Thực nghiệm sư phạm với tư cách là một phương pháp nghiên cứu khoa học. Thực nghiệm sư phạm có một số cách phân loại và chia thành các loại

Kế hoạch:
1. Khái niệm về thực nghiệm sư phạm, các khả năng của nó.
2. Các loại thực nghiệm sư phạm: tự nhiên, phòng thí nghiệm, xác định và hình thành.
3. Các giai đoạn của thí nghiệm: thí nghiệm trước, chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm, tổng kết.
1. Khái niệm về thực nghiệm sư phạm, các khả năng của nó.
Bài toán tổ chức và lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm xuất hiện trong lý thuyết và thực hành sư phạm như một trong những bài toán lý thuyết tổng hợp chính, cách giải được thực hiện trong công trình của nhiều giáo viên nổi tiếng: S. I. Arkhangelsky, V. I. Mikheev, Yu K. Babansky, V. I. Zhuravlev, V.I. Zagvyazinsky, A.I. Piskunov. Dưới thực nghiệm sư phạm, phương pháp sư phạm giáo dục đại học hiện đại hiểu được phương pháp nghiên cứu, được sử dụng để xác định hiệu quả của việc áp dụng các phương pháp và phương tiện giáo dục và nuôi dạy cá nhân.
Một thực nghiệm sư phạm điển hình là người nghiên cứu tham gia tích cực vào quá trình xuất hiện và diễn biến của các hiện tượng được nghiên cứu. Vì vậy, ông kiểm tra các giả thuyết của mình không chỉ về các hiện tượng đã tồn tại, mà còn về những hiện tượng cần được tạo ra.
Khác với việc nghiên cứu thông thường các hiện tượng sư phạm trong điều kiện tự nhiên thông qua quan sát trực tiếp của chúng, thí nghiệm có thể làm thay đổi có mục đích các điều kiện ảnh hưởng sư phạm đối với đối tượng.
Trong sư phạm, đối tượng nghiên cứu rất hay thay đổi và có ý thức, do đó khi tiến hành thí nghiệm cần tính đến nhiều tính cách, đặc điểm nuôi dạy và khả năng của trẻ, cũng như đặc điểm của giáo viên, lý tưởng xã hội. , và thậm chí là thời trang đang thay đổi nhanh chóng, vì ảnh hưởng của nó đối với hành động của thế hệ trẻ là rất lớn. Trong thực nghiệm sư phạm, đối tượng nghiên cứu có thể giúp đỡ hoặc chống lại người thực nghiệm một cách có ý thức. Đây là điểm khác biệt chính giữa thí nghiệm sư phạm và thí nghiệm vật lý, sinh học hoặc kỹ thuật.
Từ mỗi đợt thực nghiệm sư phạm cần yêu cầu:
1. thiết lập chính xác mục tiêu và mục tiêu của thử nghiệm,
2. mô tả chính xác các điều kiện thử nghiệm,
3. các định nghĩa liên quan đến mục đích nghiên cứu về đội ngũ trẻ em,
4. mô tả chính xác giả thuyết nghiên cứu.
Yêu cầu đối với việc tổ chức nghiên cứu khoa học:
1. Lập kế hoạch nghiên cứu bao gồm: lựa chọn và thử nghiệm các phương pháp và kỹ thuật, lập sơ đồ hợp lý và trình tự thời gian của nghiên cứu, lựa chọn đội ngũ và số lượng đối tượng. Đây là một kế hoạch để xử lý và mô tả toàn bộ nghiên cứu.
2. Địa điểm nghiên cứu: cách ly khỏi sự can thiệp từ bên ngoài, tuân thủ các yêu cầu về vệ sinh và môi trường làm việc thoải mái, dễ chịu.
3. Trang thiết bị kỹ thuật của nghiên cứu phải tương ứng với nhiệm vụ đang giải quyết, toàn bộ quá trình nghiên cứu và mức độ phân tích kết quả thu được.
4. Việc lựa chọn các môn học cần đảm bảo tính đồng nhất về chất.
5. Lập các chỉ dẫn ở giai đoạn lập kế hoạch làm việc, cần rõ ràng, ngắn gọn, thống nhất.
6. Lập một đề cương nghiên cứu hoàn chỉnh và tập trung.
Xử lý kết quả nghiên cứu: phân tích định lượng và định tính và tổng hợp các dữ liệu thu được trong quá trình nghiên cứu.
2. Các dạng thực nghiệm sư phạm: tự nhiên, phòng thí nghiệm, xác định và hình thành.
Sư phạm phân biệt thí nghiệm tự nhiên và thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Một thí nghiệm tự nhiên được thực hiện trong điều kiện tự nhiên, bình thường của giáo dục và nuôi dạy (trong cơ sở giáo dục mầm non). Trong trường hợp thí nghiệm trong phòng thí nghiệm ở một cơ sở giáo dục mầm non, một nhóm trẻ được phân bổ, nhà nghiên cứu sẽ tiến hành các cuộc trò chuyện đặc biệt, đào tạo cá nhân và nhóm và theo dõi hiệu quả của chúng.
Trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, thí nghiệm nêu và thí nghiệm hình thành được phân biệt. Trong trường hợp thứ nhất, nhà nghiên cứu sư phạm thực nghiệm chỉ xác lập trạng thái của hệ thống sư phạm đang được nghiên cứu, nêu thực tế về mối liên hệ, sự phụ thuộc giữa các sự vật hiện tượng. Khi giáo viên-nhà nghiên cứu sử dụng một hệ thống các biện pháp đặc biệt nhằm mục đích phát triển những phẩm chất cá nhân nhất định ở trẻ em, nhằm cải thiện hoạt động học tập và làm việc của chúng, họ đang nói về một thí nghiệm hình thành.
Thử nghiệm xác định trước thử nghiệm hình thành. Trong thực tế, đây không chỉ là một phát biểu về trạng thái của một đối tượng nhất định, mà là phân tích rộng về trạng thái của vấn đề này trong thực tiễn đào tạo và giáo dục, phân tích vật chất khối lượng và chứng minh vị trí của nhóm thí nghiệm. trong bức tranh đại chúng này.
Trong sư phạm, thí nghiệm có mối quan hệ chặt chẽ với các phương pháp nghiên cứu khác. Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp phức tạp, vì nó liên quan đến việc sử dụng chung các phương pháp quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, bảng câu hỏi, công việc chẩn đoán, tạo ra các tình huống đặc biệt, v.v.
Tất cả các phương pháp này đều được sử dụng ở giai đoạn đầu tiên của thực nghiệm sư phạm để "đo" trạng thái ban đầu của hệ thống và cho các phép đo "cắt" thường xuyên hơn hoặc ít hơn các trạng thái của nó, để kết luận ở giai đoạn cuối mà giả thuyết đưa ra là đúng. Thực nghiệm sư phạm là một loại phức hợp các phương pháp nghiên cứu được thiết kế để xác minh một cách khách quan và dựa trên bằng chứng về độ tin cậy của các giả thuyết sư phạm.
Mô hình thực nghiệm sư phạm điển hình nhất dựa trên sự so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả của thí nghiệm được thể hiện ở sự thay đổi xảy ra ở nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng. Một thí nghiệm so sánh như vậy trong thực tế được sử dụng trong các phiên bản khác nhau. Với sự trợ giúp của các thủ tục thống kê, nó được tìm ra liệu các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có khác nhau hay không. Dữ liệu thu được trước khi thử nghiệm và khi kết thúc, hoặc chỉ khi kết thúc nghiên cứu thử nghiệm, được so sánh với nhau.
Nếu nhà nghiên cứu không có hai nhóm - thực nghiệm và đối chứng, anh ta có thể so sánh dữ liệu của thí nghiệm với dữ liệu thu được trước thí nghiệm, khi làm việc trong điều kiện bình thường, nhưng kết luận phải được đưa ra rất cẩn thận, vì dữ liệu được thu thập tại thời gian khác nhau và trong các điều kiện khác nhau.
Khi tạo nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng, người thử nghiệm phải đối mặt với hai tình huống khác nhau: anh ta có thể tự tổ chức các nhóm này hoặc làm việc với các nhóm hoặc đội đã có sẵn. Trong cả hai trường hợp, điều quan trọng là nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng phải so sánh được về các chỉ số chính về sự bình đẳng của các điều kiện ban đầu, điều này có ý nghĩa theo quan điểm của nghiên cứu.
3. Các giai đoạn của thí nghiệm: thí nghiệm trước, chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm, tổng kết.
Giai đoạn trước thí nghiệm bao gồm phân tích lý thuyết kỹ lưỡng về các công trình đã xuất bản trước đây về chủ đề này; xác định các vấn đề chưa được giải quyết; lựa chọn chủ đề của nghiên cứu này; thiết lập mục tiêu và mục tiêu của nghiên cứu; nghiên cứu thực tiễn trong việc giải quyết vấn đề này; nghiên cứu các biện pháp tồn tại trong lý thuyết và thực tiễn góp phần giải quyết vấn đề; xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Nó phải yêu cầu thực nghiệm chứng minh do tính mới, tính bất thường, mâu thuẫn với các ý kiến ​​đã có.
Chuẩn bị cho thí nghiệm bao gồm một số công việc:
- lựa chọn số lượng đối tượng thí nghiệm cần thiết (số trẻ, nhóm, cơ sở giáo dục mầm non, v.v.);
- xác định khoảng thời gian cần thiết của thử nghiệm. Khoảng thời gian quá ngắn dẫn đến sự phóng đại không hợp lý về vai trò của thiết bị trợ giảng này hoặc phương tiện trợ giảng khác, thời gian quá dài khiến nhà nghiên cứu phân tâm trong việc giải quyết các vấn đề nghiên cứu khác và làm tăng tính phức tạp của công việc.
- lựa chọn các phương pháp cụ thể để nghiên cứu trạng thái ban đầu của đối tượng thí nghiệm, khảo sát bằng bảng câu hỏi, phỏng vấn, để tạo ra các tình huống thích hợp, đánh giá đồng nghiệp, v.v.;
- xác định các dấu hiệu có thể đánh giá những thay đổi của đối tượng thí nghiệm dưới tác động của các tác động sư phạm thích hợp.
Tiến hành một thí nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của một hệ thống biện pháp nhất định bao gồm:
- nghiên cứu về trạng thái ban đầu của hệ thống, trong đó tiến hành phân tích mức độ kiến ​​thức và kỹ năng ban đầu, quá trình nuôi dưỡng những phẩm chất nhất định của một người hoặc một nhóm, v.v. được thực hiện;
- nghiên cứu trạng thái ban đầu của các điều kiện tiến hành thử nghiệm;
- xây dựng các tiêu chí về hiệu quả của hệ thống các biện pháp được đề xuất;
- hướng dẫn những người tham gia thí nghiệm về quy trình và điều kiện để tiến hành thí nghiệm có hiệu quả (nếu thí nghiệm được thực hiện bởi nhiều hơn một giáo viên);
- cố định dữ liệu về quá trình thử nghiệm dựa trên các vết cắt trung gian đặc trưng cho những thay đổi của các đối tượng dưới tác động của hệ thống các biện pháp thử nghiệm;
- chỉ ra những khó khăn và những thiếu sót điển hình có thể xảy ra trong quá trình thử nghiệm;
- đánh giá các chi phí hiện tại về thời gian, tiền bạc và công sức.
Tổng hợp các kết quả của thí nghiệm:
- mô tả trạng thái cuối cùng của hệ thống;
- đặc điểm của các điều kiện mà thử nghiệm cho kết quả thuận lợi;
- mô tả các đặc điểm của đối tượng tiếp xúc thực nghiệm (nhà giáo dục, v.v.);
- dữ liệu về chi phí thời gian, công sức và tiền bạc;
- chỉ dẫn về các giới hạn áp dụng của hệ thống các biện pháp được kiểm tra trong quá trình thử nghiệm.
Người giáo viên-nhà nghiên cứu luôn phải đối mặt với câu hỏi: bao nhiêu trẻ em nên được đưa vào thí nghiệm, bao nhiêu giáo viên nên tham gia vào cuộc thí nghiệm? Để trả lời câu hỏi này có nghĩa là thực hiện một mẫu đại diện (chỉ định cho toàn bộ dân số) về số lượng đối tượng thí nghiệm.
Trước hết, mẫu phải đại diện về phạm vi bảo hiểm của trẻ em. Nhiệm vụ của thí nghiệm và số lượng đối tượng trong đó có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và có thể ảnh hưởng lẫn nhau. Tuy nhiên, yếu tố quyết định vẫn là các nhiệm vụ của thí nghiệm mà giáo viên vạch ra trước. Chúng xác định tính chất cần thiết của mẫu. Khi nói đến một thí nghiệm về các vấn đề giáo dục, có trường hợp có đến 30 - 40 người cùng tham gia vào thí nghiệm (với mẫu như vậy có thể xử lý số liệu thống kê). Nếu nhà nghiên cứu đưa ra các khuyến nghị cho toàn bộ nhóm tuổi, thì thử nghiệm nên bao gồm các đại diện của từng độ tuổi riêng lẻ.
Điều kiện cân bằng đối với thí nghiệm là điều kiện đảm bảo sự giống nhau và bất biến của quá trình thực nghiệm ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Các điều kiện cân bằng thường bao gồm: thành phần (gần giống nhau ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng); nhà giáo dục (cùng một nhà giáo dục tiến hành các lớp học trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng); tài liệu giáo dục (cùng một phạm vi câu hỏi, khối lượng như nhau); điều kiện làm việc bình đẳng (một ca, gần đúng thứ tự các lớp theo thời khóa biểu, v.v.).
Văn chương:
1. Zagvyazinsky, V. I. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: SGK. phụ cấp cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa các tổ chức / Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. - M .: Học viện, 2005.
2. Gadelshina, T. G. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu tâm lý: SGK. phương pháp. trợ cấp / Gadelshina T. G. - Tomsk, 2002.
3. Kornilova, T. V. Tâm lý học thực nghiệm: lý thuyết và phương pháp: sách giáo khoa cho các trường đại học / Kornilova T. V. - M .: Aspect Press, 2003.
4. Kuzin, F. A. Luận án tiến sĩ: phương pháp viết, quy tắc thiết kế và quy trình bảo vệ / Kuzin F. A. - M., 2000.

Từ "cuộc thí nghiệm"(từ lat. Experium - “thử nghiệm”, “trải nghiệm”, “thử nghiệm”).

Có nhiều định nghĩa về khái niệm “thực nghiệm sư phạm”:

Thực nghiệm sư phạm- Đây là một phương pháp nhận thức, với sự trợ giúp của các hiện tượng sư phạm, sự kiện, kinh nghiệm được nghiên cứu. (M.N. Skatkin).

Thực nghiệm sư phạm- Đây là một hình thức tổ chức hoạt động sư phạm đặc biệt của giáo viên và học sinh nhằm kiểm tra và chứng minh các giả thiết, giả thuyết đã được xây dựng trước. (I.F. Kharlamov).

Thực nghiệm sư phạm là một kinh nghiệm được đặt ra một cách khoa học về việc chuyển đổi quá trình sư phạm có tính đến các điều kiện một cách chính xác. (I.P. Podlasy).

Thực nghiệm sư phạm- Đây là sự can thiệp tích cực của nhà nghiên cứu vào hiện tượng sư phạm mà anh ta đang nghiên cứu nhằm phát hiện ra các khuôn mẫu và thay đổi thực tiễn đang tồn tại. (Yu.Z. Kushner).

Tất cả các định nghĩa này về khái niệm "thực nghiệm sư phạm", theo quan điểm của chúng tôi, có quyền tồn tại, vì chúng khẳng định ý kiến ​​chung rằng thực nghiệm sư phạm- đây là một hệ thống tổ chức quá trình sư phạm dựa trên cơ sở khoa học và được tư duy tốt, nhằm phát hiện ra những tri thức sư phạm mới, kiểm tra và chứng minh những giả thuyết và giả thuyết khoa học đã được xây dựng trước. Thực nghiệm sư phạm thì khác.

Tùy thuộc vào mục đích mà thử nghiệm theo đuổi, có:

1)xác định, trong đó nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn sư phạm thực sự tồn tại trong cuộc sống. Thí nghiệm này được thực hiện khi bắt đầu nghiên cứu nhằm xác định những mặt tích cực và tiêu cực của vấn đề đang nghiên cứu;

2) làm sáng tỏ(thử nghiệm), khi giả thuyết được tạo ra trong quá trình tìm hiểu vấn đề được kiểm tra;

3) sáng tạo và biến đổi, trong đó các công nghệ sư phạm mới được xây dựng (ví dụ, giới thiệu nội dung, hình thức, phương pháp giảng dạy và giáo dục mới, giới thiệu chương trình, giáo trình đổi mới, v.v.). Nếu kết quả có hiệu quả và giả thuyết được xác nhận, thì dữ liệu thu được sẽ được phân tích thêm về mặt lý thuyết và khoa học và các kết luận cần thiết sẽ được rút ra;

4) điều khiển- đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình nghiên cứu một vấn đề cụ thể; mục đích của nó, trước hết là để kiểm tra những phát hiện và phương pháp luận đã phát triển trong thực hành sư phạm đại chúng; thứ hai, sự chấp thuận của phương pháp luận trong công việc của các cơ sở giáo dục và giáo viên khác; nếu thí nghiệm đối chứng khẳng định các kết luận đã đưa ra, nhà nghiên cứu sẽ khái quát hóa các kết quả thu được, các kết quả này trở thành thuộc tính lý luận và phương pháp luận của sư phạm.

Thông thường, các loại thí nghiệm được chọn được sử dụng một cách phức tạp, chúng tạo thành một mô hình (mô hình) nghiên cứu tích hợp, liên kết với nhau và nhất quán. Một vị trí đặc biệt trong phương pháp luận của nghiên cứu sư phạm là các thí nghiệm tự nhiên và trong phòng thí nghiệm. Đầu tiên được thực hiện trong điều kiện tự nhiên - dưới hình thức các bài học thông thường, các hoạt động ngoại khóa. Bản chất của thí nghiệm này là người nghiên cứu, phân tích các hiện tượng sư phạm nhất định, tìm cách tạo ra các tình huống sư phạm sao cho chúng không vi phạm quy trình hoạt động thông thường của học sinh và giáo viên và theo nghĩa này, là tự nhiên. Kế hoạch và chương trình, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học, các phương pháp và hình thức giáo dục và nuôi dạy thường trở thành đối tượng của một thí nghiệm tự nhiên.

Trong nghiên cứu khoa học, một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm cũng được thực hiện. Nó hiếm khi được sử dụng trong nghiên cứu giáo dục. Bản chất của thí nghiệm trong phòng thí nghiệm là nó liên quan đến việc tạo ra các điều kiện nhân tạo nhằm giảm thiểu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố không thể kiểm soát, các nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau. Một ví dụ về thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được sử dụng chủ yếu trong giáo khoa là việc dạy thực nghiệm của một hoặc một nhóm nhỏ học sinh theo một phương pháp luận được phát triển đặc biệt. Trong quá trình thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, điều rất quan trọng cần biết là quy trình đang nghiên cứu được truy tìm rõ ràng hơn, khả năng đo sâu hơn, việc sử dụng phức hợp các phương tiện và thiết bị kỹ thuật đặc biệt được cung cấp.

Tuy nhiên, nhà nghiên cứu cũng cần biết rằng thí nghiệm trong phòng thí nghiệm đơn giản hóa thực tế sư phạm bởi thực tế là nó được thực hiện trong điều kiện “tinh khiết”. Chính sự giả tạo của hoàn cảnh thí nghiệm là nhược điểm của thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Chỉ có một kết luận: cần phải diễn giải kết quả của nó một cách thận trọng. Do đó, các quy định đã thiết lập (phụ thuộc, các mối quan hệ) nên được kiểm tra trong các điều kiện ngoại vi, chính xác trong các tình huống tự nhiên mà chúng ta muốn áp dụng chúng. Điều này được thực hiện bằng cách thử nghiệm rộng rãi thông qua thí nghiệm tự nhiên hoặc các phương pháp nghiên cứu khác.

Trước khi bắt đầu thực nghiệm, nhà nghiên cứu đi sâu nghiên cứu phần kiến ​​thức chưa được nghiên cứu đầy đủ trong ngành sư phạm. Bắt đầu một thử nghiệm, nhà nghiên cứu cẩn thận suy nghĩ về mục đích, nhiệm vụ của nó, xác định đối tượng và đối tượng nghiên cứu, lập chương trình nghiên cứu và dự đoán kết quả nhận thức mong đợi. Và chỉ sau đó anh ta tiến hành lập kế hoạch (các giai đoạn) của chính thí nghiệm: anh ta vạch ra bản chất của những biến đổi đó cần được đưa vào thực tế; suy nghĩ về vai trò của mình, vị trí của mình trong thử nghiệm; phải kể đến nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình sư phạm; lập kế hoạch các phương tiện tính toán cho các dữ kiện mà anh ta dự định thu được trong thử nghiệm và các cách xử lý các dữ kiện này. Điều rất quan trọng đối với một nhà nghiên cứu là có thể theo dõi quá trình làm việc thực nghiệm. Nó có thể là: tiến hành xác định (ban đầu), làm rõ, chuyển đổi các phần; sửa chữa các kết quả hiện tại trong quá trình thực hiện giả thuyết; tiến hành các đợt cắt giảm cuối cùng; phân tích các kết quả tích cực cũng như tiêu cực, phân tích các kết quả bất ngờ và phụ của thí nghiệm.

- phát triển các khái niệm học tập, giáo dục, giáo dục;

- xác định các mô hình của quá trình giáo dục;

- có tính đến các điều kiện hình thành và phát triển nhân cách.;

- xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả lĩnh hội kiến ​​thức;

- đặt ra những vấn đề sư phạm mới;

- xác nhận hoặc bác bỏ giả thuyết;

- phát triển các phân loại(bài học, phương pháp dạy học, dạng bài);

- phân tích các thực tiễn tốt nhất trong đào tạo, giáo dục, v.v.

Kết quả của buổi thực nghiệm sư phạm có cấu trúc chung. Nó bao gồm ba thành phần bổ sung: khách quan, biến đổi và cụ thể hóa.

thành phần khách quan- tiết lộ ở các mức độ khác nhau kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu. Mô tả này có thể được thực hiện ở cấp độ khoa học chung hoặc sư phạm chung và được thể hiện bằng nhiều loại kiến ​​thức khác nhau (giả thuyết, phân loại, khái niệm, phương pháp luận, mô hình, hướng, khuyến nghị, điều kiện, v.v.).

Chuyển đổi thành phần- tiết lộ những thay đổi xảy ra với thành phần khách quan, chỉ ra những bổ sung, làm rõ hoặc những biến đổi khác có thể xảy ra trong đó. Khi xác định kết quả của một thí nghiệm biến đổi, người ta cần lưu ý, ví dụ: liệu nhà nghiên cứu có phát triển một phương pháp giảng dạy hoặc giáo dục mới hay không; xác định xem các điều kiện để tăng hiệu quả của quá trình học tập; liệu nó có tiết lộ các nguyên tắc lý thuyết hay phương pháp luận hay không; liệu anh ta có đề xuất một mô hình quy trình phát triển hay không; kiểm tra tính hiệu quả của việc thực hiện mô hình hoạt động giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp, v.v.

Cấu phần cụ thể hóa- làm rõ các điều kiện, yếu tố và hoàn cảnh khác nhau trong đó diễn ra sự thay đổi của các thành phần mục tiêu và biến đổi: xác định địa điểm và thời gian tiến hành nghiên cứu; một chỉ dẫn về các điều kiện cần thiết cho việc giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển học sinh; danh sách các phương pháp, nguyên tắc, phương pháp kiểm soát, dữ liệu thu được được sử dụng trong đào tạo; làm rõ các cách tiếp cận để giải quyết một vấn đề sư phạm cụ thể.

Bạn cần biết rằng tất cả các thành phần bổ sung cho nhau, đặc trưng cho kết quả nghiên cứu nói chung từ các góc độ khác nhau. Điều cần thiết là việc trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng ba thành phần liên kết với nhau tạo thành cấu trúc giúp cho việc tiếp cận mô tả kết quả của công trình khoa học từ một vị trí phương pháp luận thống nhất, xác định một số mối quan hệ là khó phát hiện theo cách thông thường; thứ hai, để hình thành và làm rõ các yêu cầu đối với việc mô tả các kết quả riêng lẻ. Ví dụ, nếu mục tiêu của nghiên cứu là tổ chức một quá trình (đào tạo, giáo dục), thì các mục tiêu nghiên cứu chắc chắn phải bao gồm tất cả các thành phần của nó.

Đối với quá trình giáo dục, đào tạo, các thành phần như sau: chỉ ra mục tiêu cuối cùng và mục tiêu trung gian mà quá trình hướng tới; đặc điểm của nội dung, phương pháp và hình thức cần thiết cho việc thực hiện quy trình; xác định các điều kiện mà quá trình diễn ra, v.v. Nếu bất kỳ yếu tố cấu thành nào bị bỏ sót, phản ánh kém trong các nhiệm vụ, thì quá trình (đào tạo, giáo dục) không thể được công bố và mô tả một cách có ý nghĩa. Do đó, tất cả các yếu tố này cần được phản ánh trong kết quả của nghiên cứu. Nếu không, mục tiêu sẽ không đạt được.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Lưu trữ tại http://www.allbest.ru/

Thực nghiệm sư phạm như một bộ phận hợp thành vàNquá trình đổi mới - một xu hướng hiện đại trong giáo dục

thực nghiệm sư phạm sáng tạo

Trong bối cảnh thay đổi các mục tiêu trong các lĩnh vực chính trị, kinh tế, quốc tế và các lĩnh vực khác của xã hội, trong bối cảnh chuyển đổi từ xã hội công nghiệp sang hậu công nghiệp và xã hội thông tin, các yêu cầu đối với hệ thống giáo dục đang thay đổi, và có một nhu cầu hiện đại hóa của nó.

Hiểu được thực chất của những thay đổi dẫn đến việc Chính phủ Liên bang Nga phát triển "Khái niệm hiện đại hóa giáo dục Nga giai đoạn đến năm 2010" vào năm 2001, góp phần tăng cường tìm kiếm các phương thức hiện đại hóa giáo dục trong điều kiện mới và việc tích cực đưa các quy trình đổi mới vào các cơ sở giáo dục. Nhiều cơ sở giáo dục đã và đang chuyển sang phương thức phát triển đang tìm kiếm việc lựa chọn và cấu trúc nội dung giáo dục, phát triển và thích ứng với công nghệ giáo dục mới, hình thức và phương pháp dạy học, xây dựng mô hình quản lý, v.v. Việc quản lý các cơ sở giáo dục này phải đối mặt với nhiệm vụ quản lý có mục đích các hoạt động đổi mới dưới hình thức thiết kế sáng tạo.

Quy trình đổi mới, sáng tạo, tính mới là gì?

Quá trình đổi mới- hoạt động phức tạp để tạo ra (khai sinh, phát triển), phát triển, sử dụng và phổ biến các sáng kiến.

Trong các tài liệu khoa học, có những khái niệm "Sự đổi mới" và "Sự đổi mới".

Sự đổi mới- đây chính xác là phương tiện (phương pháp mới, phương pháp luận, công nghệ, chương trình giảng dạy, v.v.).

Sự đổi mới là quá trình làm chủ công cụ này.

Trong sư phạm, đổi mới thường gắn với thực nghiệm sư phạm. Do đó, ban giám đốc và đội ngũ giảng viên của một cơ sở giáo dục phải đối mặt với vấn đề nghiên cứu công nghệ để phát triển và làm chủ các đổi mới, và ứng dụng thực tế của nó như một phương tiện để nâng cao hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục.

Bất kỳ quá trình đổi mới nào cũng bao gồm các đổi mới đơn lẻ. Sự ra đời của bất kỳ sự phát triển sư phạm nào cũng đưa ra sự chấp thuận của nó, do đó, trong những điều kiện nhất định, một thực nghiệm sư phạm. Nó có thể là cả cá nhân và tập thể. Để xác định giá trị của một sự đổi mới, cần phải tiến hành một thử nghiệm theo sơ đồ cổ điển, tức là so sánh kết quả thu được trên "địa điểm thí nghiệm" trong "nhóm thí nghiệm" với kết quả của đối tượng đối chứng, được chọn trong số các nhóm hoạt động ở chế độ thông thường. Nên thực hiện công việc thử nghiệm như vậy khi sự đổi mới chưa được thử nghiệm trước đó. Nếu hiệu quả của đổi mới được khẳng định bằng kinh nghiệm của các cơ sở giáo dục khác, thì không cần xác nhận giá trị của nó, một nhiệm vụ thực nghiệm khác được đặt ra - xử lý cơ chế đưa vào đổi mới, trong khi các cơ sở giáo dục độc lập xác định phương hướng của hoạt động thực nghiệm.

Cuộc thí nghiệm -đây là hoạt động nghiên cứu, được thiết kế để kiểm tra tính nâng cao giả thuyết, được triển khai trong điều kiện tự nhiên hoặc nhân tạo, kết quả của nó là tri thức mới, bao gồm cả việc lựa chọn những nhân tố có ý nghĩa ảnh hưởng đến kết quả hoạt động sư phạm.

Thực nghiệm sư phạm - một thí nghiệm có nhiệm vụ làm rõ hiệu quả so sánh của các công nghệ, phương pháp, kỹ thuật, nội dung mới, v.v. được sử dụng trong các hoạt động giáo dục.

Theo mục tiêu phân biệt các loại thí nghiệm sau.

Thử nghiệm xác minh trả lời các câu hỏi: "Cái gì có hoặc cái gì khôngtNó có hoạt động trong chủ đề đang được nghiên cứu, được đề xuất để thử nghiệm phương pháp luận đổi mới không? Liệu phức hợp của các giả định có tương ứng đầy đủ với giải pháp của vấn đề sư phạm không?ecác phương pháp, hình thức tổ chức quá trình giáo dục, các công nghệ sư phạm đã thực hiện? Về cơ bản, thử nghiệm xác định phục vụ mục đích kiểm tra sự đổi mới để đưa nó vào thực tiễn đổi mới. Loại thí nghiệm này nhằm tạo thành một bộ tài liệu để chứng minh tính hiệu quả (không hiệu quả) của chương trình mới, đồ dùng dạy học. Dựa trên kết quả của thí nghiệm, các sự kiện được tiết lộ được ghi lại, các khuyến nghị cụ thể được đề xuất cho việc thay đổi chương trình khái niệm và nội dung của sổ tay đào tạo, các kết quả tích cực và tiêu cực được nêu ra.

Nghiên cứu thiết kế, thử nghiệm tìm kiếm phục vụ cho việc tìm kiếm một hệ thống các biện pháp, phương pháp và kỹ thuật của hoạt động giáo dục. Hầu hết tất cả các tình huống có vấn đề trong giáo dục và một môn học cụ thể đều có thể được giải quyết trên cơ sở hiểu biết khoa học về nguyên nhân, cơ chế khắc phục và quan trọng nhất là định dạng cơ chế ngăn chặn sự lặp lại có hệ thống của chúng trong tương lai. Điều này cho thấy rõ sự khác biệt giữa thực hành và công nghệ hóa giáo dục. Nếu thực tiễn nhằm mục đích đấu tranh mệt mỏi liên tục với các vấn đề mới nảy sinh cùng loại, thì công nghệ hóa giáo dục trong chế độ tìm kiếm đặt ra mục tiêu vô hiệu hóa các khả năng hình thành nguyên nhân của các tình huống có vấn đề. Các biện pháp "tác động" tích cực đến tình hình vấn đề là một lĩnh vực thiết kế sáng tạo rộng lớn.

Thử nghiệm hình thành phục vụ để chuyển đổi cả học sinh và toàn bộ không gian giáo dục. Một thực nghiệm hình thành có thể giải quyết vấn đề dân chủ hóa quá trình giáo dục, làm thay đổi bản chất của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, mối quan hệ của (nhóm) vi xã hội trong lớp. Một thử nghiệm kiểu này có thể nhằm phát triển trí nhớ, nhận thức, động lực, tư duy và sự chú ý. Nó có thể phục vụ các nhiệm vụ tác động tích cực chủ động đến nhân cách của học sinh dựa trên cơ sở đưa vào các cơ chế tự tổ chức quá trình giáo dục, tự giáo dục và tự giáo dục. Đối với một giáo viên đang phát triển phương pháp luận của tác giả trong lĩnh vực môn học, thí nghiệm này sẽ giúp khám phá mức độ hiệu quả trong việc hình thành các năng lực giáo dục chung của học sinh.

Thử nghiệm kiểm soát cho biết mức độ thay đổi dựa trên kết quả của thử nghiệm hình thành.

Theo cấp độ thực nghiệm sư phạm là:

o Riêng biệt, cá nhân, cá thể

o Thí nghiệm trong trường

o Thành phố (thành phố, quận)

o Khu vực (khu vực)

o Liên bang (RF)

Các thử nghiệm khác nhau và theo các loại:

Địa phương - các thí nghiệm riêng không liên kết với nhau, ví dụ: một chương trình mới trong môn học.

Mô-đun - một tổ hợp các đổi mới riêng, được kết nối với nhau, ví dụ: một khối các chương trình mới, sự phát triển của các công nghệ giảng dạy mới, việc thành lập một hiệp hội sáng tạo mới.

Hệ thống -đổi mới bao trùm toàn bộ cơ sở giáo dục. Một chương trình phát triển cơ sở giáo dục đang được xây dựng, ví dụ: tái cấu trúc toàn bộ cơ sở giáo dục theo bất kỳ ý tưởng, khái niệm nào hoặc thành lập một cơ sở giáo dục mới trên cơ sở cũ.

Phạm vi rộng -(ví dụ: một thí nghiệm để cải thiện cấu trúc và nội dung giáo dục).

Các chương trình thử nghiệm được biên soạn cho các ứng dụng địa phương hoặc mô-đun, nhưng nếu câu hỏi được đặt ra về giáo dục hệ thống của toàn bộ cơ sở giáo dục, thì một tài liệu khác đang được chuẩn bị - “Chương trình phát triển tài liệu giáo dục”. Như M. M. Potashnik lưu ý, trong thực hành sư phạm, khái niệm "thí nghiệm" thường được sử dụng không theo nghĩa chặt chẽ của từ này - không phải như một hoạt động nghiên cứu, thường là một kết quả không xác định và không xác định. Từ "thí nghiệm" thường được kết hợp với nhau, mặc dù gần gũi, nhưng không phải là khái niệm đồng nhất. Chẳng hạn như "tìm kiếm", "công việc tìm kiếm", "kinh nghiệm", "công việc thử nghiệm", "công việc nghiên cứu," thí nghiệm thực tế ", v.v. Không có ranh giới rõ ràng, chặt chẽ giữa các khái niệm này trong thực hành sư phạm đại trà. Ở mức độ lớn hơn hoặc thấp hơn, tất cả chúng đều giả định trước một số biện pháp về "thử nghiệm thích hợp". Mỗi định nghĩa này nêu bật một mặt hoặc một mặt khác của hiện tượng đang được xem xét. Trong sư phạm, tìm kiếm sáng tạo, công việc thử nghiệm giả định một thử nghiệm, tức là hoạt động tìm kiếm, sáng tạo kinh nghiệm sư phạm mới. Không thể tách bạch rõ ràng và chặt chẽ tất cả các khái niệm này. Hoạt động sư phạm đổi mới cụ thể có thể dùng để chỉ khái niệm này hoặc khái niệm khác theo một đặc điểm nổi trội: hoạt động càng có nhiều điểm mới, càng gần với công việc thí nghiệm thực tế; Nó càng tái tạo các công nghệ đã biết trong các điều kiện khác của các giáo viên khác, thì nó càng gần với công việc thử nghiệm, trong đó việc tìm kiếm một công nghệ mới và thử nghiệm tiếp theo của nó có thể diễn ra tốt đẹp, tức là một lần nữa, đó là một thử nghiệm.

Trong cuốn sách "Thử nghiệm trong giáo dục" A.S. Sidenko và T.G. Novikov lưu ý rằng trước khi bắt đầu phát triển một chương trình cho bất kỳ thử nghiệm nào, cần phải xác định mức độ thử nghiệm trong cơ sở giáo dục:

§ nghiên cứu thí nghiệm

§ hoạt động thử nghiệm

§ hoạt động tìm kiếm thử nghiệm

§ hoạt động nghiên cứu thực nghiệm.

Hoạt động thực nghiệm trong các cơ sở giáo dục của các tổ chức phi chính phủ gần đây đã trở thành một loại hình hoạt động khoa học và sư phạm khá quy mô. Đồng thời, bản thân các cơ sở giáo dục cũng trải qua những trình độ phát triển nhất định, tùy thuộc vào sự phát triển của một đề tài khoa học và phương pháp luận.

Cơ sở giáo dục là một mô hình thích ứng. Cấp đầu tiên của cơ sở giáo dục đang hoạt động theo phương thức phát triển .

Đặc điểm chính của cấp độ:

1) sự sẵn sàng của một cơ sở giáo dục đối với hoạt động đổi mới, trước hết, thông qua việc nghiên cứu các phương pháp nghiên cứu sư phạm, kiến ​​thức về dự báo sự phát triển của các thành phần riêng lẻ của một hệ thống sư phạm phức hợp, làm quen với các khái niệm và hệ thống sư phạm hoàn thiện ;

2) chuẩn bị cho mọi người nhanh chóng triển khai các thành tựu của khoa học sư phạm và kinh nghiệm đổi mới bắt đầu bằng khả năng phân tích những khó khăn về phương pháp luận của chính họ, khái quát hóa kinh nghiệm hoạt động sư phạm như một hệ thống, và bộc lộ bản chất của hệ thống sư phạm của họ;

3) tạo điều kiện đặc biệt để hình thành các nhóm có vấn đề, sáng kiến, sáng tạo liên chu trình nội bộ thông qua hệ thống hóa, phân loại ngân hàng công trình sáng tạo của giáo viên nhằm phát triển có mục tiêu của tất cả các thành phần (cải tiến chương trình, khoa học, phương pháp , quy trình giáo dục, giới thiệu công nghệ thiết bị mới và tiên tiến, cải tiến giáo dục bổ sung, làm việc với nhân sự, quản lý phát triển trường học).

Cơ sở giáo dục - địa điểm thực nghiệm - cấp thứ hai của cơ sở giáo dục đang hoạt động theo phương thức phát triển. Mức độ này được đặc trưng bởi:

1) Khả năng sáng tạo của giáo viên phát triển thông qua việc giới thiệu kinh nghiệm sáng tạo và tập thể của các cơ sở giáo dục khác, cũng như giới thiệu các ý tưởng cá nhân về công việc thử nghiệm của cơ sở giáo dục, dần dần biến thành tập hợp các ý tưởng đổi mới và sáng kiến;

2) kinh nghiệm sư phạm tập thể được khái quát một cách sâu sắc thông qua việc giới thiệu các thành tựu của khoa học sư phạm và các thực tiễn tốt nhất, bao gồm cả việc giới thiệu mà không cần thực nghiệm, cũng như nâng cao trình độ đào tạo khoa học và thực tiễn của giáo viên và sự xuất hiện của các đổi mới trong cơ sở giáo dục mà ban đầu phát triển một cách hỗn loạn và không có hệ thống;

3) ở đội ngũ giáo viên từ bên trong, trên cơ sở thống nhất của công việc khoa học và phương pháp luận của giáo viên có tính chất phát triển, cơ sở của nó là hoạt động nghiên cứu của giáo viên, những ý tưởng làm quen của đội ngũ giáo viên với sự tiến bộ của công tác thực nghiệm trong cơ sở giáo dục;

4) các thí nghiệm phát triển trong một cơ sở giáo dục, đã qua các giai đoạn hiệu chỉnh sơ cấp, trở nên liên kết chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau.

Cơ sở giáo dục - phòng thí nghiệm - cấp độ thứ ba của một cơ sở giáo dục hoạt động theo phương thức phát triển . Cấp độ này có các tính năng sau:

1) ý tưởng về công việc thực nghiệm, được xây dựng trong hệ thống, bắt đầu tích cực chuyển sang trải nghiệm được đặt ra một cách khoa học của cơ sở giáo dục;

2) sự liên kết phương pháp luận của các giáo viên được chuyển thành các phòng thí nghiệm sáng tạo, các hội nghị giáo dục và phương pháp luận. Có tới 70% giáo viên trong giai đoạn này làm việc theo các chủ đề nghiên cứu cá nhân;

3) làm sâu sắc thêm mối quan hệ, mối quan hệ giữa những đổi mới, thành tựu của khoa học sư phạm và những thực tiễn tốt nhất, làm phong phú đáng kể kinh nghiệm sư phạm tập thể của cơ sở giáo dục;

4) giáo viên dễ dàng, tự do đưa những ý tưởng kinh nghiệm đổi mới của các cơ sở giáo dục khác và những thành tựu của khoa học sư phạm và những thực tiễn tốt nhất vào hệ thống sư phạm của chính họ bằng cách tăng cường độ hiểu biết của việc tự giáo dục, nắm vững những kiến ​​thức cơ bản của việc tự phân tích bài học. .

Cơ sở giáo dục liên tục tự phát triển - cấp độ phát triển thứ tư, cao nhất, của một cơ sở giáo dục - các phòng thí nghiệm , ở đâu

1) tính cá nhân sáng tạo của nhân cách nhà giáo được hình thành do nhiều năm làm việc có mục đích về đề tài nghiên cứu của cá nhân, trong đó họ làm việc theo phương thức tìm tòi, thực nghiệm và nghiên cứu, một cách độc lập và không ngừng nâng cao kỹ năng nghề nghiệp của bản thân;

2) sự ổn định của sự phát triển của một cơ sở giáo dục được công nhận bởi các phòng thí nghiệm sáng tạo. Công việc nghiên cứu của thầy đưa kỹ năng sư phạm của thầy vào một đổi mới ổn định;

3) một chỉ số phổ quát về mục đích phát triển của một cơ sở giáo dục là một bản đồ chẩn đoán, có thể được sử dụng để theo dõi hiệu quả của sự phát triển nghề nghiệp của một giáo viên, cuối cùng đảm bảo giáo dục đa cấp, giới thiệu một thành phần nghiên cứu vào học tập dựa trên vấn đề, học tập phát triển;

4) hệ thống công việc thực nghiệm được xây dựng sẵn sẽ biến thành kinh nghiệm sư phạm tập thể được thiết lập một cách khoa học, qua đó thâm nhập vào tất cả các bộ phận của hệ thống sư phạm, làm phong phú đáng kể tiềm năng đổi mới của cơ sở giáo dục;

5) tính toàn vẹn, đồng nhất, bền vững của sự phát triển các thành phần của một hệ thống sư phạm phức hợp đạt được thông qua việc tích hợp có mục đích và một lần các đổi mới vào các thành phần.

Như kết quả của công việc thử nghiệm cho thấy, một cơ sở giáo dục đang phát triển, khi trải qua các cấp độ phát triển, tùy thuộc vào giai đoạn chuyển tiếp, ở cấp độ phát triển đầu tiên không quá 2 năm. Ở cấp độ thứ hai - không quá 3 năm. Một cơ sở giáo dục - phòng thí nghiệm cần ít nhất 3 năm để đạt được mức phát triển cao nhất - một cơ sở giáo dục liên tục tự phát triển.

Việc lập kế hoạch dài hạn cho một cơ sở giáo dục đang phát triển có thể được chuẩn bị trong nhiều năm khi dự kiến ​​công việc của đội ngũ giảng viên trong công tác khoa học, phương pháp luận và thực nghiệm.

Chủ đề khoa học và phương pháp luận của cơ sở giáo dục, dự đoán trong 2-5-8 năm, kết hợp với công việc thực nghiệm, chủ đề liên tục được điều chỉnh, được kết nối chặt chẽ ở mỗi cấp độ với thực nghiệm chính.

Các địa điểm thử nghiệm được tạo ra trong trường hợp các chuyển đổi có tính chất khám phá sâu và một số lượng lớn các đối tượng của quá trình giáo dục và quản lý tham gia vào quá trình này. Việc xác định các cơ sở được trao trạng thái của một địa điểm thí nghiệm được thực hiện trên cơ sở "Quy định về địa điểm thí nghiệm".

Kinh nghiệm của các địa điểm thử nghiệm trong khu vực

Trong năm 2000-2004, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sơ cấp của Cộng hòa Chuvash đã tham gia thực hiện các dự án Nga-Anh "Cải cách giáo dục nghề nghiệp sơ cấp theo phương pháp tiếp cận có năng lực" và "Hiện đại hóa giáo dục nghề nghiệp dự bị đại học theo mô-đun cách tiếp cận dựa trên năng lực thông qua trạng thái của một tập đoàn quốc tế. " 160 cán bộ giảng dạy (nhà phương pháp, giáo viên và thạc sĩ đào tạo công nghiệp) đã được đào tạo về công nghệ đào tạo theo mô-đun dựa trên phương pháp tiếp cận có thẩm quyền.

Sau khi hoàn thành khóa đào tạo giáo viên các ngành đặc biệt và thạc sĩ công nghiệp đào tạo về công nghệ tạo chương trình mô-đun riêng, kể từ ngày 09/01/2001 theo lệnh của Bộ Giáo dục và Chính sách Thanh niên của Cộng hòa Chuvash "On thử nghiệm đào tạo theo mô-đun trong quá trình giáo dục ”số 407 ngày 20/08/2001 đã bắt đầu thử nghiệm công nghệ này. Việc phê duyệt công nghệ đã được lên kế hoạch thực hiện trong quá trình chuẩn bị cho sinh viên làm nghề "PortNô-ê " và "Thợ hàn" tại 10 cơ sở giáo dục của giáo dục nghề nghiệp sơ cấp ở Cheboksary và Novocheboksarsk.

Để tiếp tục làm việc trong việc phát triển các mô-đun, theo lệnh của Bộ Giáo dục Cộng hòa Chuvash "Về việc tổ chức các công việc sâu hơn về công nghệ giáo dục mô-đun Scotland" ngày 12 tháng 12 năm 2003 Số 639, các nhóm sáng tạo được tạo ra, giúp đẩy nhanh sự phát triển của vật liệu mô-đun cho các ngành nghề "Thợ may" và "Thợ hàn". Liên quan đến việc hoàn thành công việc viết mô-đun dựa trên cách tiếp cận dựa trên năng lực cho các nghề "Thợ may" và "Thợ hàn" và việc đưa Cộng hòa Chuvash vào dự án quốc tế "Hiện đại hóa giáo dục nghề nghiệp dự bị đại học dựa trên mô-đun - phương pháp tiếp cận năng lực thông qua việc thành lập một tập đoàn liên vùng ", theo lệnh của Bộ Giáo dục và Chính sách Thanh niên của Cộng hòa Chuvash" Về việc tạo ra các địa điểm thử nghiệm "ngày 03.02.2003 Số 53 trên lãnh thổ của Cộng hòa Chuvash, trên cơ sở của 5 cơ sở giáo dục của giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, các điểm thực nghiệm cộng hòa được thành lập.

1. Babansky Yu.K. Khoa học sư phạm và sự sáng tạo của người thầy // Sov. Sư phạm - 1987.

2. Batishchev G.I. Thực nghiệm sư phạm // Sov. Sư phạm - 1990.

3. Zagvyazinsky V.I. Phương pháp luận và phương pháp luận của nghiên cứu giáo khoa. M., năm 1982.

4. Zagvyazinsky V.I. Giáo viên với tư cách là một nhà nghiên cứu. M., 1980.

5. Kormakov E.S., Sidenko A.S. Bạn đã bắt đầu một thử nghiệm ... Bạn đã bắt đầu một thử nghiệm? Bạn đã bắt đầu thử nghiệm! M., 1996.

6. Kuindzhi N.N. Valeology: Các cách hình thành sức khoẻ cho học sinh: Hướng dẫn phương pháp. - M .: Aspect Press, 2000. Việc xác định kênh nhận thức hàng đầu được thực hiện theo phương pháp "Đánh giá phân tích về phong cách học tập (AOSO)"

7. Kulnevich S.V., Lakotsenina T.P. "Không hoàn toàn là một bài học bình thường": Một hướng dẫn thực hành.

8. Livshits O.D., Lyadova N.V. và những người khác.Chẩn đoán tình hình hoạt động trí óc và tình trạng mệt mỏi của trẻ em và thanh thiếu niên trong quá trình hoạt động giáo dục: Hướng dẫn phương pháp. - Perm: Nhà xuất bản POIPKRO, 1998.

9. Novikova T.G. Thiết kế một thí nghiệm trong hệ thống giáo dục. M., 2002.

10. Potashnik M.M. Tổ chức thực nghiệm công tác tại trường. M., 1991.

11. Potashnik M.M. Thực nghiệm tại trường: tổ chức và quản lý. M., 1991.

12. Piskunov A.I., Vorobyov G.V. Lý thuyết và thực hành TNSP. M., năm 1979.

13. Sidenko A.S. Một thí nghiệm có cần thiết cho thực hành không? // Công nghệ trường học. - 1997.-№ 1

14. Sidenko A.S., Chernushevin V.A. Bạn đã bắt đầu một thử nghiệm… // Giáo dục công cộng. - 1997. - Số 7,8

15. Sidenko A.S. Novikova T.G. Một thử nghiệm trong giáo dục. M., 2002.

16. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Hoạt động nghiên cứu và sáng tạo của giáo viên. Belgorod, 1998.

17. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Phát triển nghề nghiệp của giáo viên trong hệ thống đào tạo nâng cao. Belgorod, 2003.

18. Thử nghiệm. Bách khoa toàn thư Liên Xô vĩ đại. Xuất bản lần thứ 3, tập 30.

19. Sirtyuk A.L. Dạy trẻ liên quan đến tâm sinh lý: Hướng dẫn thiết thực cho giáo viên và phụ huynh. - M.: TC "Sphere", 2000. - 128 giây.

20. Fridman L.M., Pushkina T.A., Kaplunovich I.Ya. Nghiên cứu nhân cách của nhóm học sinh, sinh viên. - M., 1988.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

Tài liệu tương tự

Khái niệm và thực chất của quá trình đổi mới giáo dục. Định hướng đổi mới hoạt động sư phạm. Phân loại các đổi mới, đặc điểm và tiêu chí để đánh giá chúng. Những cơ sở giáo dục đổi mới, những bước chuyển mình trong giáo dục công lập.

tóm tắt tác phẩm, bổ sung 31/10/2009


Các khái niệm chính về đổi mới sư phạm. Đặc điểm của các giai đoạn phát triển của quá trình đổi mới: xác định nhu cầu thay đổi; phát triển độc lập của đổi mới; ra quyết định thực hiện; thể chế hóa (sử dụng đổi mới).

hạn giấy, bổ sung 11/11/2014


Đặc điểm của các yếu tố sư phạm của thí nghiệm trong giáo dục thể chất và phục hồi chức năng. Kiểm soát các yếu tố đồng thời, đánh giá định tính, định lượng và thống kê của chúng. Khái niệm về sự chênh lệch của các yếu tố được nghiên cứu và sự cần thiết của sự hiện diện của nó.

tóm tắt, bổ sung 13/11/2009


Nghiên cứu các giai đoạn chính của thí nghiệm. Đặc điểm của các tính năng của các nghiên cứu thực nghiệm trong phòng thí nghiệm và công nghiệp. Biện minh và lựa chọn dụng cụ đo. Xác minh các điều khoản lý thuyết và xác nhận giả thuyết làm việc.

bản trình bày, thêm 22/08/2015


Thí nghiệm phát triển có vấn đề trong bài học hóa học, nguyên tắc cơ bản, các giai đoạn thực hiện nó, cách tạo tình huống. Mức độ kỹ năng và năng lực thí nghiệm của học sinh. Thí nghiệm phát triển vấn đề trong nghiên cứu các tính chất của natri hiđrosunfit.

kiểm tra, thêm 10/17/2010


Giáo dục như một phần của quá trình sư phạm. Đặc điểm tâm lý của giáo dục ở trường: học sinh trung học cơ sở, thanh thiếu niên. Các phương pháp giáo dục chính, các loại hình của chúng. Ý tưởng để tổ chức quá trình giáo dục như một quá trình thực nghiệm.

hạn giấy, bổ sung 18/02/2011


Khái niệm và thực chất của quá trình giáo dục. Lịch sử ra đời của ngành sư phạm, các định luật và nguyên tắc của nó. Giáo dục với tư cách là một bộ phận hợp thành của quá trình giáo dục. Khái niệm và thực chất của giáo dục. Giáo dục và vị trí của nó trong cấu trúc của quá trình giáo dục.

tóm tắt, thêm 25/01/2013


Thư viện và hệ thống sư phạm của trường. Thủ thư với tư cách là người tham gia vào quá trình sư phạm, tính năng chức năng và đặc thù công việc của nó. Tiềm năng sư phạm của thư viện trường: kinh nghiệm làm việc. Thư viện trường học và chương trình “Năng khiếu trẻ thơ”.

kiểm tra, thêm ngày 16 tháng 10 năm 2011


Các mức độ sáng tạo sư phạm, các yếu tố biểu hiện của nó. Nhân cách sáng tạo trong sư phạm. Các mức độ sáng tạo trong hoạt động sư phạm. Phát triển một quá trình đổi mới trong giáo dục, các lựa chọn để giáo viên cùng sáng tạo với học sinh.

tóm tắt, thêm 02/11/2014


Thực chất của quá trình sư phạm trong cơ sở giáo dục mầm non. Các mối liên hệ khách quan, cần thiết, thiết yếu đặc trưng cho quá trình sư phạm, sự phản ánh của chúng trong các khuôn mẫu. Những nguyên tắc cơ bản về tổ chức công tác giáo dục.

Cuộc thí nghiệm- một trong những câu hỏi phát triển nhất trong khoa học, đồng thời là một trong những dạng hoạt động nghiên cứu nói chung và hoạt động sư phạm nói riêng được nhận thức kém nhất.

Thí nghiệm được thực hiện trên cơ sở một lý thuyết xác định việc xây dựng các vấn đề và giải thích kết quả của nó.

Trong định nghĩa thực nghiệm sư phạm với tư cách là một hiện tượng sư phạm đặc biệt, cũng không có sự thống nhất.

Trong phương pháp sư phạm hiện đại về định nghĩa, thí nghiệm được coi là:

kinh nghiệm dựa trên khoa học;

kiểm định giả thuyết;

Sao chép bởi một người nào đó phương pháp luận đã phát triển (công nghệ, hệ thống đo lường, v.v.) trong điều kiện mới bởi một giáo viên hoặc người quản lý khác;

công việc nghiên cứu trong một cơ sở giáo dục về một vấn đề cụ thể;

Phương pháp nhận thức, với sự trợ giúp của nó, trong điều kiện tự nhiên hoặc nhân tạo được điều khiển và quản lý, một hiện tượng sư phạm được nghiên cứu, một cách giải quyết vấn đề mới, một vấn đề được tìm kiếm (A.M. Novikov);

· Hoạt động sư phạm được chỉ đạo và kiểm soát chặt chẽ nhằm tạo ra và thử nghiệm các công nghệ mới để giảng dạy, giáo dục, phát triển trẻ em, quản lý nhà trường;

một phương pháp nghiên cứu bao gồm việc xác định các yếu tố có ý nghĩa ảnh hưởng đến kết quả của hoạt động sư phạm và cho phép bạn thay đổi các yếu tố này để đạt được kết quả tối ưu;

Phương pháp nghiên cứu sư phạm, trong đó có sự tác động tích cực đến các hiện tượng sư phạm bằng cách tạo ra những điều kiện mới tương ứng với mục đích nghiên cứu;

Hoạt động nghiên cứu được thiết kế để kiểm tra giả thuyết được đưa ra, được triển khai trong điều kiện được quản lý và kiểm soát tự nhiên hoặc nhân tạo, kết quả của nó là tri thức mới, bao gồm cả việc xác định các yếu tố có ý nghĩa ảnh hưởng đến kết quả hoạt động sư phạm (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).

Thực nghiệm sư phạm- thí nghiệm thuộc loại đặc biệt, có nhiệm vụ làm rõ hiệu quả so sánh của công nghệ, phương pháp, kỹ thuật, nội dung giáo dục mới, v.v ... được sử dụng trong các hoạt động giáo dục và đào tạo.

Thực nghiệm sư phạm là một dạng hoạt động nghiên cứu sáng tạo, nội dung chính của hoạt động này là chuyển đổi có mục đích một ý tưởng khoa học vào thực tiễn nhằm chuyển đổi ý tưởng khoa học. Đây là một phương pháp nghiên cứu khoa học dựa trên sự khởi đầu của một quá trình (hiện tượng) nào đó hoặc tác động lên quá trình này, trên cơ sở quy định của quá trình này cho phép nó được kiểm soát và đo lường, cũng như xác minh các giả thuyết (Cửa sổ V.) .

Như vậy, có thể khẳng định rằng các nhà khoa học ngày nay không có hiểu biết chung về thí nghiệm là gì. Tuy nhiên, theo M.M. Potashnik, và không có mâu thuẫn đặc biệt nào trong các định nghĩa. Chúng bổ sung hoặc bổ sung cho nhau. Ví dụ, các định nghĩa chứa thông tin về tình trạng khoa học của một thí nghiệm trong một nghiên cứu. Một số tác giả coi đó là một phương pháp nghiên cứu, những người khác - một loại hoạt động nghiên cứu. Làm sao phương pháp nghiên cứu, thử nghiệm thực hiện chức năng là phương tiện nhận thức và thu nhận kiến ​​thức sư phạm mới. Phương pháp này dùng để thâm nhập vào "bên trong" những hiện tượng không thể hiện bản chất của chúng, nhằm thúc đẩy quá trình thu nhận kiến ​​thức phù hợp cho các hoạt động thành công hơn trong tương lai bằng cách xâm nhập vào quá trình tự nhiên của các sự kiện.

Các học giả khác xem thực nghiệm là một loại hoạt động nghiên cứu. Cách giải thích này rộng hơn nhiều so với cách giải thích đầu tiên. Theo nghĩa này, thí nghiệm không chỉ là một phương tiện để nhận biết thực tại, mà còn là một phương tiện để biến đổi nó. Không có gì ngạc nhiên khi có một tuyên bố rằng một thí nghiệm luôn là việc đưa các ý tưởng vào thực tiễn giáo dục. Trong sử dụng khoa học, có một thuật ngữ tương ứng - thực hiện thử nghiệm, biểu thị việc đưa ra các ý tưởng thông qua hoặc trong quá trình thử nghiệm.

Thử nghiệm như một hình thức thực hành thực hiện chức năng của một tiêu chí về chân lý của tri thức khoa học nói chung.

Thử nghiệm như một công nghệ đổi mới có nghĩa là một tập hợp và thủ tục nhất định để đạt được kết quả sư phạm theo kế hoạch.

Phân loại thí nghiệm

Khoa học hiện đại sử dụng nhiều loại thí nghiệm khác nhau. Loại thử nghiệm đơn giản nhất là thử nghiệm chất lượng, nhằm mục đích xác lập sự hiện diện hay vắng mặt của hiện tượng mà lý thuyết cho là. Phức tạp hơn thử nghiệm đo lường, tiết lộ sự chắc chắn về mặt định lượng của bất kỳ thuộc tính nào của một đối tượng. Được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu cơ bản thí nghiệm suy nghĩ. Nó thuộc về lĩnh vực tri thức lý thuyết và là một hệ thống các thủ tục tinh thần được thực hiện trên các đối tượng lý tưởng hóa. Là mô hình lý thuyết của các tình huống thực nghiệm thực tế, thực nghiệm tư tưởng được thực hiện nhằm làm rõ tính nhất quán của các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết.

Theo điều kiện tiến hành, có thể phân biệt hai loại thí nghiệm: thí nghiệm tự nhiên (hiện trường) và thí nghiệm.

thí nghiệm tự nhiênđược tiến hành trong một tình huống cụ thể nên kết quả thu được và kết luận rút ra hoàn toàn đủ cơ sở để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ví dụ, người thực nghiệm đưa các phương tiện hoặc phương pháp giảng dạy mới vào hoạt động học tập theo thói quen trong lớp học, thay thế những phương pháp cũ, không hiệu quả. Tất cả mọi thứ, ngoại trừ phương pháp và phương tiện, được bảo toàn cùng một lúc: địa điểm, thói quen hàng ngày, lịch trình, giáo viên cũ và thành phần của nhóm. Trong những điều kiện tự nhiên này, hầu như không thể loại bỏ "tiếng ồn". Hơn nữa, thí nghiệm này, theo quy định, do chính giáo viên tiến hành. Đây là điều khiến người ta có thể gọi đó là một công trình thí nghiệm thực nghiệm. Về cơ bản, các thí nghiệm trong sư phạm được thực hiện như một lẽ tự nhiên, không phá hủy các quy trình hay hệ thống sư phạm hiện có. Điểm tiêu cực chính của một thử nghiệm tự nhiên là thiếu hoặc thiếu kiểm soát nhiều biến ảnh hưởng đến quá trình của nó.

Thí nghiệm trong phòng thí nghiệmđược thực hiện trong điều kiện phòng thí nghiệm và được xây dựng trên nguyên tắc mô hình hóa các quá trình và hiện tượng tổ chức, tâm lý và sư phạm. Nó cho phép bạn thiết lập kiểm soát chính xác hơn đối với nhiều biến và tạo ra các điều kiện có thể được coi là tương tự như tự nhiên. Trong thí nghiệm này, học sinh hoặc giáo viên được mời đến các phòng được chuẩn bị đặc biệt (phòng thí nghiệm), nơi tất cả các tác nhân kích thích không liên quan được loại bỏ - tiếng ồn, tài liệu giáo khoa không cần thiết, v.v. Trong những điều kiện “tinh khiết” này, người thử nghiệm được yêu cầu làm điều gì đó hoặc họ bị ảnh hưởng bởi điều gì đó, và kết quả của những hành động này được đo lường ngay lập tức. Một ví dụ là một thí nghiệm để xác định trạng thái tinh thần của học sinh trong một bài học dưới ảnh hưởng của nhạc nền, cũng như làm việc với máy ghi điện não. Nhìn chung, thí nghiệm trong phòng thí nghiệm trong nghiên cứu sư phạm được sử dụng rất ít.

Theo các mục tiêu, có các thí nghiệm xác định, giảng dạy (hình thành), kiểm soát và so sánh (chẩn đoán).

Mục tiêu thử nghiệm xác định -đo lường mức độ phát triển hiện tại (ví dụ, trình độ đào tạo, sự phát triển của tư duy trừu tượng, phẩm chất đạo đức và hành vi của một người, v.v.). Như vậy, vật liệu cơ bản để tổ chức một thí nghiệm hình thành sẽ có được. Thí nghiệm xác định được kết nối với việc nghiên cứu trạng thái hiện tại của biến phụ thuộc. Trong trường hợp này, biến độc lập tồn tại như một nhân tố hiện tại nội tại. Các phương pháp chẩn đoán được sử dụng đồng thời thực hiện một chức năng giáo dục. Thông qua họ, thử nghiệm ảnh hưởng đến những người tham gia và ở một mức độ nào đó sẽ biến đổi họ: bất kỳ câu hỏi nào trong bài kiểm tra, cuộc trò chuyện hoặc bảng câu hỏi đều nhắc nhở “thông qua đó” phân tích và đánh giá bản thân, chọn câu trả lời.

Thí nghiệm hình thành (biến đổi, dạy học)đặt mục tiêu của nó không phải là một tuyên bố đơn giản về mức độ được hình thành bởi hoạt động này hoặc hoạt động kia, sự phát triển của các khía cạnh nhất định của nhân cách, mà là sự hình thành hoặc giáo dục tích cực của họ. Trong trường hợp này, trong quá trình thử nghiệm, một tình huống đặc biệt được tạo ra, không chỉ cho phép xác định các điều kiện cần thiết để tổ chức hành vi cần thiết, mà còn thực hiện thực nghiệm sự phát triển có mục đích của các loại hoạt động mới, để tiết lộ cấu trúc của chúng một cách sâu sắc hơn. .

Bằng cách sử dụng thử nghiệm kiểm soát sau một khoảng thời gian cụ thể sau thí nghiệm hình thành, mức độ thay đổi được xác định dựa trên các vật liệu của thí nghiệm hình thành.

Chẩn đoán (so sánh) thử nghiệm nhằm mục đích so sánh kết quả của các hoạt động nghiên cứu (thực nghiệm) và tính đúng đắn của các giả thuyết đưa ra. Thực nghiệm so sánh sẽ diễn ra nếu có các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, trong đó quá trình giáo dục được tiến hành khác nhau. Đồng thời, điều quan trọng là, với việc loại trừ các yếu tố do nhà nghiên cứu đưa ra, các điều kiện khác ảnh hưởng đến kết quả công tác giáo dục phải giống nhau đối với cả hai nhóm.

Thử nghiệm quy mô lớn -Đây là cuộc thực nghiệm được tiến hành trong quần thể cơ sở giáo dục thực nghiệm, trong đó mục tiêu và mục tiêu chính của việc hiện đại hóa nội dung và cấu trúc giáo dục được xây dựng và kiểm tra, hiệu quả sư phạm và hậu quả xã hội của thực nghiệm này được bộc lộ ở giai đoạn việc thực hiện và phổ biến các kết quả, cũng như tích lũy các mẫu kinh nghiệm sư phạm tiên tiến tương ứng với chiến lược cải cách. Ví dụ, một thí nghiệm như vậy là sự ra đời của Bài kiểm tra trạng thái thống nhất (SỬ DỤNG).

Địa phương(từ vĩ độ. localis-địa phương) cuộc thí nghiệm không yêu cầu thay đổi toàn bộ hệ thống. Nó đặc biệt đối với một thể chế cụ thể và không vượt ra ngoài những giới hạn nhất định. Mục đích chính của nó là xác định các trường hợp nhất định của một kiểu mới trong hệ thống. Thí nghiệm cục bộ bao gồm các mẫu nhỏ hơn.

Ưu điểm của thí nghiệm này là nhà nghiên cứu có thể điều chỉnh các điều kiện của nghiên cứu, ghi lại chính xác các kết quả và sử dụng chúng trực tiếp trong một bối cảnh cụ thể. Ưu điểm của thử nghiệm cục bộ cũng là khả năng tạo ra các điều kiện nhất định, suy nghĩ về một hệ thống để đo lường và kiểm soát các biến số khác nhau, đảm bảo độ chính xác của việc tuân thủ các điều kiện và lặp lại thử nghiệm.

Theo bản chất của đối chứng và phương pháp chẩn đoán, các thí nghiệm được chia thành thí nghiệm đo lường và thí nghiệm bán thực nghiệm.

thí nghiệm đo lường - một thử nghiệm dựa trên tiêu chí đã xác định rõ ràng các chỉ số dựa trên tiêu chí và một phương pháp để chẩn đoán chúng. Trong quá trình thử nghiệm, nhà nghiên cứu nhận và xử lý dữ liệu có ý nghĩa thống kê. Các tài liệu của một nghiên cứu như vậy được xử lý thành đồ thị, sơ đồ, công thức, chỉ số, cấp độ, v.v.

Thử nghiệm gần nhưđược thực hiện trong trường hợp không kiểm soát đầy đủ các thông số, đó là một thử nghiệm không kiểm soát. Nó được sử dụng trong việc hình thành các hoạt động đổi mới của giáo viên.

Theo phạm vi bao phủ của mọi người, các nhóm, cơ sở giáo dục và thời gian tiến hành, thí nghiệm bảng và thí nghiệm dọc được phân biệt.

Thử nghiệm bảng điều khiển - thử nghiệm rất rộng, với một lượng lớn người tham gia. Theo quy luật, nó chỉ tồn tại trong thời gian ngắn. Nhiều thí nghiệm chắc chắn là thí nghiệm bảng điều khiển cùng một lúc.

thí nghiệm dọc, ngược lại, nó hẹp, kéo dài, kéo dài nhiều năm liền với những đối tượng tham gia như nhau. Thông thường các thí nghiệm hình thành được thực hiện dưới dạng các thí nghiệm dọc.

Ngoài ra, các loại thí nghiệm bao gồm các loài đơn lẻ.

Trong những năm gần đây, đã có một thí nghiệm hệ thống, giả sử sự hiện diện của một số hệ thống con có kết nối "theo chiều dọc". Theo quy định, các hệ thống con đó là cấp liên bang, cấp khu vực và cấp của một cơ sở giáo dục. Các thí nghiệm hệ thống thường được thực hiện tại các địa điểm thí nghiệm: liên bang hoặc bất kỳ cơ quan nghiên cứu nào. Loại thử nghiệm này thường có cài đặt ban đầu được xác định trước.

Một loại thử nghiệm chắc chắn là nghiên cứu thử nghiệm "với một người mới bắt đầu". Bản chất của nó nằm ở việc giới thiệu một người mới trong nhóm giáo dục hoặc sản xuất được nghiên cứu. Loại "mồi nhử" này nên nhìn thấy đội từ bên trong và nhận thấy những khía cạnh trong cuộc sống của họ mà các thành viên không chú ý đến.

Trong sư phạm, cái gọi là thí nghiệm sai lầm(giả dược). Bản chất của chúng nằm ở chỗ, việc giới thiệu các biến độc lập được công bố, những biến này không thực sự được giới thiệu. Các đối tượng được cho biết rằng họ đang bị ảnh hưởng bởi một điều gì đó mới mẻ, nhưng thực tế thì điều này không xảy ra. Đặt cược là theo gợi ý.

quý hiếm thí nghiệm hiện vật. Trong quá trình thực nghiệm, kết quả xuất hiện đối lập trực tiếp với giả thuyết, không xác nhận mà bác bỏ, lật ngược nó. Các thí nghiệm như vậy đang được thực hiện, nhưng các nhà nghiên cứu ngại mô tả chúng.

Trong sư phạm, bạn cũng có thể sử dụng thí nghiệm suy nghĩ. Nó được dùng để dự đoán tương lai, sắp tới. Thí nghiệm này được sử dụng trong hai trường hợp: khi chuẩn bị các thí nghiệm phức tạp phức tạp với mức độ rủi ro cao và khi phát triển một giải pháp để thoát khỏi các tình huống có vấn đề. Nó còn được gọi là thí nghiệm mô phỏng và có thể được thực hiện bằng máy tính.

Bản chất của thử nghiệm suy nghĩ là, ngồi trong văn phòng hoặc trước máy tính, suy nghĩ từng bước trong toàn bộ quá trình nghiên cứu, biểu diễn chính xác các biến độc lập và dự đoán “hành vi” của các biến phụ thuộc.

Một đặc điểm của loại thử nghiệm này là sự phụ thuộc của nó vào các dữ kiện hiển nhiên; nó là những thực tế có thể được phân tích. Vì vậy, nó có thể được khuyến nghị cho các nhà quản lý như một cách để giải quyết xung đột hoặc xác định chiến lược và chiến thuật cho sự phát triển của một cơ sở giáo dục. Thật không may, thử nghiệm tinh thần trong sư phạm không được phát triển.

Ngoài ra, các hoạt động thực nghiệm khác nhau về loại hình, được hiểu là các phương pháp tổ chức bên trong thực nghiệm. Có bốn kiểu tổ chức như vậy.

Loại đầu tiên. Tiến hành thực nghiệm với sự có mặt của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Hai nhóm có các đặc điểm ban đầu xấp xỉ bằng nhau được chọn cho thí nghiệm. Trong một trong số chúng, các biến độc lập được giới thiệu, và trong một số khác, mọi thứ được giữ nguyên như trước. Các biến phụ thuộc thay đổi một cách tự nhiên theo những cách khác nhau. Chẩn đoán chúng, người thử nghiệm so sánh các xu hướng thay đổi và tăng trưởng ở cả hai nhóm và đưa ra kết luận về mức độ hiệu quả của sự đổi mới được giới thiệu.

Loại thứ hai. Tiến hành thử nghiệm không có nhóm đối chứng khi so sánh kết quả về sự tăng trưởng của các biến phụ thuộc từ khi bắt đầu thử nghiệm đến khi hoàn thành. Nghiên cứu này là "từ những gì đã đạt được." Nó được thực hiện trong điều kiện không thể tạo ra các nhóm kiểm soát bình đẳng, ví dụ, trong nghiên cứu hành vi cá nhân.

Loại thứ ba. Thí nghiệm được thực hiện theo loại thứ hai, nhưng thực hành đại trà, các nhóm được lấy ngẫu nhiên, các khóa học được sử dụng làm nhóm đối chứng.

Loại thứ tư. Thử nghiệm được thực hiện theo loại thứ hai, nhưng dữ liệu từ các nghiên cứu, có thể được tiến hành ở các vùng lãnh thổ khác và thậm chí vào các thời điểm khác, được sử dụng làm dữ liệu chẩn đoán cho các nhóm đối chứng.

Tất cả bốn kiểu tổ chức của thí nghiệm đều có quyền tồn tại. Đó là tất cả về tính hiệu quả của sự lựa chọn, sự phù hợp của nó đối với các nhiệm vụ và điều kiện thử nghiệm.

Vì vậy, thử nghiệm là khác nhau. Cùng với giáo viên quyết định việc lựa chọn loại thí nghiệm và loại thí nghiệm.

Thực nghiệm như một phương pháp nghiên cứu được sử dụng để giải quyết các vấn đề khoa học và phương pháp luận không chỉ trong tâm lý học (đã được thảo luận), mà còn trong sư phạm. Tính di động, tính chất đa yếu tố của quá trình sư phạm quyết định việc sử dụng một thực nghiệm sư phạm phức tạp, cho phép bạn xác định một cách chắc chắn nhất những thành tựu và thiếu sót, biện minh cho những ưu tiên, bộc lộ những mối liên hệ và sự phụ thuộc bên trong trong các hiện tượng và quá trình sư phạm. Một thí nghiệm như vậy, có lẽ, là cách chính xác nhất để nghiên cứu các hiện tượng, sửa chữa các sự kiện, theo dõi sự thay đổi và phát triển của những người tham gia vào quá trình sư phạm. Thực nghiệm sư phạm toàn diện mở ra khả năng nghiên cứu các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, các nguồn gốc bên trong của sự phát triển, tức là đạt đến trình độ lý thuyết của nghiên cứu các vấn đề đang nghiên cứu.

Như bạn đã biết, thí nghiệm là một sự thay đổi hoặc tái tạo một hiện tượng với mục đích nghiên cứu nó trong những điều kiện thuận lợi nhất, cố định rõ ràng và có kiểm soát. Các tính năng đặc trưng của thử nghiệm là sự can thiệp có kế hoạch của nhà nghiên cứu trong quá trình đang nghiên cứu, khả năng tái tạo nhiều lần các hiện tượng được nghiên cứu trong các điều kiện khác nhau liên quan đến việc đo lường chính xác các thông số của chúng.

Thí nghiệm cho phép phân tích các hiện tượng sư phạm tổng thể thành các yếu tố cấu thành của chúng, để thay đổi (biến đổi) các điều kiện mà các yếu tố này hoạt động, để xác định và kiểm tra ảnh hưởng của các yếu tố riêng lẻ đến kết quả, để theo dõi sự phát triển của các khía cạnh riêng lẻ và kết nối, để ghi lại kết quả chính xác hơn hoặc ít hơn. Một thử nghiệm có thể dùng để kiểm tra các giả thuyết cụ thể và chung, tinh chỉnh các kết luận riêng lẻ của một lý thuyết (các hệ quả có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm), thiết lập và tinh chỉnh các dữ kiện, xác định tính hiệu quả của các phương tiện được sử dụng, v.v.

Chúng tôi đã chú ý đến thực tế là khái niệm "thử nghiệm" thường được hiểu quá rộng, theo thử nghiệm, chúng tôi có nghĩa là HOẶC, thử nghiệm trên thực tế một số đổi mới và nói chung là bất kỳ công việc tìm kiếm nào. Tuy nhiên, nếu thiếu ít nhất một trong những đặc điểm hàng đầu của thử nghiệm (cố định các điều kiện, sự thay đổi có chủ ý của các mối quan hệ đang nghiên cứu, các phép đo ít nhiều chính xác), thì công việc đang được thực hiện theo nghĩa chặt chẽ không thể được gọi là thử nghiệm.

Một thực nghiệm sư phạm phức tạp có thể là thăm dò hoặc thử nghiệm (kiểm tra các giả định, giả thuyết cụ thể, đòi hỏi thu thập hoặc làm rõ các dữ kiện riêng lẻ), cũng như sáng tạo hoặc biến đổi, gắn với việc kiểm tra các giả thuyết chung, các mô hình và cấu trúc đã phát triển, các đổi mới phức tạp.

Nếu chúng ta đặt mục tiêu nhận thức một hiện tượng như vậy, ngoài sự so sánh của nó với các hiện tượng khác, thì một thực nghiệm sư phạm phức hợp tuyệt đối sẽ được tổ chức. Nếu thí nghiệm nhằm mục đích lựa chọn những điều kiện hoặc phương tiện hoạt động sư phạm tối ưu nhất thì nó sẽ mang tính chất so sánh và do đó được gọi là thí nghiệm so sánh. Đổi lại, một thí nghiệm so sánh có thể được tổ chức sao cho nhóm thực nghiệm (đối tượng thí nghiệm) được so sánh với nhóm đối chứng, không bị ảnh hưởng bởi những thay đổi của thí nghiệm; Có thể tổ chức thí nghiệm so sánh dưới dạng một biến khi không có đối tượng đối chứng, nhưng so sánh một số phương án thí nghiệm với nhau để chọn ra phương án tốt nhất. Một biến thể hỗn hợp cũng có thể được tạo ra, trong đó một số nhóm thử nghiệm và một hoặc nhiều nhóm đối chứng được tạo ra.

Có nhiều cách khác nhau để tổ chức một thí nghiệm so sánh. Trong một thử nghiệm được xây dựng dựa trên nguyên tắc của một sự khác biệt duy nhất, họ cố gắng cân bằng tất cả các điều kiện của quá trình trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng hoặc trong các nhóm thực hiện các biến thể khác nhau của công việc thử nghiệm, ngoại trừ một biến thể khác nhau, được thử nghiệm. Khi đó, sự khác biệt về kết quả có thể được quy chính xác cho điều kiện hoặc yếu tố biến đổi này.

Cân bằng các yếu tố không phải là một việc dễ dàng. Cần phải lựa chọn các nhóm sao cho thời gian dành cho việc này hoặc loại nghề nghiệp đó, thái độ đối với hoạt động và điều kiện thực hiện hoạt động đó, kết quả đạt được trước đó sẽ xấp xỉ hoặc tốt hơn trong các nhóm kiểm soát. Tất nhiên, tất cả những điều này không được thực hiện bằng mắt, mà trên cơ sở so sánh dữ liệu về sự tiến bộ, phát triển tinh thần và sức khỏe của học sinh trong các lớp hoặc nhóm được so sánh. Cái khó nhất để cân bằng là yếu tố cá nhân - ảnh hưởng của nhân cách người thầy và ảnh hưởng của thành phần học sinh. Do đó, điều mong muốn là các lớp học, cuộc họp, tham vấn trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được thực hiện bởi cùng một giáo viên hoặc các giáo viên, có trình độ tương đương nhau.

Sự cân bằng về thành phần của nhóm có thể đạt được do thực tế là nhóm rõ ràng yếu hơn được coi là nhóm thực nghiệm (được xác định bởi "phần" đối chứng), hoặc cái gọi là thí nghiệm chéo, trong đó thí nghiệm và các nhóm đối chứng thay đổi vị trí trong mỗi loạt thí nghiệm tiếp theo. Trong những trường hợp này, chỉ xác nhận kết quả cao hơn trong các nhóm thí nghiệm có thành phần khác nhau mới được coi là bằng chứng về hiệu quả của đổi mới. Nếu không đạt được kết quả như vậy, đây có thể là kết quả của một thành phần học sinh khác.

Phương pháp cân bằng này cũng có thể thực hiện được, khi chỉ tính đến kết quả của các hoạt động, sự thay đổi trong quá trình phát triển của các nhóm học sinh được so sánh: ví dụ, cùng một số người lãnh đạo sáng kiến, người hoạt động tích cực, người thực hiện thụ động và tiến bộ về sư phạm trong các nhóm được so sánh được tính đến. Hoặc, nếu chúng ta đang nói về công việc giáo dục, cùng một số học sinh giỏi, trung bình và kém, những học sinh có tư duy trừu tượng, trực quan hoặc tư duy tích cực trong thực tế phát triển, v.v.

Một so sánh được thực hiện giữa các biến thể khác nhau của đào tạo thử nghiệm và giáo dục để xác định biến thể tối ưu nhất hoặc so sánh giữa biến thể thử nghiệm với biến thể đối chứng. Một sai lầm đặc trưng trong trường hợp này là định nghĩa mờ nhạt về điều kiện làm việc và thành phần của các nhóm kiểm soát. Có ý kiến ​​cho rằng họ "giống nhau" về mức độ giáo dục và thành công trong học tập. Và về bản chất, công việc được tiến hành ở họ chỉ giới hạn trong việc bảo tồn nội dung truyền thống và trình tự truyền thống của công việc.

Nó chỉ ra rằng một phiên bản thử nghiệm được tổ chức tốt và được suy nghĩ kỹ lưỡng bị phản đối bởi sự mơ hồ, và thường đơn giản là khác xa với những phiên bản tốt nhất của các hình thức làm việc truyền thống.

Về bản chất, lợi thế của một hệ thống nhất định so với tính không hệ thống được làm rõ, tổ chức được so sánh với lực hấp dẫn. Trong những trường hợp như vậy, và không có thử nghiệm, rõ ràng là công việc có kế hoạch, chuẩn bị kỹ lưỡng sẽ tốt hơn và hiệu quả hơn công việc được chuẩn bị và tổ chức kém. Từ những gì đã nói, thành phần của các nhóm đối chứng và tất cả các công việc được thực hiện trong các nhóm NÀY phải được xác định một cách nghiêm túc như thành phần và nội dung của công việc trong các nhóm thực nghiệm. Điều cần thiết là các lựa chọn đào tạo và giáo dục đang được so sánh phải được trình bày theo cách tốt nhất có thể. Ví dụ, nếu một người thực nghiệm muốn chứng minh lợi thế của việc nghiên cứu một chủ đề với sự trợ giúp của chương trình máy tính so với một bài giảng, thì một bài giảng có ý nghĩa, thú vị, dựa trên vấn đề của một giáo viên bậc thầy nên đối lập với phiên bản thử nghiệm như một điều khiển. Nếu nghiên cứu thực nghiệm điều kiện và hình thức làm việc của các đội ở các lứa tuổi khác nhau tại nơi cư trú thì đối tượng kiểm soát có thể là công việc được tổ chức hợp lý của các đội cùng lứa tuổi tại nơi cư trú hoặc những người ở các độ tuổi khác nhau ở trường. Các phương án đã được kiểm chứng bằng thực nghiệm nên bị phản đối bằng các phương án được lựa chọn cẩn thận, được ghi chép và phân tích cụ thể cho giáo dục và đào tạo truyền thống.

Những lưu ý trên đây giúp chúng ta có thể hiểu thêm một yêu cầu đối với việc tổ chức một thực nghiệm sư phạm phức tạp. Việc so sánh giữa các phương án thử nghiệm và phương án đối chứng, cũng như các phương án thử nghiệm khác nhau, không nên được thực hiện chung với hệ thống công việc hiện có, mà ở các khu vực được so sánh và các đặc điểm được lựa chọn đặc biệt để so sánh. Ví dụ, có thể so sánh hiệu quả của các loại hoạt động và hình thức tổ chức khác nhau để đạt được cùng một mục tiêu, so sánh hiệu quả của trách nhiệm cá nhân và tập thể đối với công việc được thực hiện, ảnh hưởng của khả năng cạnh tranh đối với biểu hiện của tính chủ động trong công việc có ích cho xã hội , vân vân.

Một yêu cầu quan trọng nhất khác đối với việc tiến hành một thực nghiệm sư phạm phức tạp là: hệ thống thực nghiệm đã phát triển và cải tiến không được phản đối không phải bằng cách đóng băng, mà phải được phát triển theo logic của các phương tiện và phương pháp vốn có của nó, một hệ thống kiểm soát. Ví dụ, nếu phiên bản truyền thống của “chủ nghĩa lấy trường học làm trung tâm” (trường học là trung tâm của công việc giáo dục, tức là cả quá trình giáo dục có tính chất giáo dục và các hoạt động ngoại khóa khác nhau liên quan đến lực lượng và phương tiện của các tổ chức nằm trong huyện) phản đối phương án “trường học là trung tâm phương pháp luận, cốt lõi của tổ hợp giáo dục”, khi đó cần đưa ra các biện pháp để phát triển cả hai phương án, cụ thể là tổ chức trong trường hợp đầu tiên là hội đồng trường, bản thân học sinh. -chính phủ, ký kết các thỏa thuận vì sự thịnh vượng chung của trường học và các tổ chức nằm trong quận vi mô, việc sử dụng các tùy chọn cho sinh viên nghiên cứu tâm lý và sư phạm dựa trên các phương pháp chẩn đoán hiện đại, v.v.

Phương pháp tổ chức thí nghiệm theo nguyên tắc tương đồng cũng được sử dụng. Nó không đòi hỏi phải lựa chọn và phát triển các đối tượng điều khiển, cân bằng các điều kiện, mà ngược lại, được tổ chức theo nhiều điều kiện khác nhau. Ví dụ, một chương trình giảng dạy mới trong một môn học được thử nghiệm ở các trường đổi mới nổi tiếng và trong các trường tư thục, ở các trường ở đô thị và ngoại vi, ở thành thị và nông thôn, với các giáo viên có kinh nghiệm và người mới bắt đầu, v.v. Nếu, trong mọi trường hợp, phần giới thiệu các cải tiến đã được xác minh bằng thực nghiệm cho kết quả tích cực so với biến thể đối chứng, sau đó nó được quy chính xác cho cải tiến được giới thiệu. Tất nhiên, một thí nghiệm được tiến hành theo kỹ thuật này rất gần với OR, bên cạnh đó, nó phải đủ rộng, và việc lựa chọn đối tượng phải mang tính đại diện (đại diện) để kết quả đáng tin cậy.

Một thực nghiệm sư phạm phức tạp cũng có thể được tổ chức trên cơ sở nguyên tắc đồng thời biến đổi. Nó có thể được thực hiện trên một số đối tượng và trong một số trường hợp nhất định, ban đầu thậm chí trên một đối tượng. Bản chất của việc tổ chức thí nghiệm như vậy là tuần tự, từng bước, các thay đổi được thực hiện đối với công việc và kết quả cũng được ghi lại từng bước. Do đó, nguyên nhân và kết quả và các phụ thuộc khác được thiết lập giữa một mặt những thay đổi được đưa vào, mặt khác là quá trình và kết quả của quá trình.

Cùng với thử nghiệm chính, sẽ rất hữu ích nếu tiến hành một thử nghiệm trùng lặp, trong đó các ý tưởng và giả thuyết được thử nghiệm trên các vật liệu khác nhau, trong các điều kiện hơi khác nhau. Sau đó, tiến hành phân tích so sánh vật liệu của thí nghiệm chính và thí nghiệm trùng lặp.

Bất kỳ thử nghiệm nào cũng liên quan đến một phương pháp luận nhất định để tính đến trạng thái ban đầu, kết quả trung gian và cuối cùng một cách khách quan. Câu hỏi đặt ra về tiêu chí và phương pháp đo lường kết quả. Nó phải được giải quyết cụ thể cho từng nghiên cứu, dựa trên những chi tiết cụ thể về mục tiêu, đối tượng, điều kiện của nó.

Sẽ rất tốt nếu kết quả có thể được xử lý toán học, miễn là nó hoàn toàn chính xác. Trong mọi điều kiện, tính khách quan và hợp lệ (sự tương ứng của các chỉ số với chất lượng đo được) của kết quả, cách giải thích ý nghĩa của chúng - giải thích lý do, bản chất của những thay đổi được ghi nhận, tầm quan trọng của những thay đổi được phát hiện đối với chiến lược và chiến thuật đào tạo và giáo dục, nội dung của chúng, cũng như cập nhật công việc của quá trình giáo dục nói chung.

Kết luận, cần phải nhấn mạnh rằng một thí nghiệm trong sư phạm không thể yêu cầu kết quả chính xác như trong vật lý, công nghệ, hoặc thậm chí sinh học. Thí nghiệm chỉ là một trong những phương pháp nghiên cứu sư phạm, không thể tuyệt đối hóa nó.

Câu hỏi và nhiệm vụ 1.

Ý nghĩa của thuật ngữ "thử nghiệm" là gì? 2.

Trong lịch sử sư phạm, đã có nhiều cố gắng biến thực nghiệm thành phương pháp nghiên cứu chính và đưa sư phạm trở thành khoa học thực nghiệm. Tại sao họ không thành công? 3.

Các giáo viên sáng tạo nổi tiếng (V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, I.P. Volkov, I.P. Ivanov, v.v.) tự gọi mình là "giáo viên-nhà thí nghiệm". Họ có đúng không? bốn.

Điều kiện để sử dụng đúng thực nghiệm sư phạm phức tạp là gì? 5.

Thử nghiệm với tư cách là một kỹ thuật nghiên cứu phức tạp khác với thực nghiệm như một phương pháp nghiên cứu cụ thể như thế nào? 6.