التجربة التربوية كأسلوب للبحث العلمي. تحتوي التجارب البيداغوجية على عدة تصنيفات وأقسام إلى أنواع

يخطط:
1. مفهوم التجربة التربوية وإمكانياتها.
2. أنواع التجارب البيداغوجية: طبيعية ، معملية ، تأكيدية وتشكيلية.
3. مراحل التجربة: التجربة السابقة والتحضير وإجراء التجربة وتلخيصها.
1. مفهوم التجربة التربوية وإمكانياتها.
تظهر مشكلة تنظيم وتخطيط تجربة تربوية في نظرية وممارسة علم أصول التدريس باعتبارها واحدة من المشكلات النظرية العامة الرئيسية ، والتي يتم حلها في أعمال العديد من المعلمين المعروفين: S. K. بابانسكي ، في آي زورافليف ، في آي زاجفازينسكي ، إيه آي بيسكونوف. في إطار التجربة البيداغوجية ، تتفهم أصول التدريس الحديثة للتعليم العالي طريقة البحث ، والتي تستخدم لتحديد مدى فعالية تطبيق الأساليب الفردية ووسائل التعليم والتربية.
من المعتاد بالنسبة للتجربة التربوية أن يشارك الباحث بنشاط في عملية ظهور ومسار الظواهر قيد الدراسة. وبالتالي ، فهو يختبر فرضياته ليس فقط حول الظواهر الموجودة بالفعل ، ولكن أيضًا حول تلك التي يجب خلقها.
على عكس الدراسة المعتادة للظواهر التربوية في الظروف الطبيعية من خلال ملاحظتها المباشرة ، فإن التجربة تجعل من الممكن تغيير ظروف التأثير التربوي على الموضوعات بشكل هادف.
في علم أصول التدريس ، يكون موضوع الدراسة متغيرًا للغاية وله وعي ، لذلك ، عند إجراء تجربة ، من الضروري مراعاة العديد من الشخصيات وخصائص التربية وقدرات الأطفال ، وكذلك خصائص المعلمين والمثل الاجتماعية ، وحتى الموضة المتغيرة بسرعة ، لأن تأثيرها على تصرفات جيل الشباب كبير جدًا. في التجربة التربوية ، يمكن أن يساعد موضوع الدراسة بوعي أو يقاوم المجرب. هذا هو الفرق الرئيسي بين التجربة التربوية والتجربة الفيزيائية أو البيولوجية أو الهندسية.
من الضروري أن نطلب من كل تجربة تربوية:
1. التحديد الدقيق لهدف وأهداف التجربة ،
2. وصف دقيق للظروف التجريبية ،
3. التعاريف المتعلقة بغرض دراسة وحدة الأطفال ،
4. وصف دقيق لفرضية البحث.
متطلبات تنظيم البحث العلمي:
1. يشمل تخطيط البحث: اختيار الأساليب والتقنيات واختبارها ، ووضع مخطط منطقي وترتيب زمني للدراسة ، واختيار الوحدة وعدد الموضوعات. هذه خطة لمعالجة ووصف الدراسة بأكملها.
2. موقع الدراسة: توفير العزل من التدخل الخارجي ، والامتثال للمتطلبات الصحية والصحية ، والراحة وبيئة العمل المريحة.
3. يجب أن تتوافق المعدات التقنية للدراسة مع المهام التي يتم حلها ، ومسار الدراسة بالكامل ومستوى تحليل النتائج التي تم الحصول عليها.
4. يجب أن يضمن اختيار الموضوعات التماثل النوعي.
5. وضع التعليمات في مرحلة تخطيط العمل بحيث تكون واضحة وموجزة وموحدة.
6. وضع بروتوكول بحث كامل ومركّز.
معالجة نتائج البحث: التحليل الكمي والنوعي وتوليف البيانات التي تم الحصول عليها أثناء البحث.
2. أنواع التجارب التربوية: طبيعي ، معمل ، التحقق والتشكيل.
يميز علم أصول التدريس بين التجارب الطبيعية والمخبرية. يتم إجراء تجربة طبيعية في الظروف العادية والطبيعية للتعليم والتربية (في مؤسسة ما قبل المدرسة). في حالة إجراء تجربة معملية في مؤسسة ما قبل المدرسة ، يتم تخصيص مجموعة من الأطفال ، يجري معهم الباحث محادثات خاصة وتدريب فردي وجماعي ومراقبة فعاليتها.
في البحث النفسي والتربوي ، تتميز التجارب القائلة والتكوينية. في الحالة الأولى ، يحدد الباحث التربوي بشكل تجريبي حالة النظام التربوي الذي تتم دراسته فقط ، ويوضح حقيقة الارتباط والاعتماد بين الظواهر. عندما يستخدم المعلم-الباحث نظامًا خاصًا من التدابير التي تهدف إلى تطوير بعض الصفات الشخصية لدى الأطفال ، وتحسين التعلم ونشاط العمل ، فإنهم يتحدثون بالفعل عن تجربة تكوينية.
التجربة المؤكدة تسبق التجربة التكوينية. في الممارسة العملية ، هذا ليس مجرد بيان لحالة كائن معين ، ولكن تحليل واسع لحالة هذه المسألة في ممارسة التدريب والتعليم ، وتحليل المواد الجماعية وإثبات موقف الفريق التجريبي في هذه الصورة الجماعية.
في علم أصول التدريس ، ترتبط التجربة بعلاقة وثيقة مع طرق البحث الأخرى. تعتبر التجربة التربوية طريقة معقدة ، حيث تتضمن الاستخدام المشترك لطرق المراقبة ، والمحادثات ، والمقابلات ، والاستبيانات ، والعمل التشخيصي ، وخلق مواقف خاصة ، إلخ.
يتم استخدام كل هذه الطرق في كل من المرحلة الأولى من التجربة التربوية من أجل "قياس" الحالة الأولية للنظام ، ولقياسات "القطع" اللاحقة الأكثر أو أقل تكرارًا لحالاته ، من أجل الاستنتاج عند المرحلة الأخيرة من صحة الفرضية المطروحة. التجربة التربوية هي نوع من أساليب البحث المعقدة المصممة للتحقق الموضوعي والقائم على الأدلة لموثوقية الفرضيات التربوية.
يعتمد نموذج التجربة التربوية الأكثر شيوعًا على المقارنة بين المجموعتين التجريبية والضابطة. تتجلى نتيجة التجربة في التغيير الذي حدث في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة. يتم استخدام مثل هذه التجربة المقارنة في الممارسة في إصدارات مختلفة. بمساعدة الإجراءات الإحصائية ، تم اكتشاف ما إذا كانت المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة تختلف. تتم مقارنة البيانات التي تم الحصول عليها قبل التجربة وفي نهايتها أو في نهاية الدراسة التجريبية فقط.
إذا لم يكن لدى الباحث مجموعتان - تجريبية وضابطة ، فيمكنه مقارنة بيانات التجربة بالبيانات التي تم الحصول عليها قبل التجربة ، عند العمل في ظل الظروف العادية ، ولكن يجب إجراء الاستنتاجات بعناية شديدة ، حيث تم جمع البيانات في أوقات مختلفة وتحت ظروف مختلفة.
عند إنشاء مجموعات تجريبية وضابطة ، يواجه المُختبِر حالتين مختلفتين: يمكنه إما تنظيم هذه المجموعات بنفسه ، أو العمل مع المجموعات أو الفرق الموجودة بالفعل. في كلتا الحالتين ، من المهم أن تكون المجموعات التجريبية والضابطة قابلة للمقارنة من حيث المؤشرات الرئيسية للمساواة في الشروط الأولية ، والتي تعتبر مهمة من وجهة نظر الدراسة.
3. مراحل التجربة: التجربة السابقة والتحضير وإجراء التجربة وتلخيصها.
تتضمن المرحلة التي تسبق التجربة تحليلًا نظريًا شاملاً للأعمال المنشورة مسبقًا حول هذا الموضوع ؛ تحديد المشاكل التي لم يتم حلها ؛ اختيار موضوع هذه الدراسة ؛ تحديد هدف الدراسة وأهدافها ؛ دراسة الممارسة الحقيقية في حل هذه المشكلة ؛ دراسة المقاييس الموجودة نظريًا وعمليًا والتي تساهم في حل المشكلة ؛ صياغة فرضية البحث. يجب أن يتطلب إثباتًا تجريبيًا بسبب الحداثة والغرابة والتناقض مع الآراء الحالية.
يتكون التحضير للتجربة من عدد من المهام:
- اختيار العدد المطلوب من الكائنات التجريبية (عدد الأطفال ، والمجموعات ، والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وما إلى ذلك) ؛
- تحديد المدة المطلوبة للتجربة. تؤدي الفترة القصيرة جدًا إلى المبالغة غير المعقولة في دور واحد أو آخر من الوسائل التعليمية المساعدة ، كما أن الفترة الطويلة جدًا تلهي الباحث عن حل مشكلات البحث الأخرى ، وتزيد من تعقيد العمل.
- اختيار طرق محددة لدراسة الحالة الأولية للكائن التجريبي ، ومسح استبيان ، ومقابلات ، لخلق المواقف المناسبة ، ومراجعة الأقران ، وما إلى ذلك ؛
- تحديد العلامات التي يمكن من خلالها الحكم على التغييرات في الكائن التجريبي تحت تأثير التأثيرات التربوية المناسبة.
يتضمن إجراء تجربة لاختبار فعالية نظام معين من التدابير ما يلي:
- دراسة الحالة الأولية للنظام ، والتي يتم فيها تحليل المستوى الأولي للمعرفة والمهارات ، وتنشئة صفات معينة لشخص أو فريق ، وما إلى ذلك ؛
- دراسة الحالة الأولية للظروف التي أجريت فيها التجربة ؛
- صياغة معايير فعالية نظام الإجراءات المقترح ؛
- إرشاد المشاركين في التجربة إلى إجراءات وشروط إجرائها الفعال (إذا تم إجراء التجربة من قبل أكثر من معلم) ؛
- تحديد البيانات المتعلقة بمسار التجربة على أساس التخفيضات الوسيطة التي تميز التغيرات في الكائنات الواقعة تحت تأثير نظام القياسات التجريبي ؛
- بيان الصعوبات وأوجه القصور النموذجية المحتملة في سياق التجربة ؛
- تقدير التكاليف الحالية للوقت والمال والجهد.
تلخيص نتائج التجربة:
- وصف الحالة النهائية للنظام ؛
- خصائص الظروف التي أعطت التجربة في ظلها نتائج إيجابية ؛
- وصف سمات مواضيع التعرض التجريبي (التربويين ، إلخ) ؛
- بيانات عن تكاليف الوقت والجهد والمال ؛
- بيان حدود تطبيق نظام القياسات المختبرة أثناء التجربة.
يواجه المعلم-الباحث دائمًا السؤال: كم عدد الأطفال الذين يجب تضمينهم في التجربة ، وكم عدد المعلمين الذين يجب أن يشاركوا فيها؟ للإجابة على هذا السؤال يعني إجراء عينة تمثيلية (إرشادية لجميع السكان) لعدد الكائنات التجريبية.
يجب أن تكون العينة ، أولاً ، تمثيلية من حيث تغطية الأطفال. ترتبط مهام التجربة وعدد العناصر المتضمنة فيها ارتباطًا وثيقًا ويمكن أن تؤثر على بعضها البعض. ومع ذلك ، فإن العنصر الحاسم يظل مهام التجربة التي يحددها المعلم مسبقًا. يحددون الطبيعة المطلوبة للعينة. عندما يتعلق الأمر بتجربة حول المشكلات التعليمية ، فهناك حالات يشارك فيها 30-40 شخصًا في التجربة (مع مثل هذه العينة ، من الممكن معالجة البيانات الإحصائية). إذا طور الباحث توصيات لفئة عمرية كاملة ، فيجب أن تتضمن التجربة ممثلين عن كل عمر على حدة.
الشروط المتساوية للتجربة هي الشروط التي تضمن التشابه والثبات في مسار التجربة في الفصول الضابطة والتجريبية. تتضمن الشروط المتساوية عادةً: التركيب (تقريبًا نفس الشيء في المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة) ؛ المربي (يقوم نفس المعلم بإجراء فصول في مجموعات تجريبية وضابطة) ؛ المواد التعليمية (نفس مجموعة الأسئلة ، الحجم المتساوي) ؛ ظروف عمل متساوية (نوبة واحدة ، نفس ترتيب الفصول تقريبًا وفقًا للجدول الزمني ، إلخ).
المؤلفات:
1. Zagvyazinsky، V. I. منهجية وأساليب البحث النفسي والتربوي: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / Zagvyazinsky V.I. ، Atakhanov R. - M: الأكاديمية ، 2005.
2. Gadelshina، T.G. منهجية وأساليب البحث النفسي: كتاب مدرسي. طريقة. البدل / Gadelshina T.G. - تومسك ، 2002.
3. Kornilova، T. V. علم النفس التجريبي: النظرية والأساليب: كتاب مدرسي للجامعات / Kornilova T. V. - M.: Aspect Press، 2003.
4. Kuzin، F. A. أطروحة الدكتوراه: منهجية الكتابة ، قواعد التصميم وإجراءات الدفاع / Kuzin F. A. - M.، 2000.

كلمة "تجربة"(من خط العرض - "اختبار" ، "تجربة" ، "اختبار").

هناك تعريفات عديدة لمفهوم "التجربة التربوية":

تجربة تربوية- هذه طريقة للإدراك يتم من خلالها دراسة الظواهر التربوية والحقائق والخبرة. (م.ن. سكاتكين).

تجربة تربوية- هذا تنظيم خاص للنشاط التربوي للمعلمين والطلاب من أجل اختبار الافتراضات أو الفرضيات النظرية المطورة مسبقًا وإثباتها. (آي إف خارلاموف).

تجربة تربويةهي تجربة مطروحة علميًا لتحويل العملية التربوية إلى ظروف مأخوذة بدقة. (آي بي بودلاسي).

تجربة تربوية- هذا هو التدخل الفعال للباحث في الظاهرة التربوية التي يدرسها من أجل اكتشاف الأنماط وتغيير الممارسات القائمة. (يو زي كوشنر).

كل هذه التعريفات لمفهوم "التجربة التربوية" لها الحق ، في رأينا ، في الوجود ، لأنها تؤكد الفكرة العامة التي تجربة تربوية- هذا نظام قائم على أساس علمي ومدروس جيدًا لتنظيم العملية التربوية ، ويهدف إلى اكتشاف معرفة تربوية جديدة واختبار وإثبات الافتراضات والفرضيات العلمية المطورة مسبقًا. التجارب التربوية مختلفة.

اعتمادًا على الغرض الذي تسعى إليه التجربة ، هناك:

1)التحقق، حيث يتم دراسة قضايا النظرية التربوية والممارسة الموجودة بالفعل في الحياة. أجريت هذه التجربة في بداية الدراسة من أجل تحديد الجوانب الإيجابية والسلبية للمشكلة قيد الدراسة ؛

2) توضيح(اختبار) ، عندما يتم اختبار الفرضية التي تم إنشاؤها في عملية فهم المشكلة ؛

3) خلاقة وتحويلية، يتم خلالها بناء تقنيات تربوية جديدة (على سبيل المثال ، يتم تقديم محتوى جديد وأشكال وطرق تدريس وتعليم وبرامج مبتكرة ومناهج وما إلى ذلك). إذا كانت النتائج فعالة ، وتم تأكيد الفرضية ، فإن البيانات التي تم الحصول عليها تخضع لمزيد من التحليل العلمي والنظري ويتم استخلاص النتائج اللازمة ؛

4) مراقبة- هذه هي المرحلة الأخيرة من دراسة مشكلة معينة ؛ والغرض منه ، أولاً ، اختبار النتائج والمنهجية المطورة في الممارسة التربوية الجماعية ؛ ثانياً ، اعتماد المنهجية في عمل المؤسسات التعليمية والمعلمين الآخرين ؛ إذا أكدت التجربة الضابطة الاستنتاجات التي تم التوصل إليها ، يقوم الباحث بتعميم النتائج التي تم الحصول عليها ، والتي تصبح الخاصية النظرية والمنهجية لعلم التربية.

في أغلب الأحيان ، يتم تطبيق الأنواع المختارة من التجارب بطريقة معقدة ، فهي تشكل نموذجًا (نموذجًا) متكاملًا ومترابطًا ومتسقًا للبحث. تحتل التجارب الطبيعية والمخبرية مكانة خاصة في منهجية البحث التربوي. يتم تنفيذ الأول في ظروف طبيعية - في شكل دروس منتظمة والأنشطة اللامنهجية. جوهر هذه التجربة هو أن الباحث ، بتحليل بعض الظواهر التربوية ، يسعى إلى خلق مواقف تربوية بطريقة لا تنتهك المسار المعتاد لنشاط الطلاب والمعلمين ، وبهذا المعنى ، فهي طبيعية. غالبًا ما تصبح الخطط والبرامج والكتب المدرسية والوسائل التعليمية وأساليب وأشكال التعليم والتنشئة هدفًا لتجربة طبيعية.

في البحث العلمي ، يتم أيضًا إجراء تجربة معملية. نادرا ما تستخدم في البحوث التربوية. يتمثل جوهر التجربة المعملية في أنها تتضمن خلق ظروف اصطناعية لتقليل تأثير العديد من العوامل الخارجة عن السيطرة ، والأسباب الموضوعية والذاتية المختلفة. مثال على تجربة معملية تُستخدم بشكل أساسي في التدريس هو التدريس التجريبي لواحد أو مجموعة صغيرة من الطلاب وفقًا لمنهجية مطورة خصيصًا. في سياق تجربة معملية ، من المهم جدًا معرفتها ، يتم تتبع العملية قيد الدراسة بشكل أكثر وضوحًا ، ويتم توفير إمكانية إجراء قياسات أعمق ، واستخدام مجموعة من الوسائل والمعدات التقنية الخاصة.

ومع ذلك ، يحتاج الباحث أيضًا إلى معرفة أن التجربة المعملية تبسط الواقع التربوي من خلال حقيقة أنها تتم في ظروف "نقية". إن اصطناع الحالة التجريبية هو عيب التجربة المعملية. هناك استنتاج واحد فقط: من الضروري تفسير نتائجه بحذر كافٍ. لذلك ، يجب اختبار القواعد المنظمة (التبعيات ، العلاقات) في ظروف خارج المختبر ، وبالتحديد في تلك المواقف الطبيعية التي نريد تطبيقها عليها. يتم ذلك عن طريق اختبار مكثف من خلال تجربة طبيعية أو طرق بحث أخرى.

قبل بدء التجربة ، يدرس الباحث بعمق مجال المعرفة الذي لم يتم دراسته بشكل كافٍ في علم أصول التدريس. عند بدء التجربة ، يفكر الباحث بعناية في غرضها ومهامها ، ويحدد موضوع البحث وموضوعه ، ويضع برنامجًا بحثيًا ، ويتنبأ بالنتائج المعرفية المتوقعة. وبعد ذلك فقط يبدأ في التخطيط (مراحل) التجربة نفسها: يحدد طبيعة تلك التحولات التي يجب وضعها موضع التنفيذ ؛ يفكر في دوره ومكانه في التجربة ؛ يأخذ في الاعتبار العديد من الأسباب التي تؤثر على فعالية العملية التربوية ؛ يخطط وسائل المحاسبة عن الحقائق التي ينوي الحصول عليها في التجربة ، وطرق معالجة هذه الحقائق. من المهم جدًا للباحث أن يكون قادرًا على تتبع عملية العمل التجريبي. يمكن أن يكون: إجراء التحقق (الأولي) والتوضيح وتحويل الأقسام ؛ تحديد النتائج الحالية أثناء تنفيذ الفرضية ؛ إجراء التخفيضات النهائية ؛ تحليل النتائج الإيجابية والسلبية ، وتحليل النتائج غير المتوقعة والجانبية للتجربة.

- تنمية مفاهيم التعلم, التعليم, التعليم;

- تحديد أنماط العملية التعليمية;

- مع مراعاة شروط تكوين الشخصية وتنميتها;

- تحديد العوامل التي تؤثر على كفاءة اكتساب المعرفة;

- وضع مشاكل تربوية جديدة;

- تأكيد أو دحض الفرضيات;

- تطوير التصنيفات(الدروس ، طرق التدريس ، أنواع الدروس) ؛

- تحليل أفضل الممارسات في التدريب والتعليم وما إلى ذلك.

نتائج التجربة التربوية لها هيكل عام. يتكون من ثلاثة مكونات تكميلية: هدف, تحويليو صب الخرسانة.

مكون موضوعي- يكشف على مستويات مختلفة النتيجة التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة. يمكن تنفيذ هذا الوصف على المستويات التربوية العامة أو العلمية العامة ويتم تمثيله بأنواع مختلفة من المعرفة (الفرضية ، التصنيف ، المفهوم ، المنهجية ، النموذج ، الاتجاه ، التوصية ، الشروط ، إلخ).

مكون التحويل- يكشف التغييرات التي تحدث مع المكون الموضوعي ، ويشير إلى الإضافات أو التوضيحات أو التحولات الأخرى التي قد تحدث فيه. عند تحديد نتائج تجربة تحويلية ، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار ، على سبيل المثال: ما إذا كان الباحث قد طور طريقة جديدة للتدريس أو التعليم ؛ تحديد ما إذا كانت شروط زيادة فعالية عملية التعلم ؛ سواء كشفت عن مبادئ نظرية أو منهجية ؛ ما إذا كان قد اقترح نموذج عملية التطوير ؛ ما إذا كان قد تحقق من فعالية أداء نموذج النشاط التعليمي لمعلم الفصل ، وما إلى ذلك.

مكون الخرسانة- يوضح مختلف الظروف والعوامل والظروف التي يحدث فيها تغيير الهدف والمكونات التحويلية: تحديد المكان والزمان اللذين تجري فيهما الدراسة ؛ بيان الشروط اللازمة لتعليم وتنشئة وتنمية الطالب ؛ قائمة بأساليب ومبادئ وطرق التحكم والبيانات التي تم الحصول عليها المستخدمة في التدريب ؛ توضيح مناهج حل مشكلة تربوية معينة.

عليك أن تعرف أن جميع المكونات تكمل بعضها البعض ، وتميز نتيجة البحث ككل من زوايا مختلفة. من الضروري أن يكون عرض نتيجة البحث على شكل ثلاثة مكونات مترابطة لتشكيل الهيكل ، مما يجعل من الممكن ، أولاً ، الاقتراب من وصف نتائج العمل العلمي من موقف منهجي موحد ، لتحديد عدد من العلاقات التي هي يصعب اكتشافه بالطريقة المعتادة ؛ ثانياً ، لصياغة وتوضيح متطلبات وصف النتائج الفردية. على سبيل المثال ، إذا كان هدف البحث هو تنظيم عملية (تدريب ، تعليم) ، فيجب أن تتضمن أهداف البحث بالتأكيد جميع مكوناتها.

بالنسبة لعملية التعليم والتدريب ، ستكون هذه المكونات على النحو التالي: إشارة إلى الأهداف النهائية والمتوسطة التي تهدف العملية إلى تحقيقها ؛ توصيف المحتوى والأساليب والأشكال اللازمة لتنفيذ العملية ؛ تحديد الظروف التي تتم فيها العملية ، إلخ. إذا تم حذف أي من العناصر المكونة ، وانعكس بشكل سيء في المهام ، فلا يمكن الكشف عن العملية (التدريب والتعليم) ووصفها بشكل هادف. لذلك يجب أن تنعكس كل هذه العناصر في نتائج الدراسة. خلاف ذلك ، لن يتحقق الهدف.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

التجربة التربوية كجزء لا يتجزأ ونعملية الابتكار - اتجاه حديث في التعليم

تجربة تربوية مبتكرة

في سياق الأهداف المتغيرة في المجالات السياسية والاقتصادية والدولية وغيرها من مجالات المجتمع ، في سياق الانتقال من مجتمع صناعي إلى مجتمع ما بعد الصناعة والمعلوماتية ، تتغير متطلبات نظام التعليم ، وهناك حاجة لتحديثه.

أدى فهم جوهر التغييرات إلى قيام حكومة الاتحاد الروسي في عام 2001 بتطوير "مفهوم تحديث التعليم الروسي للفترة حتى عام 2010" ، مما ساهم في تعزيز البحث عن طرق لتحديث التعليم في الظروف الجديدة والإدخال النشط للعمليات المبتكرة في المؤسسات التعليمية. لقد كانت العديد من المؤسسات التعليمية وما زالت تنتقل إلى وضع التطوير ، فهي تبحث عن اختيار وهيكلة محتوى التعليم ، وتطوير وتكييف تقنيات تعليمية جديدة ، وأشكال وطرق التدريس ، وبناء نماذج الإدارة ، إلخ. تواجه إدارة هذه المؤسسات التعليمية مهمة إدارة أنشطة الابتكار بشكل هادف في شكل تصميم مبتكر.

ما هي عملية الابتكار والابتكار والجدة؟

عملية الابتكار- نشاط معقد لخلق (ولادة ، تطوير) ، تطوير ، استخدام ونشر الابتكارات.

في الأدبيات العلمية ، هناك مفاهيم "التعاون"و "التعاون".

التعاون- هذه هي الوسيلة بالضبط (طريقة ، منهجية ، تقنية ، منهج جديد ، إلخ).

التعاونهي عملية إتقان هذه الأداة.

في علم أصول التدريس ، غالبًا ما يرتبط الابتكار بالتجربة التربوية. لذلك ، تواجه الإدارة وهيئة التدريس في مؤسسة تعليمية مشكلة دراسة التكنولوجيا من أجل تطوير وتطوير الابتكارات ، وتطبيقها العملي كوسيلة لتحسين نتائج المؤسسة التعليمية.

تتكون أي عملية ابتكار من ابتكارات فردية. إن إدخال أي تطوير تربوي يمنح استحسانه ، وبالتالي ، في ظل ظروف معينة ، تجربة تربوية. يمكن أن يكون فرديًا وجماعيًا. لتحديد قيمة الابتكار ، من الضروري إجراء تجربة وفقًا للمخطط الكلاسيكي ، أي مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها على "الموقع التجريبي" في "المجموعة التجريبية" مع نتائج كائن التحكم الذي يتم اختياره من بين المجموعات التي تعمل في الوضع المعتاد. يُنصح بإجراء مثل هذا العمل التجريبي عندما لم يتم اختبار الابتكار مسبقًا. إذا تم تأكيد فعالية الابتكار من خلال تجربة المؤسسات التعليمية الأخرى ، فلا يلزم تأكيد قيمته ، يتم تعيين مهمة أخرى للعمل التجريبي - معالجة آلية إدخال الابتكار ، بينما تحدد المؤسسات التعليمية بشكل مستقل اتجاه النشاط التجريبي.

تجربة -هذا هو أنشطة البحث، المصممة للتحقق من المستوى المتقدم الفرضيات، يتم نشرها في ظروف طبيعية أو اصطناعية ، ونتيجة لذلك معرفة جديدة ، بما في ذلك اختيار العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج النشاط التربوي.

تجربة تربوية -تجربة مهمتها توضيح الفعالية المقارنة للتقنيات والأساليب والتقنيات والمحتوى الجديد وما إلى ذلك المستخدمة في الأنشطة التعليمية.

بالأهدافتميز الأنواع التالية من التجارب.

تجربة مؤكدةأجب على الاسئلة: "ما هو وما هو غير ذلكرهل يعمل في الموضوع محل الدراسة المقترح لاختبار المنهجية المبتكرة؟ هل تتطابق مجموعة الافتراضات بشكل مناسب مع حل المشكلة التربوية؟هطرق ، أشكال تنظيم العملية التعليمية ، تقنيات تربوية مطبقة؟في الأساس ، تخدم التجربة المؤكدة الغرض من اختبار الابتكار من أجل إدخاله في الممارسة المبتكرة. يعمل هذا النوع من التجارب على تكوين مجموعة من المواد لإثبات فعالية (عدم كفاءة) البرنامج الجديد ، المعينات التعليمية. بناءً على نتائج التجربة ، يتم تسجيل الحقائق التي تم الكشف عنها ، ويتم اقتراح توصيات محددة لتغيير برنامج مفهوم ومحتوى الدليل التدريبي ، وبيان النتائج الإيجابية والسلبية.

بحث التصميم ، تجربة البحثيعمل على البحث عن نظام من التدابير والأساليب والتقنيات للنشاط التعليمي. يمكن حل جميع المواقف الإشكالية في التعليم وموضوع معين على أساس الفهم العلمي للأسباب وآليات التغلب ، والأهم من ذلك ، تشكيل آلية لمنع تكرارها المنتظم في المستقبل. يوضح هذا الفرق بوضوح بين ممارسة التعليم وتقنياته. إذا كانت الممارسة تهدف إلى صراع مرهق دائم مع المشاكل الناشئة من نفس النوع ، فإن تكنولوجيا التعليم في وضع البحث تحدد هدف تحييد احتمالات تشكيل أسباب حالات المشاكل. تعتبر مقاييس "التأثير" الإيجابي على حالة المشكلة مجالًا واسعًا للتصميم الإبداعي.

التجربة التكوينيةيعمل على تحويل كل من الطلاب والمساحة التعليمية بأكملها. يمكن للتجربة التكوينية أن تحل مشكلة إضفاء الطابع الديمقراطي على العملية التعليمية ، وتغيير طبيعة العلاقة بين المعلم والطلاب ، وعلاقة المجتمع الصغير داخل الفصل (المجموعة). يمكن أن تهدف تجربة من هذا النوع إلى تطوير الذاكرة والإدراك والتحفيز والتفكير والانتباه. يمكن أن يخدم مهام ذات تأثير إيجابي نشط على شخصية الطالب على أساس إدراج آليات التنظيم الذاتي للعملية التعليمية والتعليم الذاتي والتعليم الذاتي. بالنسبة للمعلم الذي يطور منهجية المؤلف في مجال الموضوع ، ستساعد هذه التجربة على استكشاف درجة الفعالية في تكوين الكفاءات التعليمية العامة للطالب.

تجربة التحكميوضح مستوى التغييرات بناءً على نتائج التجربة التكوينية.

حسب المستوياتالتجارب التربوية هي:

ا الفرد

o تجربة داخل المدرسة

o البلدية (المدينة ، الحي)

o إقليمي (إقليم)

o الفيدرالية (RF)

التجارب تختلف و حسب الأنواع:

محلي -تجارب خاصة غير مترابطة ، على سبيل المثال: برنامج جديد في الموضوع.

معياري -مجموعة من الابتكارات الخاصة والمترابطة ، على سبيل المثال: مجموعة من البرامج الجديدة ، وتطوير تقنيات التدريس الجديدة ، وإنشاء جمعية إبداعية جديدة.

نظام -الابتكارات التي تغطي المؤسسة التعليمية بأكملها. يتم تطوير برنامج لتطوير مؤسسة تعليمية ، على سبيل المثال: إعادة هيكلة المؤسسة التعليمية بأكملها تحت أي فكرة أو مفهوم أو إنشاء مؤسسة تعليمية جديدة على أساس المؤسسة التعليمية السابقة.

واسع النطاق -(على سبيل المثال: تجربة لتحسين هيكل ومحتوى التعليم).

يتم تجميع البرامج التجريبية للتطبيقات المحلية أو المعيارية ، ولكن إذا تم طرح سؤال حول التعليم النظامي للمؤسسة التعليمية بأكملها ، يتم إعداد وثيقة أخرى - "برنامج تطوير الوثيقة التعليمية". كما يشير إم إم بوتاشنيك ، في الممارسة التربوية ، غالبًا ما يستخدم مفهوم "التجربة" ليس بالمعنى الدقيق للكلمة - وليس كنشاط بحثي ، غالبًا بنتيجة غير محددة وغير معروفة. غالبًا ما يتم الجمع بين كلمة "تجربة" ، على الرغم من أنها قريبة ، ولكنها ليست مفاهيم متطابقة. مثل "البحث" ، "البحث عن العمل" ، "الخبرة" ، "العمل التجريبي" ، "العمل البحثي ،" التجربة الفعلية "، إلخ. لا توجد حدود صارمة وواضحة للغاية بين هذه المفاهيم في الممارسة التربوية الجماعية. إلى حد أكبر أو أقل ، كل منهم يفترض مسبقًا قدرًا من "التجربة المناسبة". يسلط كل من هذه التعريفات الضوء على جانب أو آخر من جوانب الظاهرة قيد الدراسة. في علم أصول التدريس ، البحث الإبداعي ، يفترض العمل التجريبي تجربة ، أي نشاط البحث ، وخلق تجربة تعليمية جديدة. من المستحيل فصل كل هذه المفاهيم بوضوح ودقة. قد يشير نشاط تربوي مبتكر محدد إلى مفهوم أو آخر وفقًا لميزة سائدة: كلما كان النشاط جديدًا ، كلما كان أقرب إلى العمل التجريبي الفعلي ؛ وكلما زاد إنتاج التقنيات المعروفة بالفعل في ظروف أخرى من قبل المعلمين الآخرين ، كلما اقتربنا من العمل التجريبي ، حيث قد يتم البحث عن تقنية جديدة واختبارها اللاحق ، أي مرة أخرى ، إنها تجربة.

في كتابه التجربة في التربية أ. Sidenko و T.G. لاحظ نوفيكوف أنه قبل البدء في تطوير برنامج لأي تجربة ، من الضروري تحديد مستوى التجربة داخل المؤسسة التعليمية:

§ عمل تجريبي

§ الأنشطة التجريبية

§ نشاط البحث التجريبي

§ نشاط بحثي تجريبي.

أصبح العمل التجريبي في المؤسسات التعليمية للمنظمات غير الحكومية مؤخرًا نوعًا هائلاً من النشاط العلمي والتربوي. في الوقت نفسه ، تمر المؤسسات التعليمية نفسها بمستويات معينة من التطور ، اعتمادًا على تطوير موضوع علمي ومنهجي.

المؤسسة التعليمية هي نموذج تكيفي.المستوى الأول لمؤسسة تعليمية تعمل في وضع التطوير .

الخصائص الرئيسية للمستوى:

1) يتم تحقيق جاهزية المؤسسة التعليمية للنشاط الابتكاري ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال دراسة طرق البحث التربوي ، ومعرفة التوقعات لتطوير المكونات الفردية لنظام تربوي معقد ، والتعرف على المفاهيم والأنظمة التربوية المثالية ؛

2) إعداد الجميع للتنفيذ السريع لإنجازات العلوم التربوية والخبرة المبتكرة يبدأ بالقدرة على تحليل الصعوبات المنهجية الخاصة بهم ، وتعميم تجربة النشاط التربوي كنظام ، وكشف جوهر نظامهم التربوي ؛

3) يتم إنشاء شروط خاصة لتشكيل إشكالية داخلية بين الدورات ، ومبادرة ، ومجموعات إبداعية من خلال التنظيم ، وتصنيف بنك المباني الإبداعية للمعلمين بهدف التطوير المستهدف لجميع المكونات (تحسين البرنامج ، علمي ، منهجي ، العملية التعليمية ، إدخال تقنيات المعدات الجديدة والمتقدمة ، تحسين التعليم الإضافي ، العمل مع الموظفين ، إدارة تطوير المدارس).

مؤسسة تعليمية - موقع تجريبي -المستوى الثاني لمؤسسة تعليمية تعمل في وضع التطوير. يتميز هذا المستوى بـ:

1) يتطور الإبداع الجماعي للمعلمين من خلال إدخال التجربة الجماعية والمبتكرة للمؤسسات التعليمية الأخرى ، وكذلك إدخال الأفكار الفردية للعمل التجريبي للمؤسسات التعليمية ، والتي تتحول تدريجياً إلى مجموعة من الأفكار والابتكارات المبتكرة ؛

2) يتم تعميم التجربة التربوية الجماعية بشكل مكثف من خلال إدخال منجزات العلوم التربوية وأفضل الممارسات ، بما في ذلك الإدخال دون تجربة ، وكذلك رفع مستوى التدريب العلمي والعملي للمعلمين وظهور الابتكارات في المؤسسة التعليمية التي في البداية تتطور بطريقة فوضوية وغير منهجية ؛

3) في أعضاء هيئة التدريس من الداخل ، على أساس عمل علمي ومنهجي موحد للمعلمين ذوي الطبيعة النامية ، وأساسها النشاط البحثي للمعلم ، وأفكار تعريف أعضاء هيئة التدريس بالتقدم الذي أحرزه المعلمون. العمل التجريبي في مؤسسة تعليمية ؛

4) أصبحت التجارب التي تتطور في مؤسسة تعليمية ، بعد أن اجتازت مراحل التصحيح الابتدائي ، مترابطة بشكل وثيق ، متغلغلة فيما بينها.

مؤسسة تعليمية - معمل -المستوى الثالث لمؤسسة تعليمية تعمل في وضع التطوير . يحتوي هذا المستوى على الميزات التالية:

1) تبدأ فكرة العمل التجريبي ، المضمنة في النظام ، في الانتقال بنشاط إلى التجربة المطروحة علميًا للمؤسسة التعليمية ؛

2) تحول الارتباط المنهجي للمعلمين إلى مختبرات إبداعية ومؤتمرات تربوية ومنهجية. يعمل ما يصل إلى 70٪ من المعلمين خلال هذه الفترة على موضوعات بحثية فردية ؛

3) تعميق العلاقة والعلاقة بين الابتكارات وإنجازات العلوم التربوية وأفضل الممارسات ، مما يثري بشكل كبير التجربة التربوية الجماعية للمؤسسة التعليمية ؛

4) يجلب المعلمون بسهولة أفكار التجربة المبتكرة للمؤسسات التعليمية الأخرى وإنجازات العلوم التربوية وأفضل الممارسات في نظامهم التربوي من خلال زيادة كثافة المعرفة بالتعليم الذاتي ، وإتقان أساسيات التحليل الذاتي للدرس.

مؤسسة تعليمية ذاتية التطوير باستمرار -رابع أعلى مستوى من تطوير مؤسسة تعليمية - مختبرات , أين

1) تتشكل الشخصية الإبداعية الشخصية للمعلم بسبب سنوات عديدة من العمل الهادف في موضوع البحث الفردي ، حيث يعمل خلالها في وضع البحث والتجريب والبحث ، وتحسين مهاراته المهنية بشكل مستقل ومستمر ؛

2) استقرار تطوير المؤسسة التعليمية معترف به من قبل المختبرات الإبداعية. العمل البحثي للمعلم ينقل مهاراته التربوية إلى ابتكار مستقر ؛

3) المؤشر العالمي للهدف من تطوير مؤسسة تعليمية هو خريطة تشخيصية ، والتي يمكن استخدامها لتتبع فعالية النمو المهني للمعلم ، مما يضمن في النهاية تعليمًا متعدد المستويات ، وإدخال مكون بحثي في التعلم القائم على حل المشكلات ، وتطوير التعلم ؛

4) يتحول نظام العمل التجريبي الداخلي إلى تجربة تربوية جماعية مطروحة علميًا ، والتي تتغلغل في جميع أجزاء النظام التربوي وتثري بشكل كبير الإمكانات الابتكارية للمؤسسة التعليمية ؛

5) تتحقق سلامة وتوحيد واستدامة تطوير مكونات نظام تربوي معقد من خلال التكامل الهادف والاندماج لمرة واحدة للابتكارات في المكونات.

كما أظهرت نتائج العمل التجريبي ، فإن المؤسسة التعليمية النامية ، وهي تتحرك عبر مستويات التطور ، حسب الفترة الانتقالية ، تكون في المستوى الأول من التطوير لمدة لا تزيد عن سنتين. في المستوى الثاني - لا يزيد عن 3 سنوات. تحتاج المؤسسة التعليمية - المختبر إلى 3 سنوات على الأقل للوصول إلى أعلى مستوى من تطورها - مؤسسة تعليمية ذاتية التطوير باستمرار.

يمكن إعداد التخطيط طويل الأمد لمؤسسة تعليمية نامية لسنوات عديدة كما هو متوخى لعمل أعضاء هيئة التدريس في العمل العلمي والمنهجي والتجريبي.

يرتبط الموضوع العلمي والمنهجي للمؤسسة التعليمية ، المتوقع لمدة 2-5-8 سنوات ، جنبًا إلى جنب مع العمل التجريبي ، الذي يتم تعديل موضوعه باستمرار ، ارتباطًا وثيقًا في كل مستوى بالتجربة الرئيسية.

يتم إنشاء المواقع التجريبية في الحالات التي تكون فيها التحولات ذات طبيعة استكشافية عميقة ، ويشارك في هذه العملية عدد كبير من موضوعات العمليات التعليمية والإدارية. يتم تحديد المؤسسات التي تم منحها حالة الموقع التجريبي على أساس "اللوائح الخاصة بالموقع التجريبي".

تجربة المواقع التجريبية الإقليمية

في الفترة 2000-2004 ، شاركت المؤسسات التعليمية للتعليم المهني الابتدائي لجمهورية تشوفاش في تنفيذ المشروعين الروسي والبريطاني "إصلاح التعليم المهني الابتدائي على أساس نهج كفء" و "تحديث التعليم المهني قبل الجامعي على أساس نموذجي" نهج قائم على الكفاءة من خلال حالة اتحاد دولي ". تم تدريب 160 من أعضاء هيئة التدريس (المتخصصين في المنهجية والمدرسين والماجستير في التدريب الصناعي) على تكنولوجيا التدريب المعيارية على أساس نهج كفء.

بعد الانتهاء من الدورة التدريبية لمعلمي التخصصات الخاصة والماجستير في التدريب الصناعي على تكنولوجيا إنشاء البرامج المعيارية الخاصة بهم ، اعتبارًا من 09/01/2001 وفقًا لأمر وزارة التعليم وسياسة الشباب في جمهورية تشوفاش "على اختبار التدريب المعياري في العملية التعليمية "بتاريخ 08/20/2001 رقم 407 بدأ اختبار هذه التقنية. تم التخطيط لتطبيق التكنولوجيا في عملية إعداد الطلاب للمهن "بوررنوح "و "لحام"في 10 مؤسسات تعليمية للتعليم المهني الابتدائي في تشيبوكساري ونوفوتشيبوكسارسك.

من أجل مواصلة العمل على تطوير الوحدات ، وفقًا لأمر وزارة التعليم في جمهورية تشوفاش "بشأن تنظيم مزيد من العمل بشأن التكنولوجيا الاسكتلندية للتعليم المعياري" بتاريخ 09.12.2003 رقم 639 ، مجموعات إبداعية ، مما جعل من الممكن تسريع تطوير المواد المعيارية للمهن "خياط"و "لحام".فيما يتعلق بإنجاز العمل على وحدات الكتابة على أساس نهج قائم على الكفاءة للمهن "خياط" و "لحام" وإدراج جمهورية تشوفاش في المشروع الدولي "تحديث التعليم المهني قبل الجامعي على أساس نموذجي - نهج الكفاءة من خلال إنشاء اتحاد أقاليمي "، بأمر من وزارة التعليم وسياسة الشباب في جمهورية تشوفاش" بشأن إنشاء مواقع تجريبية "بتاريخ 03.02.2003 رقم 53 في إقليم جمهورية تشوفاش ، في على أساس 5 مؤسسات تعليمية للتعليم المهني الابتدائي ، تم إنشاء مواقع تجريبية جمهورية.

1. بابانسكي يو. العلوم التربوية وإبداع المعلم // Sov. علم أصول التدريس - 1987.

2. باتيشيف جي. التجريب التربوي // Sov. علم أصول التدريس - 1990.

3. Zagvyazinsky V. منهجية ومنهجية البحث التربوي. م ، 1982.

4. Zagvyazinsky V.I. مدرس كباحث. م ، 1980.

5. Kormakov E.S.، Sidenko A.S. لقد بدأت تجربة ... هل بدأت تجربة؟ لقد بدأت التجربة! م ، 1996.

6. Kuindzhi N.N. Valeology: طرق تشكيل صحة أطفال المدارس: دليل منهجي. - م: أسبكت برس ، 2000. تم تعريف قناة الإدراك الرائدة وفقًا لأسلوب "المراجعة التحليلية لأسلوب التعلم (AOSO)"

7. Kulnevich S.V. ، Lakotsenina T.P. "ليس درسًا عاديًا تمامًا": دليل عملي.

8. Livshits O.D.، Lyadova N.V. تشخيص الأداء العقلي وإرهاق الأطفال والمراهقين في عملية النشاط التربوي: دليل منهجي. - بيرم: دار النشر POIPKRO ، 1998.

9. Novikova T.G. تصميم تجربة في النظم التعليمية. م ، 2002.

10. Potashnik M.M. تنظيم العمل التجريبي في المدرسة. م ، 1991.

11. بوتاشنيك م. التجربة في المدرسة: التنظيم والإدارة. م ، 1991.

12. بيسكونوف أ. ، فوروبيوف ج. نظرية وممارسة التجربة التربوية. م ، 1979.

13. Sidenko A.S. هل التجربة ضرورية للممارسة؟ // تقنيات المدرسة. - 1997.-№ 1

14. Sidenko A.S.، Chernushevin V.A. لقد بدأت تجربة… // التعليم العام. - 1997. - رقم 7.8

15. Sidenko A.S. نوفيكوفا ت. تجربة في التعليم. م ، 2002.

16. Tonkov E.V. ، Serdyukov N.S. البحث والنشاط الإبداعي للمعلم. بيلغورود ، 1998.

17. Tonkov E.V. ، Serdyukov N.S. التطوير المهني للمعلمين في نظام التدريب المتقدم. بيلغورود ، 2003.

18. التجربة. الموسوعة السوفيتية العظمى. الطبعة الثالثة ، المجلد .30.

19. سيرتيوك أ. تعليم الأطفال في علم النفس الفسيولوجي: دليل عملي للمعلمين وأولياء الأمور. - م: TC "المجال" ، 2000. - 128 ثانية.

20. فريدمان إل إم ، بوشكينا تي إيه ، كابلونوفيتش آي يا. دراسة شخصية الطالب والمجموعات الطلابية. - م ، 1988.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

مفهوم وجوهر عملية الابتكار في التعليم. التوجه المبتكر للنشاط التربوي. تصنيف الابتكارات وخصائصها ومعايير تقييمها. مؤسسات تعليمية مبتكرة وتحولات في التعليم العام.

ملخص العمل أضيف بتاريخ 31/10/2009


المفاهيم الأساسية للابتكار التربوي. خصائص مراحل تطوير عملية الابتكار: تحديد الحاجة إلى التغييرات ؛ التطوير المستقل للابتكار ؛ اتخاذ قرار بشأن التنفيذ ؛ إضفاء الطابع المؤسسي (استخدام الابتكار).

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 11/11/2014


توصيف العوامل التربوية للتجربة في التربية البدنية والتأهيل. مراقبة العوامل المصاحبة وتقييمها النوعي والكمي والإحصائي. مفهوم تباين العوامل المدروسة وضرورة وجودها.

الملخص ، تمت الإضافة في 11/13/2009


دراسة المراحل الرئيسية للتجارب. خصائص خصائص الدراسات المختبرية والصناعية التجريبية. تبرير واختيار أدوات القياس. التحقق من الأحكام النظرية وتأكيد فرضية العمل.

عرض تقديمي ، تمت إضافة 2015/08/22


تجربة تنموية إشكالية في دروس الكيمياء ، المبادئ الأساسية ، مراحل تنفيذها ، طرق خلق المواقف. مستويات مهارات وقدرات الطلاب التجريبية. تجربة تطوير المشكلة في دراسة خواص هيدروسلفيت الصوديوم.

الاختبار ، تمت إضافة 10/17/2010


التعليم كجزء من العملية التربوية. السمات النفسية للتعليم في المدرسة: تلاميذ المدارس الإعدادية والمراهقون. أهم أساليب العمل التربوي وأنواعه. أفكار لتنظيم العملية التعليمية كتجربة.

ورقة المصطلح ، تمت إضافتها في 02/18/2011


مفهوم وجوهر عملية التعليم. تاريخ ظهور علم أصول التدريس وقوانينه ومبادئه. التعليم كجزء لا يتجزأ من العملية التعليمية. مفهوم وجوهر التعليم. التعليم ومكانته في هيكل العملية التربوية.

الملخص ، تمت الإضافة في 01/25/2013


المكتبة والنظام التربوي للمدرسة. أمين المكتبة كمشارك في العملية التربوية وخصائصها الوظيفية وتفاصيل العمل. الإمكانات التربوية للمكتبة المدرسية: خبرة العمل. مكتبة المدرسة وبرنامج "الأطفال الموهوبين".

الاختبار ، تمت إضافة 10/16/2011


مستويات الإبداع التربوي وعوامل تجلياته. شخصية إبداعية في علم أصول التدريس. مستويات الإبداع في النشاط التربوي. تطوير عملية مبتكرة في التعليم ، خيارات للمشاركة في إنشاء المعلم مع الطلاب.

الملخص ، تمت إضافة 02/11/2014


جوهر العملية التربوية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة. الروابط الموضوعية والضرورية والأساسية التي تميز العملية التربوية وانعكاسها في الأنماط. أسس تنظيم العمل التربوي.

تجربة- أحد أكثر الأسئلة تطوراً في العلوم وفي نفس الوقت أحد أكثر أنواع النشاط البحثي ضعيفًا بشكل عام والنشاط التربوي بشكل خاص.

تتم التجربة على أساس نظرية تحدد صياغة المشكلات وتفسير نتائجها.

في التعريف تجربة تربويةكظاهرة تربوية خاصة ، لا توجد وحدة أيضًا.

في علم أصول التدريس الحديث للتعريفات ، تعتبر التجربة على النحو التالي:

الخبرة القائمة على أساس علمي ؛

اختبار الفرضيات؛

استنساخ شخص ما لمنهجية مطورة (تقنيات ، وأنظمة قياس ، وما إلى ذلك) في ظروف جديدة من قبل مدرس أو مدير آخر ؛

العمل البحثي في ​​مؤسسة تعليمية حول مشكلة معينة ؛

طريقة الإدراك ، بمساعدة الظروف الطبيعية أو المصطنعة التي يتم التحكم فيها وإدارتها ، تتم دراسة ظاهرة تربوية ، وطريقة جديدة لحل المشكلة ، والبحث عن مشكلة (A.M. Novikov) ؛

· نشاط تربوي موجه ومراقب بشكل صارم لخلق واختبار تقنيات جديدة للتدريس والتعليم وتنمية الأطفال وإدارة المدرسة ؛

طريقة بحث تتضمن تحديد العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج النشاط التربوي ، وتسمح لك بتغيير هذه العوامل من أجل تحقيق أفضل النتائج ؛

طريقة البحث التربوي ، حيث يوجد تأثير فعال على الظواهر التربوية من خلال خلق ظروف جديدة تتوافق مع الغرض من الدراسة ؛

نشاط بحثي مصمم لاختبار الفرضية المطروحة أو المنشورة في ظروف طبيعية أو مصطنعة خاضعة للرقابة والإدارة ، والنتيجة هي معرفة جديدة ، بما في ذلك تحديد العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج النشاط التربوي (E.S. Komrakov، A.S. Sidenko).

تجربة تربوية- تجربة من نوع خاص تتمثل مهمتها في توضيح الفعالية النسبية للتقنيات والأساليب والتقنيات والمحتوى الجديد للتعليم وما إلى ذلك المستخدمة في الأنشطة التربوية والتعليمية.

التجربة التربوية هي نوع مبتكر من النشاط البحثي ، ومحتواها الرئيسي هو الترجمة الهادفة لفكرة علمية إلى ممارسة من أجل تحويل الأخيرة. هذه طريقة بحث علمي تعتمد على بدء بعض العمليات (الظاهرة) أو التأثير على هذه العملية ، على مثل هذا التنظيم لهذه العملية الذي يسمح بالتحكم فيها وقياسها ، وكذلك للتحقق من الفرضيات (النافذة الخامسة). .

وبالتالي ، يمكن القول أن العلماء اليوم ليس لديهم فهم مشترك لماهية التجربة. ومع ذلك ، وفقًا لـ M.M. Potashnik ، ولا توجد تناقضات خاصة في التعريفات. يكملون أو يكملون بعضهم البعض. على سبيل المثال ، تحتوي التعريفات على معلومات حول الحالة العلمية لتجربة في دراسة ما. يعتبره بعض المؤلفين طريقة بحث ، والبعض الآخر - نوع من النشاط البحثي. كيف طريقة البحث ، التجربةيؤدي وظيفة وسيلة الإدراك والحصول على معرفة تربوية جديدة. تعمل هذه الطريقة على اختراق "الداخل" تلك الظواهر التي لا تظهر جوهرها ، من أجل تسريع عملية الحصول على المعرفة المناسبة لأنشطة أكثر نجاحًا في المستقبل من خلال التدخل في المسار الطبيعي للأحداث.

يرى علماء آخرون التجربة هي نوع من النشاط البحثي.هذا التفسير أوسع بكثير من الأول. بهذا المعنى ، فإن التجربة ليست فقط وسيلة لمعرفة الواقع ، بل هي أيضًا وسيلة لتغييره. لا عجب أن هناك بيانًا مفاده أن التجربة هي دائمًا إدخال الأفكار في ممارسة التعليم. في الاستخدام العلمي ، هناك مصطلح مقابل - التنفيذ التجريبي ،للدلالة على إدخال الأفكار من خلال أو في سياق التجريب.

التجربة كشكل من أشكال الممارسةيؤدي وظيفة معيار حقيقة المعرفة العلمية بشكل عام.

التجربة كتقنية للابتكارتعني مجموعة وإجراءات معينة لتحقيق النتيجة التربوية المخططة.

تصنيف التجارب

يستخدم العلم الحديث أنواعًا مختلفة من التجارب. أبسط نوع من التجارب هو تجربة الجودةالذي يهدف إلى إثبات وجود أو غياب الظاهرة التي تفترضها النظرية. أكثر تعقيدا تجربة القياسالكشف عن اليقين الكمي لأي خاصية لكائن ما. تستخدم على نطاق واسع في البحوث الأساسية تجربة فكرية.إنه ينتمي إلى مجال المعرفة النظرية وهو نظام من الإجراءات العقلية التي يتم تنفيذها على الأشياء المثالية. كونها نماذج نظرية لمواقف تجريبية حقيقية ، يتم إجراء تجارب فكرية لتوضيح اتساق المبادئ الأساسية للنظرية.

وفقًا لشروط إجراء التجارب ، يمكن التمييز بين نوعين من التجارب: طبيعي (ميداني) ومختبر.

تجربة طبيعيةيتم إجراؤها في موقف معين ، وبالتالي فإن النتائج التي تم الحصول عليها والاستنتاجات المستخلصة مناسبة تمامًا لحل المشكلات العملية. على سبيل المثال ، يقدم المجرب وسائل أو طرق تدريس جديدة في نشاط التعلم المتدفق عادة في الفصل ، لتحل محل الوسائل القديمة غير الفعالة. يتم الاحتفاظ بكل شيء ، باستثناء الأساليب والوسائل ، في نفس الوقت: المكان ، والروتين اليومي ، والجدول الزمني ، والمعلم السابق ، وتكوين المجموعة. في هذه الظروف الطبيعية ، يكاد يكون من المستحيل القضاء على "الضوضاء". علاوة على ذلك ، يتم إجراء هذه التجربة ، كقاعدة عامة ، من قبل المعلم نفسه. هذا ما جعل من الممكن تسمية مثل هذه التجربة بالعمل التجريبي. في الأساس ، يتم إجراء التجارب في علم أصول التدريس على أنها طبيعية ، ولا تدمر العمليات أو الأنظمة التربوية الحالية. النقطة السلبية الرئيسية للتجربة الطبيعية هي الافتقار أو عدم التحكم في العديد من المتغيرات التي تؤثر على مسارها.

تجربه مختبريهيتم إجراؤها في ظروف معملية وهي مبنية على مبدأ نمذجة العمليات والظواهر التنظيمية والنفسية والتربوية. يسمح لك بإنشاء تحكم أكثر دقة على العديد من المتغيرات وخلق ظروف يمكن اعتبارها مشابهة للطبيعية. في هذه التجربة ، تتم دعوة الطلاب أو المعلمين إلى غرف معدة خصيصًا (مختبرات) ، حيث تتم إزالة جميع المحفزات الخارجية - الضوضاء والمواد التعليمية غير الضرورية ، إلخ. في ظل هذه الظروف "النقية" ، يُطلب من المجربين القيام بشيء ما أو أنهم يتأثرون بشيء ما ، ويتم قياس نتائج هذه الإجراءات على الفور. مثال على ذلك هو تجربة لتحديد الحالة العقلية للطلاب في درس تحت تأثير موسيقى الخلفية ، وكذلك العمل باستخدام مخطط كهربية الدماغ. بشكل عام ، نادرًا ما تستخدم التجربة المعملية في البحث التربوي.

وفقًا للأهداف ، هناك تجارب تأكيدية وتدريس (تكوين) ومراقبة ومقارنة (تشخيص).

استهداف تجربة مؤكدة -قياس المستوى الحالي للتطور (على سبيل المثال ، مستوى التدريب ، وتنمية التفكير المجرد ، والصفات الأخلاقية والشرطية للإنسان ، وما إلى ذلك). وهكذا ، يتم الحصول على المادة الأولية لتنظيم التجربة التكوينية. ترتبط التجربة المؤكدة بدراسة الحالة الحالية للمتغير التابع. في هذه الحالة ، يوجد المتغير المستقل كعامل موجود بشكل جوهري. تؤدي طرق التشخيص المستخدمة في نفس الوقت وظيفة تعليمية. من خلالهم ، تؤثر التجربة على المشاركين فيها وتحولهم إلى حد ما: أي سؤال في اختبار أو محادثة أو استبيان يطالب "من خلاله" بتحليل وتقييم الذات واختيار الإجابة.

التجربة التكوينية (التحويلية ، التعليمية)لا يحدد هدفه بيانًا بسيطًا للمستوى الذي يتكون من هذا النشاط أو ذاك ، أي تطوير جوانب معينة من الشخصية ، ولكن تكوينها النشط أو نشأتها. في هذه الحالة ، أثناء التجربة ، يتم إنشاء موقف خاص ، والذي لا يسمح فقط بتحديد الشروط اللازمة لتنظيم السلوك المطلوب ، ولكن أيضًا لتنفيذ التطوير الهادف لأنواع جديدة من النشاط بشكل تجريبي ، للكشف عن هيكلها بشكل أعمق .

باستخدام تجربة السيطرةبعد فترة زمنية محددة بعد التجربة التكوينية ، يتم تحديد مستوى التغييرات بناءً على مواد التجربة التكوينية.

التشخيص (مقارنة) التجربةيهدف إلى مقارنة نتائج الأنشطة البحثية (التجريبية) وصحة الفرضيات المطروحة. يتم إجراء تجربة مقارنة إذا كانت هناك مجموعات تجريبية وضابطة تتم فيها العملية التعليمية بشكل مختلف. في الوقت نفسه ، من المهم ، مع خصم العوامل التي قدمها الباحث ، أن تكون الشروط الأخرى التي تؤثر على نتائج العمل التربوي هي نفسها لكلا المجموعتين.

تجربة على نطاق واسع -هذه تجربة تم إجراؤها في عموم المجتمع للمؤسسات التعليمية التجريبية ، يتم خلالها تحديد واختبار الأهداف والغايات الرئيسية لتحديث محتوى وهيكل التعليم ، ويتم الكشف عن الفعالية التربوية والعواقب الاجتماعية لهذه التجربة في مرحلة تنفيذه ونشر النتائج ، فضلا عن تراكم عينات من الخبرة التربوية المتقدمة المقابلة لاستراتيجية الإصلاح. مثل هذه التجربة ، على سبيل المثال ، مقدمة امتحان الدولة الموحد (USE).

محلي(من اللات. localis-محلي) تجربةلا تدعي تغيير النظام بأكمله. إنه خاص بمؤسسة معينة ولا يتجاوز حدودًا معينة. والغرض الرئيسي منه هو تحديد حالات معينة من نوع جديد داخل النظام. التجربة المحلية تغطي عينات أصغر.

ميزة هذه التجربة هي أنه يمكن للباحث تعديل ظروف الدراسة وتسجيل النتائج بدقة واستخدامها مباشرة في بيئة معينة. ميزة التجربة المحلية هي أيضًا القدرة على خلق ظروف معينة ، والتفكير في نظام لقياس المتغيرات المختلفة والتحكم فيها ، وضمان دقة الامتثال للشروط وتكرار التجربة.

وبحسب طبيعة الضبط وطريقة التشخيص ، تنقسم التجارب إلى تجارب قياس وشبه تجارب.

تجربة القياس -تجربة قائمة على المعايير حددت بوضوح مؤشرات قائمة على المعايير وطريقة لتشخيصها. خلال التجربة ، يتلقى الباحث ويعالج البيانات ذات الدلالة الإحصائية. تتم معالجة مواد هذه الدراسة في رسوم بيانية ومخططات وصيغ ومؤشرات ومستويات وما إلى ذلك.

شبه تجربةتم إجراؤها في حالة عدم وجود سيطرة كاملة على المعلمات ، فهي تجربة غير منضبطة. يتم استخدامه في تكوين الأنشطة المبتكرة للمعلم.

وفقًا لاتساع نطاق تغطية الأشخاص والفرق والمؤسسات التعليمية ومدة السلوك ، يتم تمييز التجارب الجماعية والتجارب الطولية.

تجربة لوحة -تجربة واسعة للغاية ، مع تغطية كبيرة للمشاركين. كقاعدة عامة ، فهي قصيرة العمر. العديد من تجارب التحقق هي تجارب لوحة في نفس الوقت.

تجربة طوليةعلى العكس من ذلك ، فهي ضيقة وطويلة وتستمر عدة سنوات متتالية مع نفس المشاركين. عادة ما يتم إجراء التجارب التكوينية كتجارب طولية.

بالإضافة إلى ذلك ، يشمل تصنيف التجارب نوعًا واحدًا.

في السنوات الأخيرة ، كان هناك انتشار تجارب النظامبافتراض وجود عدة أنظمة فرعية لها اتصال "عمودي". كقاعدة عامة ، هذه الأنظمة الفرعية هي المستويات الفيدرالية والإقليمية ومستوى المؤسسة التعليمية. عادة ما يتم إجراء تجارب النظام في المواقع التجريبية: الفيدرالية أو أي مؤسسات بحثية. غالبًا ما يكون لهذا النوع من التجارب إعدادات أولية محددة مسبقًا.

نوع من اختبار التحقق هو دراسة تجريبية "مع مبتدئ".يكمن جوهرها في إدخال شخص جديد في مجموعة التعليم أو الإنتاج المدروس. هذا النوع من "الشرك" يجب أن يرى الفريق من الداخل ويلاحظ تلك الجوانب من حياته التي لا يلاحظها أعضائه.

في علم أصول التدريس ، فإن ما يسمى ب تجارب خاطئة(الوهمي). يكمن جوهرها في حقيقة أنه تم الإعلان عن إدخال المتغيرات المستقلة ، والتي لم يتم تقديمها بالفعل. يتم إخبار الأشخاص بأنهم يتأثرون بشيء جديد ، لكن هذا لا يحدث في الواقع. الرهان على الاقتراح.

نادر تجربة قطعة أثرية.في سياق التجربة ، تظهر النتائج التي تتعارض مباشرة مع الفرضية ، لا تؤكدها ، بل ترفضها ، تقلبها. يتم إجراء مثل هذه التجارب ، لكن يخشى الباحثون وصفها.

في علم أصول التدريس ، يمكنك أيضًا استخدام تجربة فكرية.يتم استخدامه للتنبؤ بالمستقبل القادم. تستخدم هذه التجربة في حالتين: عند التحضير لتجارب معقدة معقدة بدرجة عالية من المخاطرة وعند تطوير حل للخروج من مواقف المشاكل. وتسمى أيضًا تجربة محاكاة ويمكن إجراؤها باستخدام جهاز كمبيوتر.

جوهر التجربة الفكرية هو ، عند الجلوس في مكتب أو على جهاز كمبيوتر ، التفكير عقليًا خلال المسار الكامل للدراسة خطوة بخطوة ، وتمثيل المتغيرات المستقلة بدقة والتنبؤ بـ "سلوك" المتغيرات التابعة.

من سمات هذا النوع من التجارب اعتماده على حقائق واضحة ؛ إنها الحقائق المحتملة التي يتم تحليلها. لذلك ، يمكن التوصية بها للمديرين كطريقة لحل النزاعات أو تحديد استراتيجية وتكتيكات تطوير مؤسسة تعليمية. لسوء الحظ ، لم يتم تطوير التجريب العقلي في علم أصول التدريس.

بالإضافة إلى ذلك ، تختلف الأنشطة التجريبية في الأنواع ، والتي تُفهم على أنها طرق للتنظيم الداخلي للتجربة. هناك أربعة أنواع من هذه التنظيمات.

النوع الأول.إجراء تجربة مع وجود مجموعات تجريبية وضابطة. تم اختيار مجموعتين بخصائص أولية متساوية تقريبًا للتجربة. في أحدهما ، يتم إدخال المتغيرات المستقلة ، وفي الآخر ، يتم الاحتفاظ بكل شيء كما كان من قبل. تتغير المتغيرات التابعة بشكل طبيعي بطرق مختلفة. عند تشخيصها ، يقارن المجرب اتجاهات التغيير والنمو في كلا المجموعتين ويستخلص استنتاجًا حول درجة فعالية الابتكار المقدم.

النوع الثاني.إجراء تجربة بدون مجموعات ضابطة عند مقارنة نتائج نمو المتغيرات التابعة من بداية التجربة إلى نهايتها. هذا البحث هو "مما تم تحقيقه". يتم تنفيذه في ظل الظروف التي يكون فيها من المستحيل إنشاء مجموعات تحكم متساوية ، على سبيل المثال ، في دراسة السلوك الفردي.

النوع الثالث.يتم إجراء التجربة وفقًا للنوع الثاني ، ولكن يتم استخدام الممارسة الجماعية ، والمجموعات العشوائية ، والدورات التدريبية كمجموعات ضابطة.

النوع الرابع.يتم إجراء التجربة وفقًا للنوع الثاني ، لكن البيانات المستمدة من الدراسات ، التي يُحتمل إجراؤها في مناطق أخرى وحتى في أوقات أخرى ، تُستخدم كبيانات تشخيصية لمجموعات التحكم.

جميع أنواع التنظيم الأربعة للتجربة لها الحق في الوجود. يتعلق الأمر برمته بمدى ملاءمة الاختيار ومدى ملاءمته لمهام وشروط التجربة.

لذا فإن التجريب مختلف. قرر اختيار نوع ونوع التجربة مع المعلم.

تُستخدم التجربة كطريقة بحث لحل المشكلات العلمية والمنهجية ليس فقط في علم النفس (الذي تمت مناقشته بالفعل) ، ولكن أيضًا في علم أصول التدريس. تحدد قابلية التنقل والطبيعة متعددة العوامل للعملية التربوية استخدام تجربة تربوية معقدة ، والتي تسمح لك بتحديد الإنجازات وأوجه القصور بشكل موثوق به ، وتبرير الأولويات ، وكشف الروابط الداخلية والاعتمادات في الظواهر والعمليات التربوية. ربما تكون هذه التجربة هي الطريقة الأكثر دقة لدراسة الظواهر ، وتحديد الحقائق ، ومراقبة التغيير وتطور المشاركين في العملية التربوية. تفتح التجربة التربوية الشاملة إمكانية دراسة العلاقات بين السبب والنتيجة ، والمصادر الداخلية للتنمية ، أي الوصول إلى المستوى النظري للبحث في القضايا قيد الدراسة.

كما تعلم ، فإن التجربة هي تغيير أو إعادة إنتاج لظاهرة بهدف دراستها في أفضل الظروف ، وثباتها وتحكمها بشكل واضح. السمات المميزة للتجربة هي التدخل المخطط للباحث في سياق العملية قيد الدراسة ، وإمكانية التكاثر المتعدد للظواهر المدروسة في ظل ظروف مختلفة فيما يتعلق بالقياس الدقيق لمعاييرها.

تجعل التجربة من الممكن تحليل الظواهر التربوية الشاملة إلى عناصرها المكونة ، لتغيير (تغيير) الظروف التي تعمل فيها هذه العناصر ، لتمييز وفحص تأثير العوامل الفردية على النتائج ، لتتبع تطور الجوانب الفردية و اتصالات ، لتسجيل النتائج بدقة أكثر أو أقل. يمكن أن تفيد التجربة في اختبار فرضيات خاصة وعامة ، وصقل الاستنتاجات الفردية للنظرية (عواقب يمكن التحقق منها تجريبيًا) ، وتأسيس الحقائق وصقلها ، وتحديد فعالية الوسائل المستخدمة ، وما إلى ذلك.

لقد أولينا اهتمامًا بالفعل لحقيقة أن مفهوم "التجربة" غالبًا ما يتم تفسيره على نطاق واسع جدًا ، نعني بالتجربة OR ، والاختبار العملي لبعض الابتكارات ، وبشكل عام أي عمل بحث. ومع ذلك ، إذا كانت واحدة على الأقل من السمات الرئيسية للتجربة مفقودة (إصلاح الظروف ، التباين المتعمد للعلاقات قيد الدراسة ، قياسات أكثر أو أقل دقة) ، فلا يمكن تسمية العمل الجاري بالمعنى الدقيق للتجربة.

يمكن أن تكون التجربة التربوية المعقدة سبرًا أو اختبارًا (اختبار الافتراضات ، فرضيات معينة ، والتي تتطلب الحصول على الحقائق الفردية أو توضيحها) ، وكذلك الإبداعية أو التحويلية ، المرتبطة باختبار الفرضيات العامة ، والنماذج والهياكل المطورة ، والابتكارات المعقدة.

إذا حددنا هدف إدراك ظاهرة على هذا النحو ، بخلاف مقارنتها بالظواهر الأخرى ، فسيتم تنظيم تجربة تربوية معقدة مطلقًا. إذا كانت التجربة تهدف إلى اختيار أفضل الظروف أو الوسائل للنشاط التربوي ، فستكون ذات طبيعة مقارنة وبالتالي تسمى تجربة مقارنة. في المقابل ، يمكن تنظيم تجربة مقارنة بحيث تتم مقارنة المجموعة التجريبية (الكائن التجريبي) مع المجموعة الضابطة ، والتي لم تتأثر بالتغييرات التجريبية ؛ من الممكن تنظيم تجربة مقارنة كتجربة متغيرة ، في حالة عدم وجود عنصر تحكم ، ولكن تتم مقارنة العديد من الخيارات التجريبية مع بعضها البعض من أجل تحديد أفضلها. من الممكن أيضًا وجود متغير مختلط ، حيث يتم إنشاء عدة مجموعات تجريبية ومجموعة تحكم واحدة أو أكثر.

هناك طرق مختلفة لتنظيم تجربة مقارنة. في تجربة مبنية على مبدأ الاختلاف الفردي ، يسعون جاهدين لموازنة جميع شروط العملية في المجموعات التجريبية والضابطة أو في المجموعات التي تنفذ متغيرات مختلفة من العمل التجريبي ، باستثناء واحد ، متغير ، تم اختباره. ثم يمكن أن يعزى الاختلاف في النتائج على وجه التحديد إلى هذا الشرط أو العامل المتغير.

موازنة العوامل ليست مهمة سهلة. من الضروري اختيار المجموعات بطريقة تجعل الوقت الذي يقضيه في هذا النوع أو ذاك من المهنة ، والموقف من النشاط والظروف التي يتم فيها أداءه ، والنتائج التي تم تحقيقها في وقت سابق إما هي نفسها تقريبًا أو أفضل في مجموعات المراقبة. بالطبع ، كل هذا لا يتم بالعين ، ولكن على أساس مقارنة البيانات حول التقدم والنمو العقلي وصحة الطلاب في الفصول أو المجموعات المقارنة. أصعب شيء في المساواة هو العامل الشخصي - تأثير شخصية المعلم وتأثير تكوين التلاميذ. لذلك ، من المستحسن أن يتم إجراء الفصول والاجتماعات والاستشارات في المجموعات التجريبية والضابطة من قبل نفس المعلم أو المعلمين ، على قدم المساواة في المؤهل.

يمكن تحقيق معادلة تكوين المجموعة إما بسبب حقيقة أن المجموعة الأضعف بشكل واضح مأخوذة كمجموعة تجريبية (والتي يتم تحديدها بواسطة "شرائح" التحكم) ، أو ما يسمى بالتجربة المتقاطعة ، حيث وتغير مجموعات التحكم أماكنها في كل سلسلة تجارب لاحقة. في هذه الحالات ، يكون فقط تأكيد النتائج الأعلى في المجموعات التجريبية ذات التركيب المختلف بمثابة دليل على فعالية الابتكار. إذا لم يتم تحقيق هذه النتائج ، فقد يكون هذا نتيجة لتكوين مختلف من الطلاب.

طريقة المعادلة هذه ممكنة أيضًا ، عندما يتم أخذ نتائج الأنشطة فقط في الاعتبار عقليًا التحولات في تطوير المجموعات المقارنة من الطلاب: على سبيل المثال ، نفس العدد من قادة المبادرة ، والعاملين النشطين ، والأداء السلبي ، والمهملين التربويين في يتم أخذ المجموعات المقارنة في الاعتبار. أو ، إذا كنا نتحدث عن العمل التربوي ، نفس العدد من الطلاب الجيدين والمتوسطين والضعفاء ، وتلاميذ المدارس ذوي التفكير المجرد أو البصري المجازي أو العملي النشط ، إلخ.

يتم إجراء مقارنة بين المتغيرات المختلفة للتدريب التجريبي والتعليم من أجل تحديد المتغير الأمثل ، أو مقارنة المتغير التجريبي مع المتغير الضابط. الخطأ المميز في هذه الحالة هو التعريف الغامض لظروف العمل وتكوين مجموعات التحكم. يقال إنهم "متماثلون تقريبًا" من حيث مستوى تربيتهم ونجاحهم الأكاديمي. وفي جوهرها ، يقتصر العمل المنفذ فيها على الحفاظ على المحتوى التقليدي والنظام التقليدي للعمل.

اتضح أن النسخة التجريبية المدروسة جيدًا والمنظمة جيدًا تعارضها غامضة ، وغالبًا ما تكون بعيدة كل البعد عن أفضل إصدارات أشكال العمل التقليدية.

من حيث الجوهر ، يتم توضيح ميزة نظام معين على عدم الانتظام ، ويتم مقارنة التنظيم بالجاذبية. في مثل هذه الحالات ، وبدون تجربة ، من الواضح أن العمل الجيد التخطيط والإعداد بعناية أفضل وأكثر فاعلية من العمل السيئ الإعداد والتنظيم. مما قيل ، يترتب على ذلك أن تكوين المجموعات الضابطة ، وجميع الأعمال المنجزة في هذه المجموعات ، يجب تحديدها بجدية مثل تكوين ومحتوى العمل في المجموعات التجريبية. من الضروري أن يتم تقديم خيارات التدريب والتعليم التي تتم مقارنتها بأفضل طريقة ممكنة. على سبيل المثال ، إذا أراد أحد المجربين إثبات ميزة دراسة موضوع ما بمساعدة برنامج كمبيوتر مقارنة بمحاضرة ، فيجب أن تعارض المحاضرة الهادفة والمثيرة للاهتمام والقائمة على حل المشكلات التي يلقيها مدرس رئيسي الإصدار التجريبي باعتباره مراقبة. إذا تمت دراسة ظروف وأشكال عمل المفارز من مختلف الأعمار في مكان الإقامة بشكل تجريبي ، فيمكن أن يكون كائن التحكم هو العمل المنظم بشكل صحيح لمفارز من نفس العمر في مكان الإقامة أو تلك التي من مختلف الأعمار في المدرسة. يجب معارضة الخيارات التي تم التحقق منها تجريبياً من خلال خيارات مختارة بعناية ومسجلة ومحللة على وجه التحديد للتنشئة والتعليم التقليديين.

تجعل الاعتبارات المذكورة أعلاه من الممكن فهم مطلب آخر لتنظيم تجربة تربوية معقدة. يجب إجراء مقارنة بين الخيارات التجريبية والمراقبة ، وكذلك الخيارات التجريبية المختلفة ، ليس بشكل عام مع نظام العمل الحالي ، ولكن في المناطق والميزات المقارنة المحددة خصيصًا للمقارنة. على سبيل المثال ، يمكن مقارنة فعالية أنواع مختلفة من الأنشطة وأشكال تنظيمها لتحقيق نفس الهدف ، والفعالية النسبية للمسؤولية الفردية والجماعية للعمل المنجز ، وتأثير القدرة التنافسية على إظهار المبادرة في العمل المفيد اجتماعيًا ، إلخ.

من المتطلبات الأخرى الأكثر أهمية لإجراء تجربة تربوية معقدة ما يلي: يجب معارضة النظام التجريبي المطور والمحسن ليس من خلال نظام التحكم المجمد ، ولكن وفقًا لذلك ، تم تطويره في منطق وسائله وطرقه المتأصلة. إذا كان ، على سبيل المثال ، النسخة التقليدية من "مركزية المدرسة" (المدرسة هي مركز العمل التربوي ، أي العملية التعليمية ذات الطبيعة التعليمية والأنشطة اللامنهجية المختلفة التي تتضمن قوى ووسائل المنظمات الموجودة في المنطقة المصغرة) هي على عكس الخيار "المدرسة هي مركز منهجي ، جوهر المجمع التعليمي" ، فمن الضروري توفير تدابير لتطوير كلا الخيارين ، على وجه الخصوص ، التنظيم في الحالة الأولى لمجلس المدرسة ، الطالب الذاتي الحكومة ، وإبرام اتفاقيات لكومنولث المدرسة والمنظمات الموجودة في المقاطعة الصغيرة ، واستخدام الخيارات لطلاب الدراسة النفسية والتربوية بناءً على طرق التشخيص الحديثة ، إلخ.

يتم أيضًا استخدام طريقة تنظيم التجربة وفقًا لمبدأ التشابه الفردي. لا يتطلب اختيار وتطوير كائنات التحكم ، معادلة الشروط ، ولكن على العكس من ذلك ، يتم تنظيمها في مجموعة متنوعة من الظروف. على سبيل المثال ، يتم اختبار منهج جديد في مادة ما في المدارس المبتكرة المعروفة والمدارس الخاصة ، والمدارس الحضرية والطرفيه ، في المناطق الحضرية والريفية ، مع المعلمين ذوي الخبرة والمبتدئين ، وما إلى ذلك ، إذا كانت المقدمة ، في جميع الحالات ، من التحسينات التي تم التحقق منها تجريبياً تعطي نتيجة إيجابية مقارنة بمتغير التحكم ، ثم تُعزى بالتحديد إلى التحسين الذي تم إدخاله. بالطبع ، التجربة التي يتم إجراؤها وفقًا لهذه التقنية قريبة جدًا من OR ، وإلى جانب ذلك ، يجب أن تكون واسعة بما يكفي ، ويجب أن يكون اختيار الكائنات تمثيليًا (تمثيليًا) ، حتى تكون النتائج موثوقة.

يمكن أيضًا تنظيم تجربة تربوية معقدة على أساس مبدأ التغييرات المصاحبة. يمكن تنفيذه على عدة أشياء ، وفي بعض الحالات مبدئيًا حتى على واحدة. إن جوهر مثل هذا التنظيم للتجربة هو أنه يتم إجراء التغييرات بالتسلسل ، خطوة بخطوة ، على العمل ويتم أيضًا تسجيل النتائج خطوة بخطوة. وبالتالي ، يتم تحديد السبب والنتيجة والاعتمادات الأخرى بين التغييرات التي تم إدخالها ، من ناحية ، ومسار العملية ونتائجها ، من ناحية أخرى.

إلى جانب التجربة الرئيسية ، من المفيد إجراء تجربة مكررة ، يتم فيها اختبار الأفكار والفرضيات على مواد مختلفة ، في ظل ظروف مختلفة نوعًا ما. بعد ذلك ، يتم إجراء تحليل مقارن لمواد التجارب الرئيسية والمكررة.

تتضمن أي تجربة منهجية معينة لمراعاة الحالة الأولية والنتائج الوسيطة والنهائية بموضوعية. السؤال الذي يطرح نفسه حول معايير وطرق قياس النتائج. يجب حلها على وجه التحديد لكل دراسة ، بناءً على تفاصيل أهدافها وموضوعها وشروطها.

من الجيد جدًا أن تخضع النتائج للمعالجة الرياضية ، بشرط أن تكون صحيحة تمامًا. في ظل جميع الظروف ، الموضوعية والصلاحية (تطابق المؤشرات مع الصفات المقاسة) للنتائج ، وتفسيرها ذي المغزى - شرح للأسباب ، وطبيعة التغييرات المسجلة ، وأهمية التحولات المكتشفة لاستراتيجية وتكتيكات التدريب والتعليم ومحتواهما وتحديث عمل العملية التربوية بشكل عام.

في الختام ، يجب التأكيد على أن تجربة في علم أصول التدريس لا يمكن أن تدعي دقة النتائج كما هو الحال في الفيزياء أو التكنولوجيا أو حتى علم الأحياء. التجربة هي فقط إحدى طرق البحث التربوي ، ولا يمكن إبطالها.

الأسئلة والمهام 1.

ما معنى مصطلح "التجربة"؟ 2.

في تاريخ علم أصول التدريس ، كانت هناك عدة محاولات لتحويل التجربة إلى الطريقة الرئيسية للبحث وجعل علم أصول التدريس علمًا تجريبيًا. لماذا لم ينجحوا؟ 3.

معلمين مبتكرين مشهورين (V.F. Shatalov ، S.N. Lysenkova ، M.P. Shchetinin ، I.P. Volkov ، I.P. Ivanov ، إلخ) أطلقوا على أنفسهم اسم "مدرسون-مجربون". هل هم على حق؟ أربعة.

ما هي شروط الاستخدام الصحيح لتجربة تربوية معقدة؟ 5.

كيف تختلف التجربة كأسلوب بحث معقد عن التجربة كطريقة بحث محددة؟ 6.