أنا طالب في جامعة تربوية ولدي ما أقوله. طالب في جامعة تربوية: الحياة والآفاق المهنية: دراسة النشاط المهني لمعلم شاب

قال رئيس الوزراء البريطاني ونستون تشرشل إن معلمي المدارس يتمتعون بسلطة لا يستطيع رؤساء الوزراء إلا أن يحلموا بها. يبدو أن القوة هي حبة حلوة يسعى إليها الأكثر طموحًا. ما الذي يحدث حقا؟ كم من الناس يحلمون بأن يصبحوا مدرسين؟ هل معلمو المدارس لهم مكانة جبار هذا العالم ، هل يرتدون هالة من الهيبة؟

لم نتمكن من المقاومة وقررنا التحدث مع العديد من الطلاب من مختلف الجامعات التربوية في بلدنا. سُئلوا عن التدريس ، وعن تجربتهم المدرسية ، وما الذي تعلمه لهم جامعتهم الأم ، وماذا يفكرون في التعليم الروسي.

لديهم كلمة.

أنا الآن في سنتي الخامسة (أشكر جميع الآلهة على أنه الأخير). سأبحث عن وظيفة أخرى حيث يمكنني تطبيق المعرفة المكتسبة خلال هذه السنوات الخمس ، كملاذ أخير ، سأشارك في الإبداع. على سبيل المثال ، أنا حقًا أحب التطريز.

في رأيي ، يتمتع المعلمون الآن بحقوق أقل من حقوق الطلاب. كل ما يحق للمعلم القيام به هو تحفيز الأطفال بطريقة ما على الدراسة.

ولكن ماذا لو كان الطفل لا يريد الدراسة وتنازل الوالدان عنه؟

لا شيء سيساعد هنا: لا طرد من الفصل ، ولا وضع شيطان على السلوك السيئ ، ولا توبيخ. الأطفال أنفسهم يفهمون هذا ، ويصبحون وقحين ويبصقون في عيونهم. لا يوجد شيء من هذا القبيل في المدارس الخاصة والنخبوية ، ولكن في المدارس العادية العادية هناك فوضى حقيقية.

إن المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية مجنون بعض الشيء ، حيث يقول المعلمون الممارسون أنفسهم إن هذا النظام هو مجرد مدينة فاضلة - جيد من الناحية النظرية ، ولكن من الصعب للغاية تنفيذه. ماذا يعني GEF الطالب هو مركز التعلم. يبتعد المعلم عن الطالب. الطالب يريد المضي قدما. أين رأيت عشرات الطلاب بحماسة شديدة للتعلم؟ الوحدات فقط. في هذه الحالة ، يجب على المعلم إنشاء بيئة تعليمية داعمة يكون للأطفال فيها ، من الناحية المثالية ، رغبة مفاجئة في التعلم.

ولكن من الناحية العملية ، اتضح أن الأدوات التي تم توفيرها للمعلم لتنفيذ المعايير التعليمية الفيدرالية للولاية تجعل من الضروري التحضير لدرس واحد فقط لمدة ساعتين على الأقل (حتى لمعلم متمرس). هذا النظام ليس مثاليًا فحسب ، بل إنه يعمل بشكل ضعيف. وينتظر العديد من المعلمين والمعلمين تغييرات جديدة في نظام التعليم عندما تأتي المكنسة الجديدة.

دخلت المدرسة التربوية لمجرد وجود العديد من الأماكن التي تمولها الدولة ولم يكن هناك أي ضجيج. بالعودة إلى الصف التاسع ، قررت أن أدرس فقه اللغة: كنت دائمًا أحب القراءة ، وبالتالي اخترت الأدب - يمكنك أن تبدع هناك ، وبالطبع أحب اللغة الروسية وتاريخها وإيجازها وفي نفس الوقت سعة. عندما دخلت ودرست لمدة عام ، أدركت بفخر أنه لا يوجد فساد على الإطلاق في كليتنا. لا يأخذ مدرسونا رشاوى ويطلبون دائمًا عدم إحضار الزهور إلى الامتحان. أنا أفهم الأمر على هذا النحو: أولاً ، إنهم كتاب وروس ، وهؤلاء الناس لا يمكن أن يكونوا غير متعلمين روحياً. بعد كل شيء ، الرشوة منخفضة وحقيرة. ثانيًا ، العديد منهم في منتصف العمر وكبار السن ، أي أنهم نشأوا في الاتحاد السوفيتي ، ثم قاموا بتربية أعضاء حقيقيين ضميريين وصادقين في المجتمع.

في السنة الرابعة ذهبوا إلى التدريب ، كان في البداية غير فعال ، أي أنهم استمعوا ، ثم حللوا دروس المعلمين ، ثم كانت هناك ممارسة نشطة ، حيث جربوا أنفسهم كمعلمين. كانت أول ممارسة نشطة هي الممارسة باللغة الروسية ، وهي تتم لجميع الطلاب في الرابط الأوسط (الصفوف 5-8) ، في السنة الخامسة ، في بداية العام ، كانت هناك ممارسة في الأدب في الرابط الأول ( الصفوف 10-11). كل شخص لديه الكثير من الانطباعات من الممارسات ، حسنًا ، هذا طبيعي.

إنه شعور رائع أن تتم مخاطبتك باسمك الأول والأخير.

في الواقع ، أنا مدرس صوتي وفنان صوتي ومؤدي لأعمال الفولكلور والرومانسية الروسية وأعمال المؤلف في القرنين التاسع عشر والعشرين ، ورئيس جوقة شعبية.

لقد كنت مهتمًا بالموسيقى منذ الطفولة. كنت جيدًا جدًا في جوقة المدرسة ، لذلك نصح مدرس الموسيقى والداي بإرسالني إلى مدرسة الموسيقى ودخلت فصل البيانو. لأكون صريحًا ، ما زلت لا أعرف كيف يمكن تعليم البيانو بشكل صحيح: إما أن تتعلم المقطوعات أم لا ، والمعلم يصحح عزفك فقط.

لم أمضيت أكثر من ساعتين أو ثلاث ساعات في المدرسة. ذهبت مرتين في الأسبوع إلى تخصص ، كان لا يزال هناك بعض الفائدة منه ، مرة واحدة للجوقة ، حيث إما الأغاني العسكرية أو أغاني الأطفال ، والتي ، بالنسبة لي ، حصلت بالفعل على الجميع.

ليس لدي أي شيء ضد الأغاني العسكرية أو أغاني الأطفال ، علاوة على ذلك ، فأنا أحب بعضها كثيرًا ، لكن كم هو ممل أن أغنيها. حسنًا ، لماذا تؤدي أغنية Smuglyanka للمرة المائة؟ الذخيرة ضيقة للغاية ، كقاعدة عامة ، هناك شيء حديث مفقود. ونتيجة لذلك ، تركت الجوقة تمامًا وذهبت لدراسة غناء موسيقى الجاز. ذهبت مرة واحدة في الأسبوع إلى solfeggio والأدب الموسيقي. وغني عن القول ، إنهم تعلموا ما لا يقل مملاً: عرض جاف للحقائق. بالكاد نجحت في اجتياز الفصل. ولست الوحيد. أؤكد لكم أنه لم يكن أحد على الإطلاق مهتمًا بسماع كل هذا.

بشكل عام ، كانت العملية التعليمية مملة بشكل لا يصدق ، وسرعان ما أصبحت لا تطاق. منذ تلك اللحظة فصاعدًا ، كنت أتخلى عن الفصول الدراسية باستمرار وتوصلت إلى بعض القصص المدهشة حول سبب فوّتي: لقد علقت في المصعد ، بقيت في المدرسة ، طرت إلى القمر ، لذلك فاتني الفصل ، Zhanna Vladimirovna.

أتذكر أننا من المدرسة كنا نذهب أحيانًا إلى المسابقات ، حتى في الخارج. صحيح ، كان عليهم في كثير من الأحيان أن يدفعوا لأنفسهم ، لكن هذا يناسب الجميع. بشكل عام ، تعتبر المسابقات شيئًا مفيدًا لتطوير نفسك كفنان حفلات موسيقية في المستقبل ، لكن ما زلت لا أحب المسابقات. يبدو لي أن الإبداع ليس رياضة ولست بحاجة لأن تكون الأول هنا. أنا أفضل المهرجانات.

لم يُسمح لهم بلعب شيء حديث ، ولم نطور مثل هذا الاتجاه على الإطلاق ، فهم دائمًا ما يتفوقون على باخ وموزارت. أكثر ما أحببته هو تأليف موسيقاي الخاصة ، وعدم تأليف مقطوعات موسيقية كلاسيكية للمرة المائة.

كان علي فقط أن أقبل ذلك ، لكنني لم أعترض أبدًا ، ولم أتوسل أبدًا للسماح لي بلعب شيء حديث أو أصلي في الامتحان ، لقد فعلت ما قالوه على مضض ، وفي المنزل قمت بتأليف تباين حول موضوع القطعة.

بشكل عام ، إذا تحدثنا عن مدرسة الموسيقى في روسيا ، يمكنني تحمل بعض المشاكل الأساسية.

• أولاً ، هذا هو الافتقار إلى نظرية مناسبة لتعليم الموسيقى للأطفال و (أو) الأشخاص الذين يمكنهم تقديم المواد لهم بطريقة ممتعة. أعتقد أنه سيكون من الصواب إعطاء الأطفال المزيد من الموسيقى الحديثة (حتى الشعبية ، الجماهيرية) ، ثم الانتقال باستمرار إلى الكلاسيكيات ، إلى أشياء أكثر تعقيدًا. في مدرستي الموسيقية ، لا أحد يريدك أن تكون مهتمًا. يقدم المعلمون المعلومات بشكل جاف وينتظرون الرد ، الذي ببساطة ليس له مكان يأتي منه ، من الصعب إدراك المعرفة التي تنقل إليك من خلال الأساليب "لقد أخبرتك ، حتى لو لم تكن ممتعة ، حتى لو لم يكن هناك أي تلميح للإبداع النشاط ، من عملك أن تتعلم ".
• ثانياً: النقص الكلي في الذوق الموسيقي لدى المعلمين مما أدى إلى نقصه لدى الطلاب. لا تتفاجأ إذا رأيت شخصًا يمكنه العزف على البيانو ببراعة ، ولكن لا يزال يستمع إلى موسيقى من الدرجة الثانية ومتوسطة. انها ليست مزحة. يحدث هذا حتى في المعاهد والمدارس والكليات. انها في كل مكان. وهذا أسوأ شيء ، أن هؤلاء الناس - الموسيقيين - لديهم ذوق موسيقي وحشي وهم غير قادرين تمامًا على تحليل الموسيقى بشكل صحيح. يبدو لي أن مدرسة الموسيقى يجب أن تكون رائدة في تعليم الأطفال ذوي الذوق الموسيقي الجيد ، ولكن إذا لم يكن لدى المدرسين ذلك ، فعندئذٍ فقط قال (كذا).
• ثالثاً ، هناك نقص كبير في الموسيقى الحديثة في برامج مدارس الموسيقى الكلاسيكية.. وهذا يأتي أيضًا من نقص الذوق الموسيقي والمعرفة بالموسيقى الحديثة. الناس لديهم دائرة ضيقة للغاية من المعرفة ، ويتحدثون عن الفن الموسيقي الحديث. من الصعب عليهم أن يدركوا شيئًا جديدًا ، فهناك العديد من المحافظين بين الموسيقيين. من الأسهل عليهم اصطحاب باخ في المكتبة بدلاً من تنزيل النوتة الموسيقية لبعض الملحنين الحديثين من الإنترنت (وليس لديهم فكرة عن هؤلاء الملحنين). ماذا نفعل معها؟ لا أعرف. لا يمكنك غرس الذوق الموسيقي وعادات تحليل الموسيقى في الجميع.

اخترت هذه الجامعة لأنها ليست بعيدة عن المنزل ، واخترت الملف الشخصي لأنني لم أرغب في تلقي تعليم لغوي فقط. يبدو لي أن العمل سيكون أكثر صعوبة ، ولكن مع العمل التربوي ، لن أترك بالتأكيد بدون وظيفة. أولئك الذين يعرفون اللغة الإنجليزية ويمكنهم التدريس لن يتركوا بدون قشرة خبز في الثلاثين عامًا القادمة.

أنا الآن منخرط في التدريس ، لكن قبل ذلك كان لدي خبرة في الممارسة في المدرسة الابتدائية. حصلت على انطباعات إيجابية هناك ، كل شخص في المدرسة الابتدائية مطيع ولطيف للغاية ، فيما عدا أن هناك الكثير من الأعمال الورقية: التقارير ، نصوص الدروس ، الملفات ... لقد سئمت من هذا. عندما ذهبت إلى التدريب ، فكرت في أخذ استراحة من الدراسة ، لكن اتضح عكس ذلك - عندما انتهى ، تنفست الصعداء.

بالأمس حاولت أن أشرح لأخي الأصغر في الصف الرابع موضوع اللغة الإنجليزية الذي يدرسه حاليًا. جاء إليه شيء ما ، لكنه طالب ممتاز. اتضح أنه نظرًا لأنه لم يتقن هذه المادة ، فإن الغالبية في الفصل أيضًا أتقنت. الآن يلجأ الكثير من الآباء إلى خدمات المعلمين ، لأن أطفالهم لا يفهمون اللغة الإنجليزية في المدرسة وليس لديهم وقت.

ربما أكون مخطئًا ، لكن هذه هي الطريقة التي أرى بها التعليم في بلدنا اليوم: في مدارسنا يتم تدريس اللغة الإنجليزية بشكل غير صحيح. لا يمكن للمدرس تعليم الطفل أن يتقن لغة ما في ساعتين في الأسبوع. حتى لو كان مدرسًا موهوبًا جدًا وذكيًا ومحبًا للأطفال وطالبًا مقتدرًا. والنتيجة طبيعية: متوسط ​​خريج مدرسة التعليم العام لا يمكنه استخدام اللغة بعد 9-10 سنوات من الدراسة!

للسبب نفسه ، من السابق لأوانه جعل اللغة الإنجليزية مادة إلزامية - سيفشل معظم الطلاب في ذلك ، وسيصاب المعلمون الفقراء ببساطة بالجنون.

على حد علمي ، لا توجد منهجية واحدة لتدريس اللغة الإنجليزية ، كما هو الحال ، على سبيل المثال ، في الاتحاد السوفيتي ، الآن في روسيا. بصفتي معلمًا ، أعتبر أن تعلم اللغة الإنجليزية ليس أمرًا شخصيًا بحتًا ، ولكنه جزء طبيعي تمامًا من التعليم الحديث. مما لا شك فيه أنه من الأفضل تعلم لغة في بيئة لغوية ، حيث يحدث ذلك بشكل أسرع. بالإضافة إلى ذلك ، لا تنس أن كل شيء في حياة الإنسان يعتمد عليه. كثير من الناس يعوضون افتقارهم إلى القدرة الطبيعية بالعمل الجاد. على الرغم من أنهم ليسوا موهوبين بشكل مفرط ، إلا أن العمل الجاد يساعدهم أحيانًا على تحقيق نتائج رائعة. لذلك ، أعتقد أنه لا ينبغي عليك نقل المسؤولية إلى الآخرين إذا لم ينجح شيء ما بالنسبة لك.

يجب أن تتغير برامجنا التعليمية. الجامعات غير قادرة حتى الآن على تدريب محترف ، لأنها تمنح الطلاب فقط الكفاءات التعليمية ، وليس المهنية ، وتشير الدبلومة إلى مستوى المؤهل التعليمي دون الرجوع إلى النشاط المهني. من الضروري تعديل برامج ومتطلبات سوق عمل معين.

أو ، على سبيل المثال ، في عملية إتقان برنامج تعليمي ، يحتاج الطالب إلى دراسة التخصصات الإجبارية واختيار الدورات الاختيارية ، حسب الرغبة ، من خلال الحصول على العدد المطلوب من الاعتمادات (وهو مصطلح يستخدم في أنظمة التعليم الغربية الحديثة ويشير إلى تقييم المعرفة). السؤال هو لماذا لا أستطيع الدراسة أكثر من مقدار الاعتمادات؟

سيكون من الرائع أيضًا إشراك الأشخاص الذين أثبتوا نجاحهم في المهنة وحققوا نجاحًا في الحلقات الدراسية ، بحيث يشاركون خبراتهم. المعرفة الأساسية ، بالطبع ، ضرورية ، لكن الحياة تتغير ويحتاج الطلاب إلى رؤية حديثة لأنشطتهم المستقبلية. من الناحية العملية ، من الصعب القيام بذلك ، لأن الموظفين ليس لديهم فائدة واضحة ولا وقت لتكريس الطلاب للعمل.

أود أن أقدم مواد اختيارية أكثر توجهاً ، على سبيل المثال ، كيفية دفع الضرائب ، وكيفية تسجيل الميراث ، وما إلى ذلك. آداب السلوك أمر لا بد منه. أود أيضًا أن أمنح الطلاب تخصصًا إضافيًا يساعدهم على الاستقرار في الحياة ، في حالة عدم تمكنهم من الاستقرار في تخصصهم الرئيسي.

أيضًا ، لا يمكن للطلاب العمل بدوام كامل ، لذلك يمكن أن تكون المواد الغذائية واللوازم المكتبية مجانية.

كان التعليم السوفيتي يعتبر الأفضل في العالم ، ولا أعرف ما إذا كان يستحق خفضه إلى المستوى الأوروبي. خذ على سبيل المثال نظام بولونيا ، الذي انضمت إليه بلادنا في عام 2003. من ناحية ، ساعد في إنشاء مساحة تعليمية واحدة لنا وللبلدان الأوروبية ، والآن يمكن لخريجي بلدنا الدراسة في الخارج. من ناحية أخرى ، تم إنفاق مبالغ ضخمة لتحديث نظام التعليم العالي لدينا ، والذي ، في رأيي ، لم يرق إلى مستوى التوقعات. ويجب ألا ننسى أن نظام بولونيا يضع متطلبات صارمة للغاية لعملية ومحتوى التعليم ، ونتيجة لذلك انخفض دافع الطلاب للتعلم ، وتم وضع المعلمين في إطار صارم.

بسبب نظام بولونيا ، لا يزال أرباب العمل لدينا لا يفهمون أهمية الدرجات العلمية ، بالنسبة لهم درجة البكالوريوس هي تعليم عالي غير مكتمل.

في وقت من الأوقات ، كان هناك الكثير من الحديث حول مساواة درجة البكالوريوس مع الثانوية المتخصصة ، على الرغم من أن مؤيدي هذا النظام يؤكدون أن مستويات التعليم (البكالوريوس ، الماجستير ، الدراسات العليا) موجهة بالكامل نحو السوق. لكن في الواقع ، أرباب العمل ليسوا على دراية كافية بمستويات تدريب المتخصصين.

تتمثل المهمة الرئيسية لأي معلم في خلق جو مريح في الفصل الدراسي ، وإلا فلن يكون من الممكن نقل المعلومات بوضوح. وما إذا كان الطالب يستخدم هذه المعرفة هو عمله الخاص. إذا لم يكن لدى الطالب توقعات عالية لنفسه ودراساته ، فعادةً ما ينتهي به الأمر بثلاث مرات في شهادته ، وأعتقد في هذه الحالة أن المعلم ليس مسؤولاً عن ذلك. في المدرسة ، الوضع مختلف قليلاً. يتحمل المعلمون مسؤولية أكبر عن الأطفال ، حيث لا يزال هذا التعليم إلزاميًا. يأتي الكبار إلى الجامعات للحصول على معرفة إضافية ، والذين يقررون بأنفسهم كيف وبأي شكل سيحصلون عليها.

في رأيي ، تعتبر درجات الدبلوم مهمة إذا أراد الشخص مواصلة دراسته في الخارج. على سبيل المثال ، في ألمانيا ، يتم تعيين درجات عالية جدًا للنجاح للحصول على دبلومة تم الحصول عليها في روسيا ، وعادة ما توجد أعلى درجة واحدة فقط. أي أن الشخص الحاصل على درجة البكالوريوس أو الماجستير مع ثلاث مرات لن يتمكن من الدراسة في الخارج. في روسيا ، كل شيء مختلف ، أرباب العمل لدينا لا يهتمون كثيرًا بالدرجات ، والخبرة العملية ، ومعرفة اللغة ، ومهارات الكمبيوتر ، وطريقة الاتصال مهمة بالنسبة لهم.

تستند الدراسة إلى نتائج دراسة اجتماعية أجريت في إطار برنامج البحث المعقد التابع لأكاديمية التعليم الروسية "علم اجتماع التعليم". يحتوي الكتاب على مواد مسح اجتماعي لـ 1469 طالبًا من جامعات تربوية في موسكو. تحلل الورقة القضايا المتعلقة بسمات اختيار الطلاب للجامعة التربوية ، والدافع للحصول على تعليم تعليمي أعلى ، والخطط المهنية للطلاب بعد التخرج. يتم إيلاء اهتمام خاص لدراسة موقف الطلاب من محتوى التعليم الذي يتلقاه. تم تخصيص فصول منفصلة من الدراسة للنظر في القضايا المتعلقة بتفاعل الطلاب مع المعلمين ، والجمع بين الدراسة والعمل ، والمشاركة في الأنشطة البحثية. يتم تحليل المواد التي تم الحصول عليها خلال المسح الاجتماعي فيما يتعلق بتأثير عوامل الجنس والعمر والطبقات الاجتماعية. الكتاب موجه إلى المتخصصين في مجال التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع والدراسات الثقافية ، والعاملين في نظام التعليم البيداغوجي العالي. يمكن استخدام مواد هذه الدراسة في إعداد طلاب الكليات التربوية والاجتماعية والنفسية بالجامعات ، في دورات تدريبية متقدمة للمعلمين.

يتم استخراج النص أدناه تلقائيًا من مستند PDF الأصلي وهو مخصص لأغراض المعاينة فقط.
الصور (الصور والصيغ والرسوم البيانية) مفقودة.

المؤشر الثاني المهم الذي يشهد على "استثمار" الأسرة في تعليم الطفل هو تقييم الطلاب أنفسهم لمستوى التعليم المدرسي الذي تلقوه. تظهر نتائج الاستطلاع أن طلاب الجامعات التقنية ، مقارنة بطلاب الجامعات التربوية ، أكثر رضا عن مستوى تدريبهم المدرسي في جامعتهم التربوية ، معتقدين أن "المعرفة التي تم الحصول عليها في المدرسة كانت كافية تمامًا لدخول الجامعة "(33.8٪ ، على التوالي). و 22.7٪ ، p = .0001). لاحظ أن الإجابة على هذا السؤال تميز بشكل كبير بين خريجي المدارس المتخصصة ، والمدارس الثانوية ، وصالات الألعاب الرياضية الذين دخلوا الجامعات التربوية والتقنية. هذه البيانات موضحة في الشكل 2. كما يتضح من البيانات الموضحة في الشكل ، من بين طلاب الجامعات التربوية والتقنية الذين تخرجوا من التعليم العام ، ف. سوبكين ، أو في. توزيع طلاب تكاتشينكو لطلاب الجامعات التربوية والتقنية حسب أنواع المدارس التي تخرجوا منها قبل دخول الجامعة (٪) الشكل 2 آراء خريجي مختلف أنواع المدارس حول كفاية المعرفة التي تلقوها في المدرسة لدخول الجامعة (٪) ) (واحد فقط من كل خمسة) الذين يقيّمون بشكل إيجابي جودة معارفهم المدرسية. يتطور وضع مختلف عند مقارنة إجابات خريجي المدارس المتخصصة والليسيوم وصالات الألعاب الرياضية. يعتقد خريجو هذه المؤسسات الذين دخلوا الجامعات التقنية ، أكثر بكثير من أولئك الذين التحقوا بالجامعات التربوية ، أن المعرفة المكتسبة في المدرسة كانت "كافية لهم لدخول الجامعة المختارة". من ناحية أخرى ، قد تشير هذه الاختلافات إلى أن مستوى تعليم المدارس الثانوية والصالات الرياضية والمدارس المتخصصة المتخرجين من طلاب الجامعات التقنية أعلى بكثير من مستوى طلاب الجامعات التربوية. من ناحية أخرى ، هناك تفسير آخر مشروع أيضًا: طلاب المدارس المتخصصة ، والمدارس الثانوية ، وصالات الألعاب الرياضية ، الذين هم أضعف في أدائهم الأكاديمي ، يتحولون في النهاية إلى طلاب في V.S. سوبكين ، أو في. تكاتشينكو طالب جامعات تربوية. 1.2 نوع التعليم المدرسي الذي تم تلقيه والأداء الأكاديمي في الجامعة من الأمور ذات الأهمية الخاصة مسألة تأثير نوع التعليم الذي يتم تلقيه في المدرسة على الأداء الأكاديمي في الجامعة. تظهر النتائج التي تم الحصول عليها خلال الاستطلاع أن الدراسة في نوع معين من المدارس لها تأثير على الأداء الأكاديمي لطالب في جامعة تربوية. لذلك ، على سبيل المثال ، من بين الطلاب الذين تخرجوا من إحدى مدارس التعليم العام ، يتمتع 34.4٪ بمستوى عالٍ من الأداء الأكاديمي عند الدراسة في إحدى الجامعات (يدرسون بخمسة أعوام) ؛ ومن بين خريجي المدارس الخاصة تبلغ نسبة المتفوقين 40.9٪ وبين خريجي المدارس الثانوية والألعاب الرياضية 41.2٪ (ع = 0.03). وتجدر الإشارة إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب الجامعات التقنية في الأداء الأكاديمي حسب نوع المؤسسة التعليمية التي تخرجوا منها قبل دخول الجامعة: نسبة "الطلاب المتميزين" بين من تخرجوا من إحدى مدارس التعليم العام. كانت 28.3٪ ، مدرسة خاصة - 29.7٪ ، مدرسة ثانوية أو صالة للألعاب الرياضية - 33.7٪. وهذا يعطي أسبابًا لاستنتاج أن التحاق الطلاب من مدارس التعليم العام بالجامعات التقنية أكثر صرامة ، حيث أنهم لا يختلفون عن خريجي المدارس الخاصة والليسيوم والصالات الرياضية من حيث أدائهم الأكاديمي في الجامعة. في الوقت نفسه ، يطرح السؤال حول مدى فعالية نوع التعليم الذي يتم تلقيه في سنوات الدراسة. تحقيقًا لهذه الغاية ، نقارن الأداء الأكاديمي لطلاب السنة الأولى والثالثة والخامسة من الجامعات التربوية ، الذين تخرجوا من أنواع مختلفة من مدارس واحدة. أظهر التحليل الذي تم إجراؤه أن الفروق المهمة في الأداء الأكاديمي تظهر فقط بين طلاب السنة الأولى الذين تخرجوا من مدارس التعليم العام والليسيوم (الجيمنازيوم). وهكذا ، بين الطلاب الذين تخرجوا من التعليم العام والجامعات التربوية ، حصة "الطلاب المتفوقين" في السنة الأولى هي 26.0٪ ، وبين أولئك الذين تخرجوا من المدارس الثانوية - 35.1٪ (ع = 0.03). وعليه ، بين خريجي مدارس التعليم العام ، فإن نسبة الطلاب "C" أعلى بشكل ملحوظ منها بين خريجي المدارس الثانوية والألعاب الرياضية: 15.2٪ و 8.1٪ (p = .02). نشدد على أنه في السنوات الأكبر سنًا (الثالثة والخامسة) ، لم تعد هذه الاختلافات تظهر. وبالتالي ، تُظهر البيانات الواردة أعلاه أن التعليم في أنواع متخصصة من المؤسسات التعليمية (مثل المدارس الثانوية وصالات الألعاب الرياضية) يمثل مساهمة كبيرة جدًا ("رأس المال الاجتماعي") من قبل في. سوبكين ، أو في. Tkachenko طالب في المراحل الأولى من التعليم في جامعة تدريب المعلمين. المزيد من الأداء الأكاديمي يعتمد على عوامل أخرى. بشكل عام ، تسمح لنا المواد المقدمة باستنتاج أن التوظيف في مهنة التدريس بالفعل في مرحلة الحصول على تعليم تربوي أعلى موجه نحو الفئات الاجتماعية الأضعف (مقارنة بالجامعات التقنية) سواء من حيث الحالة التعليمية للآباء أو أولئك الذين دخول الجامعات التربوية ومستوى تعليمهم. 1.3 التدريس كآلية للاختيار الاجتماعي للجامعة ، بالإضافة إلى تحليل البيانات حول تأثير التخصص المدرسي على القبول في إحدى الجامعات (مقارنة عدد الطلاب في مدارس التعليم العام والمدارس الخاصة والليسيوم والصالات الرياضية) ، والمواد المتعلقة كما تحظى الأشكال الأخرى من التدريب الخاص للطلاب بالاهتمام. على سبيل المثال ، من بين طلاب الجامعات التربوية ، أشار 23.9٪ إلى أنه عند التحضير لامتحانات القبول في الجامعة ، "لم تكن لديهم المعرفة الكافية المكتسبة في المدرسة ، وكانوا مجبرين على الدراسة مع مدرس" (لاحظ أن هذا تقريبًا وكانت نفس النسبة ممن اختاروا هذه الإجابة بين طلاب الجامعات التقنية (19.9٪). في الوقت نفسه ، من المهم التأكيد على أنه من بين أولئك الذين درسوا مع مدرس ، درسوا كل ثانية تقريبًا مع مدرس من هذه الجامعة المعينة - 39.7 ٪. تظهر إعادة حساب هذه البيانات بالنسبة إلى العدد الإجمالي للطلاب الذين يدرسون في جامعة تربوية أن كل عاشر طالب تقريبًا درس مع مدرس من هذه الجامعة عند دخولهم إليها. 14 بتقييم هذه النتائج ، نؤكد أن الموقف اليوم من التدريس في المجتمع غامض بشكل واضح. تعتبر الدروس الخصوصية شكلاً من أشكال التعليم الإضافي المتعمق ، وكشكل من أشكال التدريب الخاص الذي يزيد من فرص النجاح في اجتياز امتحانات القبول ، وأخيراً ، كشكل خفي من أشكال الرشوة في جامعة تربوية. إنها اللحظة الأخيرة التي يتم تسجيلها كظاهرة اجتماعية سلبية بشكل واضح تشوه نظام التعليم العالي. في هذا الصدد ، إذا لجأنا إلى إجابات الطلاب على سؤال خاص حول الرشاوى عند دخول الجامعة ("هل واجهت ظاهرة الرشوة عند دخول جامعتك؟") ، فإن النتائج تظهر أن الإجابة إيجابية ("هذه شخصيًا بالنسبة لي ") من قِبل عدد قليل نسبيًا - 3.4٪. ومع ذلك ، فمن بين أولئك الذين واجهوا ظاهرة الرشوة عند دخول الجامعة ، كانت نسبة أولئك الذين أشاروا إلى V. سوبكين ، أو في. Tkachenko الطالب مع معلم من هذه الجامعة مرتفع للغاية ويصل إلى 70.8٪. يتيح لنا ذلك استخلاص نتيجة لا لبس فيها إلى حد ما مفادها أن التدريس مع مدرس في الجامعة حيث يلتحق مقدم الطلب يعتبر بالفعل شكلاً خاصًا من أشكال الرشوة. دعنا نلاحظ أن البيانات المذكورة أعلاه تسمح لنا بإثبات الاستنتاج القائل بأن داخل التنظيم المؤسسي ذاته لنظام التعليم العالي توجد آليات تمويل "رمادية" خاصة تعمل كعوامل مهمة تمنع محاولات تقديم اختبار الدولة الموحد ، على وجه التحديد باعتباره اختبارًا اجتماعيًا. آلية تضفي الطابع الديمقراطي على إمكانيات الالتحاق بالجامعة. نضيف أن هذا الاتجاه نموذجي ليس فقط للجامعات التربوية. على سبيل المثال ، في الجامعات التقنية ، فإن الاتجاه هو نفسه ، ولكن ليس واضحًا جدًا (16.6 ٪ من الذين واجهوا رشاوى درسوا مع مدرسين من هذه الجامعة). النسبة المئوية الأقل في الجامعات التقنية مفهومة تمامًا ، نظرًا لأن هذه الجامعات ، كما أوضحنا أعلاه ، لديها مجموعة أقوى من المتقدمين مقارنة بجامعات تدريب المعلمين. ومن السمات المميزة لهؤلاء الطلاب الذين واجهوا ظاهرة الرشوة عند دخولهم الجامعة ، أن واحدًا من كل خمسة (19.1٪) يثبت أن حالات الرشوة تنشأ شخصيًا بالنسبة له وفي المراحل اللاحقة من الدراسة في الجامعة. هذا يجعل من الممكن استكمال الاستنتاج السابق: المخططات "الرمادية" الحالية وآليات الاختيار للجامعات لها عواقب سلبية طويلة المدى ، حيث أن أخذ الرشاوى ليس فقط عاملاً في الأداء الأكاديمي المنخفض لهؤلاء الطلاب ، ولكنه أيضًا يشوه الشكل العام. الجو المعنوي والأخلاقي للعملية التعليمية في الجامعة. مع استمرار التحليل ، تجدر الإشارة إلى أن مقارنة إجابات مجموعتي الطلاب (أولئك الذين درسوا ولم يدرسوا مع مدرس قبل دخول الجامعة) لم تكشف عن أي فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الرفاهية المادية من عائلتهم الأبوية. في الوقت نفسه ، تبين أن الاختلافات في الحالة التعليمية للوالدين كانت ذات دلالة واضحة. وبالتالي ، على وجه الخصوص ، بين أولئك الذين درسوا مع مدرس ، فإن نسبة أولئك الذين حصل آباؤهم على تعليم عالٍ أعلى بشكل ملحوظ (من بين أولئك الذين درسوا مع مدرس ، 69.4٪ لم يدرسوا - 55.2٪ ، p = .0001 ؛ على التوالي ، الأب - 75.3٪ و 57.5٪ ، ع = .0001). بهذه الطريقة ، يمكن اعتبار درس مع مدرس كاستراتيجية خاصة لدعم الآباء من خلال التعليم العالي لأطفالهم. بعبارة أخرى ، بالنسبة للآباء الحاصلين على تعليم عالٍ ، يعد هذا نوعًا من "التأمين" ضد التهديدات المرتبطة بالحراك التعليمي التنازلي. في هذا الصدد ، من المهم أن نلاحظ أن شكلاً آخر من أشكال الإعداد الخاص للالتحاق بالجامعة ، والذي يرتبط بالدورات التحضيرية ، يكون أكثر تفضيلاً للأطفال من العائلات ذات الوضع التعليمي المتوسط ​​للوالدين (من بينهم ، V.S Sobkin ، O. V. Tkachenko: طالب أخذ دورات تحضيرية ، تبلغ نسبة الأطفال الحاصلين على تعليم ثانوي من الأم 43.5٪ ، وبين من لم يدرس - 38.0٪ ع = .02 على التوالي ، الأب - 42.4٪ و 35. 4٪ ، ص = .003). وهكذا ، نرى أن الأشكال المختلفة لإعداد الطفل للالتحاق بالجامعة تتحول إلى طبقات اجتماعية مختلفة: فالفصول مع مدرس هي أكثر نموذجية للعائلات ذات التعليم العالي ، والفصول في الدورات التحضيرية أكثر نموذجية للعائلات التي لديها متوسط ​​مستوى التعليم. ربما يرتبط التوجه الأكبر للأسر ذات المستوى التعليمي الأعلى لخدمات التدريس ليس فقط بالطبيعة الفردية لإعداد الطفل (على عكس الدورات التحضيرية) ، ولكن أيضًا بحقيقة أن الآباء الحاصلين على تعليم عالٍ أكثر سهولة في إقامة اتصال فردي مع أساتذة الجامعة (يمكننا أن نقول عن معلومات خاصة وشبكات اجتماعية تخدم عملية إلحاق الطفل بالجامعة). بعبارة أخرى ، نصلح هنا دور عوامل التقسيم الطبقي الاجتماعي في إقامة اتصالات اجتماعية خاصة بين أولياء الأمور وممثلي التعليم العالي. 1 الفصل الثاني التحفيز لتلقي التعليم التربوي في التعليم البيداغوجي العالي بالإضافة إلى تحليل العوامل الاجتماعية الموضوعية التي تؤثر على التوظيف في مهنة التدريس ، من المهم مراعاة العوامل الذاتية أيضًا. هنا ، أولاً وقبل كل شيء ، من الضروري تسليط الضوء على القضايا المتعلقة بالدافع للحصول على تعليم تعليمي أعلى. في الوقت نفسه ، نلاحظ أن دراسة ميزات V. سوبكين ، أو في. Tkachenko Student إن الدافع الذي يحدد القبول في إحدى الجامعات هو موضوع تقليدي للبحث الاجتماعي المخصص للطلاب. من بينها ، من الممكن بشكل مشروط تحديد ثلاثة اتجاهات. يتعلق أحدها بدراسة التغيرات في الدافع للحصول على التعليم العالي في مراحل مختلفة من بناء الخطط المهنية. لذلك ، على سبيل المثال ، في دراسة L.Ya. أولت روبينا اهتمامًا خاصًا لمقارنة مراحل اختيار الشباب لتخصص معين واختيار جامعة معينة. أكدت النتائج التي تم الحصول عليها إحدى الفرضيات الرئيسية للمؤلف وهي أن المرحلة الأولى من تشكيل الخطط المهنية لا ترتبط كثيرًا باختيار المهنة ، ولكن بشغل منصب اجتماعي معين - الحصول على تعليم عالٍ: "في أخرى بكلمات ، يتم تحديد الخطة المهنية من خلال الخطة الاجتماعية ويتم بالفعل اختيار المهنة في إطار العمل ، وهو الأكثر تفضيلاً بطبيعته "(روبينا L.Ya. ، 1981 ، ص 87). علاوة على ذلك ، من المميزات أن تأثير "الخطة الاجتماعية" يتجلى أيضًا في الاختلافات في الدوافع لاختيار جامعة ذات ملف أو آخر. لذلك ، على سبيل المثال ، وفقًا لبيانات L.Ya. روبينا من الدراسة الاستقصائية ، طلاب جامعة تربوية ، مقارنة بطلاب جامعات الفنون التطبيقية والجامعات الطبية ، لاحظوا في كثير من الأحيان أن الدافع لدخول الجامعة بالنسبة لهم كان "وظيفة مثيرة للاهتمام في المستقبل" (على التوالي: 36.4٪ ، 52.0٪ و 50.0٪). دعونا نضيف أنه بالإضافة إلى ذلك ، لاحظ طلاب الجامعة التربوية في كثير من الأحيان دافعين آخرين: "الطلب على المتخصصين في هذا الملف الشخصي" و "اتباع تقاليد الأسرة". وهكذا ، في الدراسات الاجتماعية التي أجريت في سبعينيات القرن الماضي ، تم تسجيل جوانب مهمة تتعلق باختيار مهنة التدريس: كل من جاذبية المحتوى المنخفض لمهنة التدريس ، ووضعها الاجتماعي المنخفض ، ونقص التعبير عن المواقف الاجتماعية والنفسية بين الشباب على استنساخ تقاليد العمل الأسرية عند اختيار هذه المهنة. يشهد هذا على حقيقة أنه في السبعينيات ، ظهرت مجموعة مميزة من المشاكل التي جعلت من الممكن التحدث عن عدم فعالية السياسة الاجتماعية التي تنتهجها الدولة فيما يتعلق بتكوين المعلمين كمجموعة مهنية. يتعلق اتجاه آخر للبحث الاجتماعي بدراسة المشكلات المميزة للجامعات التربوية ، والتي تستند إلى التعارض بين رغبة الطلاب في تلقي التعليم العالي من جامعة تربوية ، وفي نفس الوقت عدم رغبتهم في العمل مباشرة في المدرسة بعد التخرج من جامعة تربوية. تجلت هذه المشكلة بوضوح في دراسات المراقبة لعلماء الاجتماع في كراسنويارسك الذين يدرسون دوافع المتقدمين عند الالتحاق بجامعة تربوية (Gendin A.M. ، Sergeev M.I. ، Drozdov N.I. et al. ، 1999). والمؤشر في هذا الصدد هو ديناميات التغييرات في حصة هؤلاء المبحوثين الذين يتجهون للعمل في المدرسة بعد التخرج: في عام 1992 - 31.0٪ ، وفي عام 1999 - 14.0٪ فقط. وتجدر الإشارة إلى أن هذا الاتجاه يرتبط بشكل هادف مع V. سوبكين ، أو في. وتكاتشينكو الطالب مع مؤشرات موضوعية. لذلك ، على سبيل المثال ، إذا كانت أجور العاملين في قطاع التعليم في الثمانينيات تقريبًا هي نفسها في الصناعة والاتصالات والبناء والقطاع المالي ، ففي أوائل التسعينيات كان هناك تصنيف كبير للأجور في هذه القطاعات من الاقتصاد: الرواتب في مجال التمويل والائتمان والتأمين تزداد بشكل حاد ، في حين أن رواتب المعلمين تنخفض بشكل كبير. يستمر هذا الاتجاه اليوم. إذا كانت الأجور في الصناعة في السبعينيات تمثل 112٪ من متوسط ​​الأجر في الاقتصاد ؛ في مجال التمويل - 97٪ ، في مجال التعليم - 90٪ ، ثم في عام 2003 كانت النسبة على النحو التالي: في مجال الصناعة - 117٪ ، في مجال التمويل - 127٪ ، وفي مجال التعليم - 62٪ (الكتاب الإحصائي الروسي السنوي ، 2004). وأخيرًا ، يتعلق المجال الثالث للبحث بتحليل ديناميكيات التغييرات في الدافع للحصول على التعليم العالي في مراحل التعليم المختلفة في الجامعة. على وجه الخصوص ، في الدراسة التي أجراها Yu.R. فيشنفسكي ، ل. بانيكوفا ويا. كشف ديدكوفسكايا (2000) ، بناءً على دراسة استقصائية للطلاب من مختلف الجامعات في منطقة سفيردلوفسك ، عن السمات المميزة للتغييرات في دوافع طلاب السنة الثالثة من حيث تحديد خططهم المهنية ومن حيث رضاهم عن الجودة من التعليم والتخصص المهني. مع الأخذ في الاعتبار نتائج الدراسات المذكورة أعلاه ، نضع التركيز الرئيسي في عملنا على دراسة ميزات محتوى التغييرات في التحفيز في مرحلة الاحتراف الأولي ، أي طوال فترة الدراسة بأكملها في جامعة تربوية. في الوقت نفسه ، من المهم بالنسبة لنا ليس فقط تتبع ديناميكيات التغييرات في أهمية بعض الدوافع الفردية التي تشجع الطالب على الدراسة في الجامعة ، ولكن أيضًا لتحديد تلك التغييرات الهيكلية في الدافع التي تسمح لنا بالنظر فيها كمظهر من مظاهر نوع من الأزمة في النشاط التربوي. في هذا الصدد ، بالمناسبة ، من الأهمية بمكان تحليل الاختلافات في الدافع 1 للتعلم بين الطلاب ذوي المستويات المختلفة من الأداء الأكاديمي. من الواضح أنه في سياق التحليل سيكون من المهم أيضًا أن نكشف عن دور عوامل الجنس والتقسيم الطبقي الاجتماعي في التفريق بين أهمية بعض الدوافع للتدريس في كلية تدريب المعلمين. هذه مؤامرات كلاسيكية للتحليل الاجتماعي. الجامعة التربوية 2.1 تأثير عوامل الجنس والطبقات الاجتماعية V.S. سوبكين ، أو في. طالب تكاتشينكو لدراسة سمات التغييرات في الدافع الذي يحدد اكتساب مهنة التدريس ، عرضنا على المستجيبين سؤالًا خاصًا ، حيث تم تقديم دوافع مختلفة كإجابات ، والتي تميز: التوجهات العملية المرتبطة بالآفاق المهنية ، والرغبة في التنمية الشخصية ، التوجهات التي تحدد النجاح الاجتماعي ، إلخ. نتائج الإجابات على هذا السؤال معطاة في الجدول 2. كما يتضح من البيانات الواردة في الجدول ، من الواضح أن الدوافع الخارجية المرتبطة بالعائلات الاجتماعية ") ليست ذات صلة وملحوظة من قبل نسبة صغيرة من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع. بشكل عام ، أضف الجدول 2. توزيع الإجابات على السؤال حول دوافع الدراسة في جامعة تربوية (٪) عام بنين بنات P = الرغبة في أن تصبح متخصصًا في مجال معين 61.5 46.0 61.7 .0001 لغرض تطوير الذات 44.1 42.0 42.6 الرغبة في اكتساب معرفة جديدة 38.3 34.8 37.3 الرغبة في الحصول على دبلوم التعليم العالي 34.6 29.9 34.0 الرغبة في الحصول على وضع اجتماعي معين بعد التخرج 31.1 21.4 31.5. 001 الرغبة في الحصول على وظيفة براتب جيد 20.5 24.6 19.0.02 تتطلب مهنتي التي اخترتها تعليمًا عاليًا 17.1 15.2 16.7 تقليد عائلي 5.0 6.7 4.5 الرغبة في تجنب الخدمة العسكرية 4.4 28.6 0.1 .0001 طلب الوالدين 3.5 4.0 3.2 الرغبة في الحصول على موافقة آخرون 1.4 2.7 1.2 تنمية الذات "،" الرغبة في اكتساب معرفة جديدة "والدوافع المتعلقة بالإنجازات الاجتماعية (" الحصول على دبلوم التعليم العالي "،" الحصول على وضع اجتماعي معين بعد التخرج "). في إحدى الجامعات التربوية ، تُظهر البيانات الواردة في الجدول 2 اختلافات مميزة جدًا بين الجنسين. وهكذا ، على سبيل المثال ، يتبين أن الدافع الخارجي "الرغبة في تجنب الخدمة العسكرية" مهم للغاية بين الشباب ويحتل المرتبة الخامسة في تصنيفهم ، متقدمًا بوضوح على دوافع مثل "الرغبة في الحصول على مكانة اجتماعية معينة بعد التخرج". من جامعة "،" الرغبة في الحصول على وظيفة جيدة الأجر "و" الرغبة في الحصول على تعليم عالي فيما يتعلق بالمهنة المختارة ". من حيث المبدأ ، الدراسة في الجامعة كطريقة للشباب للحصول على تأجيل من الخدمة العسكرية هي حقيقة من حقائق V. سوبكين ، أو في. تكاتشينكو طالب مشهور. ومع ذلك ، فإن حجم انتشار هذا الدافع بين الطلاب الشباب في جامعة تربوية ، حيث يلاحظه واحد من كل أربعة ، أمر مذهل. بالإضافة إلى ذلك ، من المرجح أن يكون الدافع لدى الشباب هو الرغبة في الحصول على وظيفة جيدة الأجر. بعبارة أخرى ، تلعب المواقف التقليدية بين الجنسين دورًا مهمًا في تحديد الدوافع للحصول على تعليم مهني أعلى ، عندما يكون الدعم المادي للأسرة بمثابة وظيفة مميزة لمكان الدور الاجتماعي للرجل. في هذه الحالة ، من المثير للاهتمام أن يتم تحقيق هذه الدوافع من قبل الشباب حتى فيما يتعلق بمجال النشاط هذا ، حيث يكون مستوى الأجور أقل بكثير من القطاعات الأخرى. مقارنة بالفتيان ، من الأرجح أن تلاحظ الفتيات دوافع مثل "الرغبة في أن تصبح متخصصًا في هذا المجال" و "الرغبة في الحصول على وضع اجتماعي معين بعد التخرج". من ناحية أخرى ، يشير هذا إلى أن مهنة التدريس نفسها تعتبرها الفتيات في كثير من الأحيان مجال نشاط مهني مقبول للمرأة. في هذا الصدد ، يرتبط هذا النوع من التحفيز بشكل كبير بالاتجاهات العامة في تأنيث مهنة التدريس ، والتي ، بالمناسبة ، تتجلى بالفعل في مرحلة الاحتراف الأولي ، حيث أن نسبة الفتيات في الجامعات التربوية أعلى بكثير من ذلك. من الأولاد. من ناحية أخرى ، فإن الدافع المرتبط بالرغبة في الحصول على وضع اجتماعي معين يسمح لنا باستنتاج أن التعليم التربوي العالي يعمل أيضًا بالنسبة للفتيات كعامل يضمن الحراك الاجتماعي الرأسي التصاعدي. في الوقت نفسه ، من المميز أن الفتيات من الأسر ذات الوضع التعليمي الأدنى لوالديهن هن اللائي يسجلن في كثير من الأحيان "الرغبة في الحصول على دبلوم التعليم العالي" باعتباره الدافع الرئيسي للتعلم. ومن بين هؤلاء ، فإن كل ثانية (44.5٪) تشير إلى هذا الدافع ، ومن حيث أهميته تصل إلى المرتبة الثانية في التسلسل الهرمي العام لدوافعهم. 20 جامعة تربوية في. سوبكين ، أو في. تكاتشينكو الطالب "الرغبة في تطوير الذات" و "اكتساب معرفة جديدة". بالإضافة إلى ذلك ، بين الفتيات الحاصلات على تعليم عالٍ للآباء ، فإن نسبة أولئك الذين يشيرون إلى دافع التعلم مثل "التقاليد الأسرية" مرتفعة للغاية. في هذا الصدد ، يمكن الافتراض أن هذا الدافع لا يصلح إلى حد كبير إعادة إنتاج مهنة التدريس ، ولكنه يعمل كدافع بسبب شكل خاص من "حماية" الوضع الاجتماعي ، عندما يكون تلقي التعليم التربوي بمثابة وسيلة "البقاء" في طبقة اجتماعية معينة (طبقة ذات مستوى تعليمي عالٍ). يوضح الشكل 3 الفروق الملحوظة في دوافع الدراسة في جامعة تربوية بين فتيات الأسر الحاصلات على تعليم ثانوي وعالي لوالديهن. 2.2 تأثير الأداء الأكاديمي دعونا ننظر الآن في العلاقة بين الدافع للحصول على تعليم أعلى التعليم والأداء الأكاديمي للطلاب. الدوافع التي تم العثور عليها فروق ذات دلالة إحصائية بين "الطلاب المتميزين" و "الطلاب الثلاثي" موضحة في الجدول 3.

أثناء الدراسة في إحدى الجامعات ، يتم وضع الأساس لمهنة مستقبلية ، ويدخل الطالب في جهات اتصال جديدة ، ويكتسب خبرة في التفاعل المهني. متطلبات خريج حديث من جامعة تربوية عالية جدًا.

جميع المهارات مقسمة إلى فئتين.

تعد القدرة على التعلم فئة مكونة مهمة في مهنة التدريس. اليوم ، معدل تقادم المعرفة أعلى من ذي قبل ، لذا فهي تتطلب تحديثًا مستمرًا. تتجلى القدرة على التعلم في القدرة على تنظيم وقت الفرد ، وتخطيط العمل الدراسي والتحكم فيه ، وتنظيم البحث عن المعلومات الضرورية ، واختيار الأساليب المناسبة ، وإقامة تعاون متبادل. إنها أيضًا القدرة على اتخاذ قرارات بشأن عملية التعلم والتحفيز الذاتي للفرد.

تتضمن العملية التعليمية في الجامعة فصولاً نظرية وعملية. تشمل الفصول النظرية بشكل أساسي المحاضرات ، بينما تشمل الفصول العملية الندوات وورش العمل والعمل المخبري والممارسة التعليمية أو الصناعية. لا تقلل من أهمية المحاضرات وحاول إتقان المادة بنفسك. يمكن للمدرس اختيار المادة المناسبة وتقديمها في السياق المناسب.

تجعل الدراسة في جامعة تربوية من الممكن الانخراط على الفور في العملية التربوية. في نفس الوقت ، العمل ككائن وموضوع للنشاط التربوي في نفس الوقت. إن عملية التعلم في جامعة تربوية هي بالتوازي لحظة من الممارسة التربوية. هنا توجد فرصة لتحليل العملية التعليمية ليس فقط من وجهة نظر الطالب العادي ، ولكن أيضًا من وجهة نظر مهنية.

مصادر التعليم الذاتي

من المهم في عملية التعلم زيادة عدد مصادر التعليم الذاتي من خلال جذب الموارد الخارجية. في هذه الحالة ، تشمل الموارد الخارجية المصادر التقليدية: الكتب والدوريات ووسائل الإعلام والتعليم الذاتي عن بعد.

المصدر الثاني هو نشاط البحث. في عملية دراسة العالم حول العالم ، ينظم مدرس المستقبل معرفته ويشكل أسلوبًا تربويًا شخصيًا ورؤية عالمية مهنية وشخصية. هناك العديد من الفرص لأنشطة البحث في الجامعة التربوية. يزيد نشاط البحث من مستوى التعليم الذاتي ويساعد في العثور على أشخاص متشابهين في التفكير.

المصدر الثالث للتعليم الذاتي المنهجي هو التدريب في دورات مختلفة. يمكن أن تكون هذه الدورات المختصرة ودورات اللغة الأجنبية ودورات الخطابة وما إلى ذلك.

يمكن أن يصبح العمل مصدرًا إضافيًا للتعليم الذاتي. أثناء دراستك ، هناك فرصة كبيرة لتجربة نفسك في أنشطة مختلفة ، وزيارة الأدوار المهنية المختلفة. يمكن لطلاب الجامعات التربوية الانخراط في الدروس الخصوصية والعمل كمربيات أو مستشارين وعمل ترجمات لغوية.

الواقع المحيط هو المصدر الخامس للتعليم الذاتي ، والذي يشمل الأحداث التي تدور حولها ؛ الأشخاص الذين تتواصل معهم ومعرفتهم وخبراتهم. من الضروري تعلم كيفية تحويل المعلومات من العالم المحيط إلى شيء مفيد لك ، لتمريرها من خلال منظور احترافي. يطور هذا النهج مهارات انعكاسية ويساعد في تطوير نموذجك الخاص للسلوك في مواقف مماثلة. أهمية خاصة للمعلمين هي مهارة العمل الجماعي. ويشمل:

• القدرة على الاتصال بالآخرين للمساعدة في أنشطتك ؛
• القدرة على تسوية النزاعات.
• القدرة على تخطيط أنشطتهم ؛
• القدرة على تحرير العمل الجماعي.
• القدرة على تلخيص المواد المتباينة.

بالنسبة للمعلم المستقبلي ، هناك مصدر آخر للتعليم الذاتي مهم جدًا - هواياته ، ما يسمى ب "المهارات الخاصة".

في بعض الأحيان ، يتجاهل الطلاب ، عند دخولهم الجامعة ، كل شيء ، في رأيهم ، "غير ضروري" ، "يتدخل في التعلم" ، "ترفيهي". لكن عبثا. يعد وجود مجال إضافي للنشاط ، لا يرتبط مباشرة بالتعليم الذاتي المهني ، ضروريًا للغاية للمعلم. لماذا من المهم ألا يكون لديك نظرة ضيقة ، بل نظرة عامة؟ بادئ ذي بدء ، زيادة سلطتهم في عيون الطلاب والزملاء في المستقبل. إذا كنت تغني جيدًا أو تحب الغوص ، أو تعرف كيفية لعب الشطرنج أو المناظر الطبيعية الفاخرة المتقاطعة ، فقد تكون هذه التجربة مفيدة لطلابك ، لأنهم ، مثلك ، يريدون دائمًا التواصل مع شخص مثير للاهتمام يمكنه تعليمهم. شيء جديد بالإضافة إلى المناهج الدراسية. لذلك ، بغض النظر عن مدى شغفك بتحقيق ارتفاعات مهنية ، لا تنسى أن تتطور في اتجاهات أخرى أيضًا!

استنتاج

يمكن الاستنتاج أن التدريب في جامعة تربوية يوفر فرصة لزيادة الكفاءة المهنية والتشخيص الذاتي ومهارات التصحيح ، سواء من الصفات المهنية أو الشخصية ، والتوجيه في المجال التعليمي واكتساب اتصالات مفيدة.

النشاط المهني لمعلم شاب

بعد التخرج من الجامعة والحصول على دبلوم المعلم ينتظر النشاط المهني. مسؤوليات جديدة تنتظر المعلم الشاب. منذ اليوم الأول من العمل ، يتحمل نفس مسؤولية المتخصصين من ذوي الخبرة في العمل. الدخول في بيئة مدرسية محددة بعادات وقوانين محددة للتعلم والقبول. سيتعين على المتخصص الشاب الجمع بين دور المعلم والطالب ، والاستماع إلى نصيحة الزملاء ذوي الخبرة الأكبر.

إن التطوير المهني للمعلم ، الذي يؤدي إلى تحقيق الاحتراف والتميز التربوي ، هو عملية طويلة ومستمرة. يمكننا القول أن هذه رحلة العمر. في هذا المسار ، يمكن تمييز مراحل معينة من تكوين المحترف:

• مرحلة الاختيار هي فترة التحديد المهني ،
• المرحلة الماهرة هي فترة إتقان المهنة المختارة في مؤسسة تعليمية مهنية ،
• مرحلة التكيف هي فترة دخول في النشاط التربوي العملي ،
• المرحلة الداخلية - تكوين المعلم كمعلم متمرس ،
• تعني مرحلة الإتقان اكتساب المعلم لصفات أو مهارات خاصة أو تحوله إلى اختصاصي عام ،
• مرحلة السلطة - اكتساب السلطة والشعبية الواسعة في دائرة الفرد أو خارجها ، مصحوبًا بوجود خبرة تربوية غنية ،
• مرحلة التوجيه - تتميز بوجود أشخاص متشابهين في التفكير وأتباع وطلاب بين الزملاء وفرصة لتبادل الخبرات.

في الوضع الاجتماعي والثقافي الصعب اليوم ، هناك تناقض بين الطلبات المتزايدة على شخصية وأنشطة المعلم والمستوى الحقيقي للتحفيز والنظرية والجاهزية العملية لخريج جامعة تربوية لتنفيذ وظائفهم المهنية. يتطلب حل هذا التناقض حل عدد كبير من المشاكل من نظام إعداد المعلمين:

• تحويل أهداف التدريب المهني ،
• تحسين هيكل ومحتوى تعليم المعلمين ،
• تحديث النماذج والأساليب التنظيمية.