виразності тих самих властивостей у різних предметів і приписуючи цим властивостям певну цінність, ми переходимо від філософської інтерпретації якості до його так званого "економічного", виробничого трактування, де ключовим стає розуміння якості як сукупності значимих для конкретної людини ( користувача, споживача) властивостей предметів (споживчих властивостей). Набір цих властивостей (вимог) кладеться в основу специфікацій на продукцію або послуг), еталонів, стандартів. Найбільш загальне в цьому сенсі визначення поняття якості дає стандарт ГОСТ 1БО 9000:2011: "якість: ступінь відповідності властивих характеристик вимогам".

У тому словнику російської мови наводиться таке визначення: " Якість продукції - сукупність властивостей продукції, що зумовлюють її здатність задовольняти певні потреби народного господарства чи населення. Поліпшення якості продукції - важлива умова підвищення ефективності громадського виробництва " . Тут якість органічно пов'язується з потребою, задоволення якої воно створюється. При такому трактуванні можна виділити дві істотні ознаки якості будь-якої продукції або послуги, у тому числі освітньої:

- Наявність у них певних властивостей;
- приписування цим властивостям певної цінності з позиції споживача. Ідея про вимірність якості як споживчої цінності лягла в основу таких наукових дисциплін, як кваліметрія та квалітологія. З позиції основоположників кваліметрії (науки про способи вимірювання та квантифікації якості) - голландських учених Дж. Ван Етінгера та Дж. Сіттіга, якість може бути виражена числовими значеннями і як споживча цінність визначено через деяку постійну міру, наприклад, грошовий еквівалент. З економічної погляду першоосновою якості виступає потреба. В умовах ринку освітніх послуг, що формується, на перший план висуваються знання про структуру потреб, попит, ринкову кон'юнктуру, її динаміку, ступеня задоволеності тих, для кого створюється дана послуга. З розвитком ідей та технологій маркетингу відбулося суттєве поглиблення знань про природу потреб. Так, найбільш вдале, на наш погляд, визначення потреби дає один з провідних маркетологів світу Філіп Котлер: "Потреба - потреба, що прийняла специфічну форму відповідно до культурного рівня та особистості індивіда. Потреба - почуття нестачі чогось, що відчувається людиною". Саме потреба, незадоволена потреба спонукає людину до активного пошуку засобів її задоволення, а виробника - до створення того продукту, який становить предмет пошуку, здатний (прямо чи опосередковано) задовольнити цю потребу (рис. 6.1).

Мал. 6.1.

У міру задоволення однієї потреби у людини виникає інша, потім наступна і т.д. Розмаїття освітніх потреб стимулює розвиток ринку освітніх послуг, причому у кількісному, а й у якісному напрямі, оскільки конкуренція змушує освітню організацію шукати непросто спосіб задоволення потреби, але найкращий (найефективніший, економічний) варіант, а споживача з'являється можливість вибору, тобто. якість набуває товарної форми.

Надзвичайно важливою обставиною, що пов'язує потребу з якістю, і те, що ступінь задоволення потреби впливає поведінка людини у подібних обставин у майбутньому. У загальному випадку люди прагнуть повторити ту поведінку, яка асоціюється у них

із задоволенням потреби, і уникати такого, що призвело до незадоволеності (цей факт добре відомий як "закон результату"). Тому, постійно виявляючи турботу про якість освіти (задоволенні вимог споживачів), керівник стимулює прагнення людей здобувати освіту саме в даній освітній організації (здійснювати "повторну купівлю"), формує лояльність клієнта, підвищуючи цим конкурентоспроможність свого навчального закладу. Особливо важливо це розуміти під час переходу до концепції безперервної освіти, коли людина прагнутиме регулярно підвищувати свій рівень освіти через освоєння програм додаткової освіти.

Є ще один важливий фактор, що пов'язує потребу та якість, називається попитом.Попит - це форма висловлювання реальної потреби, забезпечена купівельною спроможністю потенційних споживачів. Навіть маючи незадоволену потребу у певній освітній послузі, але не маючи можливості її отримати, людина так і не стає реальним споживачем. На перший погляд зв'язок між попитом та якістю не такий очевидний: хіба неможливість значної частини населення набувати платних освітніх послуг робить їх неякісними? Але ця очевидність здається. Якість - це наявність у продукті чи послузі характеристик, що забезпечують реальну можливість задоволення потреб. Потреба існує, а можливість її задоволення - ні, отже, ні якості. Якої ж властивості бракує такої освіти? Його властивість - доступність. Якість відноситься до феноменів, які забезпечують, крім іншого, відповідність між попитом і пропозицією і змушують освітню організацію безперервно вдосконалювати свою діяльність, у тому числі й у напрямку зниження вартості послуг та підвищення їхньої доступності.

Слід зазначити, що для економічних систем поняття якості продукції (послуги) є досить простим і зрозумілим, проте при спробі застосувати його до такої специфічної сфери, якою є освіта, виникає безліч питань. Що саме в цьому випадку є продукцією (послугою)? Хто це виробник? Хто споживач? Чиї та які саме потреби задовольняються? Останнім часом досить часто, не надто заглиблюючись у суть цих питань, відповідають ними просто: освітня організація виступає виробником освітніх послуг, які споживачем - суспільство та її інститути, потенційний роботодавець, самі учні та його батьки. У цьому, проте, ніхто не заперечує активної ролі учня в освітньому процесі, отже, всі визнають, що він бере участь у створенні якості освіти, тобто. виступає одночасно споживачем та виробником продукту освітньої діяльності. І хіба освітня організація безпосередньо надає державі, суспільству, роботодавцю освітні послуги? Проте вони також виступають споживачами результатів освітньої діяльності, будучи зацікавленими (випробовуючи потребу) в освіченому громадянині, соціально активній особистості, компетентному працівнику тощо. Крім того,

держава визначає освітню політику, фінансує освітню діяльність, регулює її за допомогою процедур ліцензування, атестації та акредитації, встановлює стандарти змісту та результатів освіти; роботодавці також дедалі активніше входять у освітню діяльність, надаючи місця проведення практик, беручи безпосередню участь у процесі і т.п., тобто. також виступаючи учасниками процесів створення якості освіти.

Для відповіді на ці та інші непрості питання подивимося, як визначається поняття "якість освіти" у різних джерелах.

На думку відомих дослідників освітніх систем Г. С. Ковальової та М. Б. Мельникової, серед теоретиків та практиків немає єдності у визначенні поняття якості освіти. У ряді випадків складається враження, що дослідники свідомо обходять його визначення та переходять одразу до проблем його вимірювання та оцінки. Зокрема, міжнародний інститут планування освіти взагалі заявляє, що дати визначення поняття "якість освіти" неможливо.

Деякі дослідники звужують поняття "якість освіти" до поняття "якість підготовки". "Іноді категорію якості ототожнюють з повнотою знань та їх глибиною, де повнота трактується як здатність... студента відтворювати ознаки предмета, що вивчається, необхідні і достатні для розуміння його сутності. В інших випадках під якістю знань розуміється їх узагальненість - розуміння сутності знання зі зв'язку його ознак, його ідеї, концепції. Нерідко якість знань сприймається як системність, чи як вміння учня вибудувати відносини пізнаваних об'єктів, їх ієрархію " . Крім того, постулюється, що "для практичних цілей під якістю освіти слід розуміти "якісні зміни" в навчальному процесі та в середовищі, що оточує учня, які можна ідентифікувати як покращення знань, умінь і цінностей, що набувають учнів після завершення певного етапу".

Протягом багатьох десятиліть поняття "якість" в освітній сфері було співзвучне з поняттям "інтелектуальна перевага", яке вимірювалося, наприклад, часткою фахівців, які мають вищу освіту, або кількістю перемог на міжнародних олімпіадах. Інший підхід визначає якість освіти через встановлення нормативного (стандартизованого) рівня навчання (підготовленості). У рамках цього підходу питання підтвердження якості освіти пов'язують з оцінкою відповідності освітніх послуг, що надаються федеральним державним освітнім стандартам (ФГОС). Натомість невиконання вимог стандарту означає, по суті, припинення рішенням органу управління освітою освітньої діяльності навчального закладу. Отже, неякісної освіти взагалі не існує? Однозначна відповідь на це питання в рамках розуміння якості як відповідності стандарту навряд чи може бути отримана.

У словнику понять і термінів за законодавством Російської Федерації про освіту якість освіти сприймається як " певний рівень знань і умінь, розумового, фізичного та морального розвитку, якого досягли випускники освітнього закладу відповідно до планованих цілей навчання та виховання " . Аналогічно Д. Ш. Матрос, Д. М. Польов, Н. Н. Мельникова пропонують під якістю освіти "... розуміти співвідношення мети та результату, міру досягнення мети". Позитивним тут і те, що якість пов'язані з планованими цілями, отже, варіюючи рівень цілей, освітня організація задає собі (орієнтується) той чи інший рівень якості освіти.

Дуже продуктивною є спроба низки авторів, зокрема професора Еге. М. Короткова, визначити якість освіти як комплексне поняття. "Якість освіти... - це комплекс характеристик компетенцій та професійної свідомості, що визначають здатність фахівця успішно здійснювати професійну діяльність відповідно до вимог сучасного етапу розвитку економіки, на певному рівні ефективності та професійного успіху, з розумінням соціальної відповідальності за результати професійної діяльності". Заслуговує на схвалення спроба автора визначити якість освіти не лише як результат діяльності, а й як можливість її досягнення у вигляді внутрішнього потенціалу освітньої системи та зовнішніх умов.

Ряд дослідників пропонують всі аспекти, що характеризують якість освіти, розділити на три групи:

показники вкладень у освіту (якість ресурсного забезпечення),
показники, що відносяться до освітнього процесу (якість процесів),
показники результатів навчання (якість підготовки, ціннісні орієнтації, затребуваність, працевлаштування випускників та ін.).

У роботі С. Є. Шишова і В. А. Кальня якість освіти трактується як "соціальна категорія, що визначає стан і результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам і очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку та формуванні цивільних, побутових та професійних компетенцій особистості.Якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти освітньої діяльності: зміст освіти, форми та методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий склад тощо, які забезпечують розвиток компетенцій молоді, що навчається». Важливим моментом тут є те, що якість освіти характеризується сукупністю показників і безпосередньо пов'язується із задоволенням потреб (запитів, очікувань). Розкриття сутності та змісту поняття "якість освіти" як здатності задовольняти передбачувані чи існуючі потреби потребує встановлення цих різноманітних потреб, виділення різних груп споживачів.

Однак у кожного споживача можуть бути свої уявлення про цінність освіти та свої вимоги до її якості. Наприклад, один студент шукатиме виш із високим іміджем, володіння дипломом якого полегшить йому процес працевлаштування, інший - віддає пріоритет професійної компетентності педагогів, доступності інформаційних ресурсів та безкоштовної їдальні. Держава вимагає від освітньої організації гарантованого виконання встановлених нею освітніх стандартів за фіксованого рівня витрат. Батьки можуть вважати якісним той процес навчання, при якому їхні діти не калічать своє здоров'я. А суспільство хоче, щоб інженери не влаштовували технологічні катастрофи. Іншими словами, кожен споживач (група) задає свою систему показників якості.

Хто ж є споживачами системи освіти?

Безумовно, найбільш значущим споживачем системи освіти виступає держава й суспільство загалом. Саме вони на макрорівні управління формують вимоги до якісних та кількісних характеристик як власне системи освіти, так і освітнього процесу та його результатів. Сьогодні як ніколи стає актуальним питання про вплив освіти на соціально-економічний розвиток країни, набувають особливої гостроти проблеми захисту національних інтересів та забезпечення національної безпеки Росії. Ця вимога має відношення до системи освіти в цілому, її структури, цілей, змісту, методів, засобів та організаційних форм освіти. При цьому саме поняття національної безпеки перестає розглядатися виключно з військово-технічної чи економічної точок зору, а набуває соціокультурного змісту і в цьому плані переходить у розряд педагогічних категорій. На наступному рівні – потреби у взаємодії – також проглядаються цілком конкретні вимоги держави до системи освіти. Держава зацікавлена у розширенні міжнародного співробітництва, міжнародної інтеграції, входження до світової спільноти. Невипадково однією з умов вступу Росії до СОТ було її приєднання до Болонського процесу, що гарантує порівнянну та відповідну світовому рівню якість освіти. Ще один рівень потреб - потреби у повазі та визнанні. Росія завжди претендувала роль світового лідера. Цьому чималою мірою сприяла визнана у всьому світі якість освіти. Успіхи Росії у освоєнні космічного простору, медицині, фізиці, енергетиці та багатьох інших областях багато в чому визначалися та визначаються традиціями високої якості вітчизняної освіти. Зрештою, потреби у самореалізації на рівні держави задають вектор модернізації державного устрою, розвитку процесів демократизації, переходу до громадянського суспільства. Вирішення цих проблем неможливе без змін в освіті, його переведення на якісно новий рівень.

Відмінною особливістю цієї групи споживачів є ясне вираження характеру своїх потреб у різноманітних документах (Законі "Про освіту", Національну доктрину освіти, Концепцію та Програму модернізації освіти тощо), а також можливість контролювати ступінь їх задоволення за допомогою різноманітних інструментів (наприклад, процедур ліцензування, атестації та акредитації). Вираз характеру суспільних потреб в освіті реалізується державою шляхом завдання вимог до якості освіти, які конкретизуються системою відповідних показників.

До інших споживачів освіти належать різноманітні соціальні інститути – галузі народного господарства, підприємства, установи, організації, професійні спільноти, а також окремі роботодавці. Їхні потреби у висококваліфікованих, компетентних, соціально активних фахівцях також можна розглядати на різних рівнях ієрархії.

Потреби особистості освіти виявляються у цьому, що вона дає людині потенційну можливість задоволення вітальних потреб (в їжі, одязі, житло), причому що стоїть якість здобутого освіти, тим, зазвичай, вища і якість життя. Аналогічно реалізуються потреби у повазі (високоосвічена людина викликає загальне захоплення), самореалізації (якісна освіта створює умови для професійного та особистісного зростання) тощо. Визначаючи свої потреби та очікування якості освіти своїх дітей, батьки також сприяють задоволенню особистісних потреб різного рівня - тут і надія на забезпечену старість, і гордість за досягнення дитини, тощо.

Кожна з перерахованих груп споживачів пред'являє цілком певні вимоги до системи освіти, освітнього процесу та його результатів. Кожна з них вносить щось своє у визначення якості освіти, і тому будь-хто, хто намагається зрозуміти, що така якість освіти, повинен уявляти собі ясну картину всієї сукупності вимог та очікувань, що висуваються кожною з груп споживачів.

Таким чином, уявлення про якість освіти часто залежить від суб'єктивних оцінок. Дуже цікавою та оригінальною у зв'язку з цим є позиція І. В. Бестужева-Лади, що виділяє при визначенні поняття якості освіти два істотні аспекти:

1. Суб'єктивна якість = особиста задоволеність.
2. Об'єктивна якість = соціально-економічна ефективність.

Об'єктивна якість -загальноприйнята думка щодо якості

чогось, деяке сукупне судження про якість (наприклад, загальновизнана висока якість підготовки випускників Гарварду).

Суб'єктивна якість -це думка про якість, висловлену конкретною людиною (групою людей), що відображає ступінь задоволення їх вимог (результати міжнародних зіставних досліджень якості освіти PISA нічого не означають для людини, яка безапеляційно вважає, що російська освіта – найкраща у світі).

Тут можуть використовуватися такі ознаки класифікації: відносність якості, рівень якості, міра якості.

Абсолютна якість -класифікація об'єктів щодо їх відповідності нормативно заданим вимогам (еталонам, стандартам - "таке, яким має бути").

Відносна якість -класифікація об'єктів залежно від ступеня їхньої переваги (порівняння об'єктів один з одним – "вище, ніж").

Передбачувана якість -це якість ще існуючого об'єкта, що з задоволенням потенційної потреби. До потенційної якості можна віднести якість вже реалізованого, але поки що не завершеного процесу навчання, коли ще точно не відомо, чи його кінцеві результати задовольнятимуть вимогам.

Реальна якість -якість об'єкта, що виявляється та оцінюється в момент застосування об'єкта за призначенням (у процесі задоволення потреби).

Рівень якості -кількісна оцінка можливості об'єкта задовольняти потреби.

міра якості -ступінь відповідності властивостей об'єкта граничним значенням показника (максимум якості).

Найбільш вдалу спробу системного визначення поняття "якість освіти" зробили, на наш погляд, науковці дослідницького центру проблем якості підготовки фахівців. Не можна не погодитися з ідеєю авторів про те, що "якість освіти як соціальної системи... мережа відповідність (адекватність) вимогам, що висуваються до освітньої системи з боку доктрини, суспільства, особистості, інших освітніх систем". Автори пропонують розглядати поняття "якість освіти" у широкому та вузькому значенні.

Якість освіти у сенсі - це:

- збалансована відповідність освіти (результату, процесу, системи) різноманітним потребам, цілям, вимогам, нормам (стандартам);
- системна сукупність ієрархічно організованих, соціально значимих сутнісних властивостей (характеристик, параметрів) освіти (як результату, як процесу, як системи).

У вузькому значенні "якість освіти" є сукупність знань, рівень компетентності випускника.

Все сказане вище дозволяє представляти, вивчати та досліджувати якість освіти у вигляді піраміди, що включає:

- якість системи освіти;
- якість освітніх процесів;
- Якість результатів освіти.

Завершуючи аналіз підходів до визначення поняття якості освіти, слід звернути увагу на ще одну принципово важливу з методологічної точки зору особливість. Непродуктивність пошуку універсального визначення такого багатопланового та комплексного поняття, як якість освіти, аж ніяк не виключає можливості виявлення його сутнісних властивостей та структури. Якість освіти завжди постає як засіб, за допомогою якого виявляється відповідність (або невідповідність) освітньої системи, реалізованих у ній процесів та досягнутих результатів вимогам держави, суспільства та окремої особистості. І система, і процес, і результат мають відповідати своєму соціальному призначенню та відповідати цілком конкретним вимогам різних груп споживачів.

Аналіз різних поглядів на категорію якості дозволяє виявити його сутнісні ознаки, які у тій чи іншій формі є у більшості визначень.

1. Якість є суттєвою визначеністю об'єкта, яка характеризує його як цілісний (Ознака цілісності якості).
2. Якість як системна властивість має складну ієрархічну структуру. Можлива декомпозиція якості на його елементи (якості нижчого порядку, властивості). Для виміру якості це означає, що за одними легко вимірюваними властивостями можна давати оцінку якості вищого порядку, безпосередній вимір якого не є можливим (Ознака ієрархічності якості).
3. Якість має властивість різного індивідуального сприйняття, тобто. придатності та пристосованості до певних цілей, умов, потреб людини чи організації (Ознака аксіологічності якості).
4. Ступінь задоволення потреб визначається інтенсивністю вираженості якості, що проявляється у якісно-кількісній обумовленості об'єкта. Діалектична єдність якості та кількості виявляється у категорії міри як ступеня вираженості якості, визначає можливість її кількісної оцінки ( ознака вимірюваності якості).
5. Якість мінлива. Воно може покращуватися або погіршуватися під впливом зовнішніх умов або внаслідок діяльності. Іншим фактором, що зумовлює нестійкість якості, є мінливість потреб ( ознака мінливості якості).
6. Зміна якості може відбуватися стихійно чи цілеспрямовано. У другому випадку ми маємо справу з цілеспрямованим управлінням та (або) спеціально організованою діяльністю зі зміни (покращення) якості (Ознака керованості якості).

Для розуміння суті проблеми управління якістю освіти методологічно важливо розрізняти фактори, що впливають на якість, та умови, що забезпечують якість. Справа в тому, що здатність факторів впливати на покращення якості значною мірою залежить від умов забезпечення якості. Існування цієї залежності часто не враховується у практиці оцінки діяльності освітніх організацій, тому ми змушені ще раз звернутися до цієї проблеми.

Умови можуть сприяти повному прояву можливостей факторів або стримувати реалізацію цих можливостей. При цьому або якість погіршується, або потрібно більше витрат на досягнення, забезпечення заданого рівня якості. Прикладів тому – безліч. Наприклад, погане забезпечення технічними засобами навчання обмежує можливості процесу творення, погіршує умови праці. Через війну професійні знання і навички педагогів використовуються в повному обсязі, отже, не досягається потенційно можливе якість, ще, витрати на освоєння педагогами нових технологій виявляються марними, тобто. набувають характеру витрат.

Тому до структури поняття якості освіти, крім перерахованих вище елементів, необхідно включати також якість умов здійснення освітньої діяльності.

Висновки

1. Якість освіти виступає об'єктом дослідження багатьох наук – філософії, педагогіки, психології, соціології, економіки, менеджменту, права тощо.
2. Першоосновою якості освіти є потреба людини в освіті.
3. Споживачами результатів освітньої діяльності є держава, суспільство, роботодавці, окремі особи. Кожна з груп споживачів пред'являє специфічні вимоги до системи освіти, освітнього процесу та його результатів.
4. Якість освіти - це збалансована відповідність освіти (результату, процесу, системи) різноманітним потребам, вимогам, нормам, і навіть системна сукупність ієрархічно організованих, соціально значимих сутнісних якостей освіти (як результату, як процесу, як системи).

Див: Матрос Д. III., Польов Д. А/., Мельникова ІІ. ІІ.Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу. М: Педагогічне суспільство Росії, 1999.
Planning the quality of education. Колекція і використання даних для поставленого рішеннязавдання / ed. by K. N. Rose та L. Mahck. UNESCO, Pergamon Press, 1990.
Челишкова M. />., Ковальова Г. С.Основні підходи до оцінки якості підготовки у Росії і там: обз. доповідь / Восьмий симпозіум "Кваліметрія людини та освіти. Методологія та практика квал та метричного моніторингу освіти в Росії" / під наук. ред. Н. А. Селезньової, А. І. Субетто. М: Дослідж. центр проблем якості підготовки спеціалістів, 1999.
Нова якість вищої освіти в сучасній Росії (Зміст. Механізми реалізації, довгострокові та найближчі перспективи). Концептуально-програмний підхід // Праці Дослідницького центру/під наук. ред. Н. А. Селезньової, А. І. Субетто. М: Дослідж. центр проблем якості підготовки спеціалістів, 1995.

Існують різні підходи до опису принципів побудови систем управління якістю освіти, але загалом їх поєднує одна ідея – в основі такого опису має лежати загальна концептуальна модель управління.

Під управлінням у сенсі розуміється функція складно організованих систем (біологічних, технічних, соціальних), що забезпечує збереження їх структури, підтримку режиму функціонування та сталого розвитку, реалізацію цілей системи. Менеджмент є атрибутом виключно соціальних систем, він існує лише у організаціях.

Управлінням у вузькому значенні називають самі організаційні структури та адміністративні органи, які здійснюють управлінські функції. В інтересах ефективного управління необхідно чітко визначити структуру системи управління та взаємозв'язок її ланок. У випадку рішення цього завдання відводиться так званому структурному управлінню. Крім того, слід визначити та сформувати такі характеристики системи та її підсистем, щоб вони були здатні виконувати свої цільові функції. Це досягається з урахуванням параметричного управління. Рішення ж ситуативних управлінських завдань, пов'язаних із реакціями системи на зміни зовнішнього та внутрішнього середовища, лежить у зоні так званого ситуативного управління. Коли управління будується з урахуванням тенденцій розвитку системи та її оточення і (чи) спрямоване ліквідацію (компенсацію) можливих несприятливих наслідків, його можна назвати проактивним, випереджаючим.

Загальна схема управління може бути представлена у такому вигляді (рис. 6.2).

Мал. 6.2.

Будь-яке управління можна як взаємодія управляючої (суб'єкт управління) і керованої (об'єкта управління) підсистем, у результаті об'єкт управління перетворюється з деякого вихідного стану бажане кінцеве. Кожен із станів об'єкта управління описується конкретним набором вимірюваних характеристик (показників), і завдання управління може бути описана через зміну станів об'єкта - значень цих показників або формування об'єкта управління нових характеристик (надання йому нових якісних властивостей). При цьому навіть якщо початковий та кінцевий стан об'єкта збігаються, це можна розглядати як окремий випадок управління, що має на меті підтримання стабільного стану об'єкта. Таким чином, в управлінні завжди є об'єкт управління, який описується деякою сукупністю властивостей(характеристик), що визначають його стан(Початкове, кінцеве, проміжне), програма управлінняяк спосіб переведення об'єкта з одного стану в інший та суб'єкт управління, що формує та реалізує цю програму. Незмінним у будь-якій системі управління залишається і характер відносин: підсистема, що управляє, надає цілеспрямований вплив на керовану підсистему, і ці впливи приймаються (сприймаються) останньою. Цей висновок добре узгоджується з відомим висловом "батька" кібернетики Норберта Вінера, який стверджував, що управління є надсилання повідомлень, які ефективно впливають на поведінку їх одержувача.

Можна сформулювати перелік умов, за відсутності яких ні про яке управління, у тому числі управління якістю освіти, взагалі не може йтися.

1. Це наявність ясно сформульованої мети управління та критеріїв її досягнення, визначених на початок процесу управління.
2. Наявність достовірної інформації про стан об'єкта управління будь-якому етапі управлінського циклу.
3. Можливість виміру показників стану об'єкта управління будь-якому етапі управлінського циклу.
4. Наявність деякого переліку альтернативних варіантів досягнення цілей управління - способів реалізації програми управління та формалізованого методу побудови та перебору цих альтернатив.
5. Можливість достатньо повної оцінки наслідків здійснення кожної з альтернатив, у тому числі і з точки зору її відповідності чи невідповідності цілям та існуючим обмеженням.

Перехід від загального визначення управління до поняття управління якістю передбачає виявлення специфіки керуючої та керованої систем, а також керуючого впливу.

Ось як визначає поняття "менеджмент" та "менеджмент якості" стандарт ГОСТ 150 9000:2011.

Менеджмент: скоординована діяльність з керівництва та управління організацією.

Менеджмент якості: скоординована діяльність з керівництва та управління організацією стосовно якості.

Система менеджменту: система для розробки політики та цілей та досягнення цих цілей.

Система менеджменту якості: система менеджменту для керівництва та управління організацією стосовно якості.

У стандартах ISO серії 9000 розрізняються також поняття "планування якості", "забезпечення якості", "управління якістю" та "покращення якості".

Планування якості: частина управління якістю, спрямовану встановлення цілей у сфері якості та визначальна необхідні операційні процеси життєвого циклу продукції і на відповідні ресурси задля досягнення цілей у сфері якості.

По суті, планування якості - це і є опис бажаного результату (кінцевого стану об'єкта управління), що виступає метою управління, а також всіх проміжних станів, що фіксуються, і необхідних для переходу ресурсів. Типовим прикладом планування якості освіти є розробка ФГОС, але в рівні освітньої організації - програм розвитку, дорожніх карт тощо.

Забезпечення якості: частина управління якості, спрямована на створення впевненості, що вимоги до якості будуть виконані.

Під забезпеченням якості розуміються всі види діяльності, що плануються до реалізації, в рамках системи менеджменту якості (програми управління), що визначають можливість і умови надання об'єкту управління необхідних якісних характеристик. Забезпечення якості стосовно освіти - його розробка комплексу необхідних заходів для досягнення показників якості освіти на рівні вимог, встановлених в освітніх стандартах, іншої нормативної документації, а також вимог споживачів. Елементами системи забезпечення якості виступають розробка освітніх програм, кваліфікаційних вимог до викладачів, змісту атестаційних процедур, розподіл відповідальності та повноважень, організація взаємодії тощо.

Управління якістю: частина управління якості, спрямовану виконання вимог до якості.

Управління якістю – це методи та види діяльності оперативного характеру, спрямовані на успішну реалізацію освітньої програми, регулювання та контроль освітнього процесу, своєчасне усунення невідповідностей та відхилень процесу.

Основна відмінність управління від забезпечення якості полягає в тому, що останнє означає побудову доцільної системи управління, а перше - її результативне функціонування. Управління якістю передбачає активний вплив керуючої підсистеми на об'єкт управління, що веде до зміни його стану. Тому його можна вважати активним способом на якість.

Під управлінням якістю освіти, таким чином, слід розуміти цілеспрямований і безперервний вплив на процеси та умови освітньої діяльності, що забезпечує досягнення результатів освіти, які найбільше відповідають потребам різноманітних груп споживачів.

Поліпшення якості: частина менеджменту якості, спрямовану збільшення здатності виконати вимоги до якості.

По суті, це всі дії щодо планування, забезпечення та управління якістю, що виконуються на новому витку (циклі) управління для досягнення вищих значень показників якості процесів та (або) результатів освітньої діяльності, підвищення ступеня задоволеності споживача, зниження витрат (підвищення ефективності діяльності) та усунення причин виявлених невідповідностей.

Досягти досконалості у такому складному виді діяльності, якою є освіта, неможливо відразу. Цього можна досягти лише через довгий ряд поліпшень, що охоплюють усі етапи процесу. Принцип постійних поліпшень - товару, послуги, технології або способу дій працівника - сьогодні настільки міцно увійшов у повсякденну практику кращих організацій, що деякі дослідники з повною підставою пишуть про необхідність формування у персоналу "звички до поліпшень".

Для ефективної організації процесу управління якістю освіти необхідно, щоб було чітко визначено основні категорії управління, що дозволяють краще усвідомити та організувати весь процес.

Мета управління – досягнення необхідного рівня якості освіти. Йдеться про те, яку сукупність властивостей і який рівень якості слід задати, а потім досягти, щоб ця сукупність та даний рівень максимально відповідали встановленим вимогам.

Суб'єкт управління - керуючі органи всіх рівнів та особи, покликані забезпечити досягнення та збереження заданого рівня якості освіти.

Об'єкт управління – якість системи освіти, якість освітнього процесу та якість результатів освіти. Об'єктом управління може бути або вся сукупність властивостей системи (процесу, результату), або якась їх частина або окрема властивість. Зокрема, об'єктом управління може бути визначена конкурентоспроможність випускника освітньої організації, рівень його компетентності або будь-який інший показник, характеристика освітньої діяльності, зокрема частка викладачів, які мають науковий ступінь. Для лекції, наприклад, об'єктами управління якістю можуть бути: рівень її проблемності, доступність викладу, наочність, активність студентів, логічність та структурованість матеріалу тощо.

Об'єктом управління якістю згідно міжнародних стандартів І СО 9000 може бути:

- Діяльність або процес;
- результат діяльності чи процесів, який, своєю чергою, може бути матеріальним (наприклад, написаний викладачем підручник), нематеріальним (наприклад, засвоєна під час його прочитання інформація) чи комбінацією їх;
- організація, система чи окрема особа;
- Будь-яка комбінація з них.

Функції управління якістю - класифіковані дії з управління якістю освіти, що відповідають особливостям об'єкта та суб'єкта управління та цілям управління.

Методи управління - способи, якими суб'єкти управління впливають на елементи системи освіти та освітнього процесу, забезпечуючи досягнення запланованого результату. Традиційно виділяють такі групи методів:

- економічні,що забезпечують створення економічних умов, що спонукають працівників освітньої сфери вивчати запити споживачів, організовувати та здійснювати освітню діяльність, що задовольняє ці потреби та запити;
- соціально-психологічні, що впливають на мотивацію учасників освітнього процесу щодо досягнення високої якості освіти, а також передбачають, з одного боку, заохочення педагогічних працівників за досягнення високої якості, а з іншого - систему санкцій за неякісну освіту;

організаційно-розпорядчі,здійснювані у вигляді обов'язкових виконання стандартів, директив, наказів, вказівок керівників;

- педагогічні,що включають всі етапи створення якості освіти від педагогічного проектування до педагогічного аналізу та забезпечують оптимальну взаємодію учнів та учнів.

Управлінські відносини, тобто. відносини субординації (підпорядкування) та координації (співробітництва).

Принципи управління. Як основні принципи управління якістю виділяють такі.

1. Орієнтація на споживача. Організації залежить від своїх споживачів, тому повинні розуміти їх поточні та майбутні потреби, виконувати їхні вимоги та прагнути перевершити їхні очікування .

Формулювання начебто не містить нічого нового. Ми ще в дитинстві чули, що "покупець завжди правий", тільки хто ставився до цього всерйоз? Особливо у системі освіти. Мав рацію завжди був вчитель. У свідомості учня, громадськості століттями створювався та підтримувався стереотип про непогрішність вчителя. Але сьогодні ми всерйоз починаємо говорити про перехід від педагогоцентристської моделі до особистісно орієнтованої освіти. І не лише говорити, а й реалізовувати цей принцип на практиці. Сьогодні в основу ставляться маркетингові дослідження, аналіз ринку,які є механізмом, регулюючим освітню діяльність. Завдання реалізації принципу індивідуалізації навчання в умовах масової освіти надзвичайно складне, але це один із найважливіших напрямів модернізації освітніх систем.

Ще однією причиною актуальності цього принципу є глобалізаціяринків освіти. Єдиний європейський і світовий освітній простір, що формується, привели до появи такого поняття, як "транскордонна освіта". Глобалізація різко посилює конкуренцію, і ми маємо бути готовими до того, що завтра нам доведеться боротися за кожного студента та викладача вже не лише з вітчизняними, а й із закордонними університетами.

Застосування принципу орієнтації на споживача вимагає:

визначення зовнішніх та внутрішніх споживачів, зацікавлених сторін, виявлення їх потреб та очікувань;
забезпечення збалансованого підходу до запитів споживачів та потреб інших зацікавлених сторін (держави, суспільства в цілому, регіонів, ринку праці та ін.);
доведення цих потреб та очікувань до всього персоналу освітньої організації;
встановлення ступеня виконання вимог споживачів, вимірювання рівня їхньої задоволеності;
управління взаємодією із споживачами.
2. Лідерство керівництва. Керівники забезпечують єдність уелі та напрями діяльності організації. Їм слід створювати та підтримувати внутрішнє середовище, в якій працівники можуть бути повністю залучені до вирішення завдань організації”.

Сьогодні очевидно, що для того, щоб привести свою організацію до успіху, мало знаючим керівником, треба стати лідером. Ефективне управління організацією, керівництво проектом, впровадження системи якості - це сфери діяльності, не здатні існувати без лідерства. На зміну адмініструванню та тотальному контролю приходить зовсім інша функція. Лідер стає наставником, порадником, помічником, навіть тренером. Ці ролі незвичайні для керівника, тому гостро постає питання навчання лідерству.