Потърсете съвет от логопед

Оксана Макерова
дислексия

дислексия- частично специфично нарушение на процеса на четене, поради липса на формиране (нарушение) на висш психични функциии се проявява в повтарящи се грешки от постоянен характер.

Това заболяване, понякога наричано "слепота на думи", е свързано с намалена мозъчна активност в определена област на лявото полукълбо. Дислексията засяга от 5 до 12% от хората.

Алексия- пълна неспособност или загуба на способността за овладяване на процеса на четене.

Форми на дислексия
Има фонематични, семантични, аграматични, мнестични, оптични и тактилни форми на дислексия.

Фонематична дислексия- дислексия, свързана с недостатъчното развитие на функциите на фонемната система, звуково-буквен анализ.

семантична дислексия(Гръцки semantikos - семантичен) - дислексия, изразяваща се в нарушено разбиране на думите, изреченията, текста, прочетен с технически правилно четене.

Аграматична дислексия- дислексия, дължаща се на недоразвитие на граматичната структура на речта.

мнестична дислексия(гръцки mnesis - семантичен) - дислексия, проявяваща се в трудностите при овладяване на всички букви, в техните недиференцирани замествания.

Оптична дислексия(гръцки optikos - свързан със зрението) - дислексия, проявяваща се в трудностите на асимилацията и в смесването на графично сходни букви, както и в техните взаимни замествания. При органично увреждане на мозъка може да се наблюдава огледално четене. Има и буквална оптична дислексия, при която има нарушения в изолираното разпознаване и разграничаване на буква, и вербална оптична дислексия, която се проявява в нарушения при четене на дума.

Тактилна дислексия(лат. tactilis - осезаем) - дислексия, която се наблюдава при слепи деца и се проявява в трудностите при разграничаване на тактилно възприеманите букви от брайловата азбука.

Причини за дислексия
Учените изучават дислексията повече от сто години, но все още има дебат за това какво представлява тя, как да я разпознаем и защо се появява.

Несъмнено е трудно за обикновен грамотен човек да си представи как човек не може да чете печатен текст, поради което тази неспособност често се приписва на мързел, упоритост или родителска гордост, наранена от очевидните неуспехи на детето им. Дълго време лекарите просто диагностицираха дислексия, но този подход прекомерно генерализира проблема. Ако се замислите, самата способност на човек да чете е подобна на чудо. Процесът на четене изисква основно пренастройване на визуалните и речеви връзки на мозъка, за да се свържат звуците с определени графични знаци, например буквите, които ги означават. От своя страна е необходимо не само да чувате и разбирате различни думи – необходимо е вашият мозък да ги раздели на съставните им части (звуци или фонеми) по такъв начин, че когато видите например думата „котка “, мислено чувате звуците [k] -[o]-[t] и ги свързвате с образа на пухкаво мъркащо животно.

За разлика от речта, която всяко нормално развито дете усвоява чрез подражание на другите, четенето трябва да се учи. Тъй като способността за говорене се е развила при хората преди 50-100 хиляди години и писането е изобретено сравнително наскоро (това е на около пет хиляди години), специалните центрове все още не са успели да се образуват в мозъка. Най-вероятно за тази цел се използват редица други части на мозъка, които първоначално са имали различно предназначение. Можем да кажем, че нашият мозък "работи на непълно работно време отстрани" и затова понякога се проваля, което трябва да бъде елиминирано.

За да разберем за какви неуспехи говорим, е необходимо да имаме представа за работата на мозъка. Отдавна е известно, че всяко от неговите полукълба има своя собствена специализация: дясното, наред с други неща, отговаря за ориентацията в пространството, а лявото по-специално определя възприемането на речта. Това разделение на труда е чисто произволно, тъй като по-нататъшната специализация на отделите се извършва във всяко полукълбо. Следователно най-простите действия, като игра на топка или четене на стихотворение, изискват сложното взаимодействие на редица различни части на мозъка.

Познаване на моделите на работа човешки мозъксе натрупват главно чрез изучаване на хора, които са претърпели неврохирургична интервенция или са били увредени в една от частите на мозъка, а това не е По най-добрия начин. Дори рентгеновите лъчи с висока точност отразяват само основната структура на този най-сложен орган, но в никакъв случай не и принципа на неговото действие. Това изисква фундаментално ново устройство, което да не излага пациентите на радиоактивно облъчване и в същото време да показва как различните части на здравия мозък се справят с определена задача.

Пробивът дойде с появата на така наречения функционален магнитен резонансен анализатор (MRA), който ни позволи да видим кои части от мозъка получават повече кръвен поток (т.е. работят активно) в определен момент от време. С помощта на MRA невролозите успяха да установят, че основна роля в процеса на четене играят три основни зони в лявото полукълбо, които са нещо като "звуков инициатор", "анализатор" и "автоматичен идентификатор" и действайте едновременно. „Инициаторът“ е отговорен за произнасянето на звуци на глас (или на себе си) и разпознава определени фонеми, които съставляват думата, „анализаторът“ ги комбинира в срички и ги свързва с буквени обозначения и накрая „определителят“ активира определена набор от умения, които ви позволяват визуално да разпознавате позната дума. Любопитно е, че начинаещите читатели разчитат основно на първия и втория център, докато по-напредналите читатели са доминирани от центъра на „автоматичното определяне” на стойностните образи. Ако всичко върви добре, няма затруднения при четенето.

Въпреки това, при хората с дислексия има неуспех на невронните връзки между първия и втория център, вероятно поради доминиращата роля на първичния център за разпознаване. Поради това им е трудно да преминат от звуковия състав на думата към нейното значение и четат всяка дума сричка по сричка, сякаш я виждат за първи път. Тъй като разпознаването на думи не се извършва автоматично, а механично, скоростта на четене е изключително ниска. Колкото и странно да изглежда, най-трудните думи за дислексиците са най-кратките.

Според педиатричния невролог на Детската клинична болница на името на. Филатова Елена Жидкова, дислексията възниква поради "некоординирана работа на дясното и лявото полукълбо на мозъка. Причината може да бъде травма при раждане, нарушения по време на бременност и нарушения на правилното двигателно развитие." Според нея нарушенията в четенето могат да се дължат и на това, че детето е стъпило на крака твърде рано и не е оформена фината му моторика.

Дислексията също се предава по наследство. Ученият Руинхолд вярва, че има специална, вродена формадислексия, когато децата наследяват от родителите си качествена незрялост на мозъка в отделните му области. Тази незрялост се проявява в специфични забавяния в развитието на определена функция.

Нарушението на четенето се наблюдава много често при деца с MMD, ADD, церебрална парализа, ZPR, ZRR.

Интересно е откритието, представено на срещата на Американското дружество по човешка генетика. Това потвърждава хипотезата, че дислексията не е проява на глупост или нежелание за учене, а съвсем реална генетично заболяване, нарушавайки правилна работамозък.

Според д-р Алберт М. Галабурда до 12 различни гена могат да бъдат включени в развитието на дислексия. Така към днешна дата учените са успели да изолират поне една четвърт от гените, отговорни за дислексията, което вече прави възможно създаването на инструменти за генетична диагностика на заболяването. По всяка вероятност през следващите няколко години ще бъде създадена работеща методология за тестване.

Д-р Джефри Р. Груен от медицинско училищеЙейлският университет в свой доклад на среща на обществото описва един от гените, отговорни за дислексията - генът DCDC2. Силно отслабена версия на този ген се среща при всеки петима изследвани страдащи от дислексия, което означава, че техните мозъци съдържат значително по-малко от протеина, кодиран от този ген. Функцията на този протеин, според Gruen, все още не е известна.

Вторият ген, Robo1, открит от проф. молекулярна физикаД-р Юха Кере от Кралския институт в Стокхолм, се намира на третата хромозома и е отговорен за развитието на аксоните, които свързват дясното и лявото полукълбо на мозъка. Намаляването на активността на този ген води до недостатъчно развитие на дендритите в областите на мозъка, участващи в четенето, според The ​​New York Times.

Речеви симптоми на дислексия
1. Замяна и смесване на звуци при четене, най-често фонетично близки звуци (гласни и глухи, африкати и звуците, които ги съставят), както и замяна на графично подобни букви (x-zh, p-n, z-a и др. ).

2. Четене буква по буква - нарушение на сливането на звуците в срички и думи, буквите се наричат ​​последователно, "подредени".

3. Изкривяване на звука сричкова структурадуми, които се появяват при пропуски на съгласни при сливане, съгласни и гласни при липса на сливане, добавки, пермутации на звуци, пропуски, пермутации на срички.

4. Нарушение на разбирането при четене, което се проявява на ниво разбиране на отделна дума, изречение и текст, когато няма технически нарушения в процеса на четене.

5. Аграматизми при четене. Те се проявяват на аналитично-синтетичния и синтетичния етап на овладяване на умението за четене. Констатирани са нарушения падежни окончания, съгласуване на съществително и прилагателно, глаголни окончания и др.

6. Често се наблюдава в анамнезата нарушение на звуковото произношение.

7. Бедност речников запас, неточността на използването на думите. В леки случаи това се открива само на етапа на овладяване на умението за четене.

Невербални симптоми на дислексия
Дислексията се причинява от липсата на формиране на умствени функции, които извършват нормално четене (визуален анализ и синтез, пространствени представи, фонематичен анализ и синтез, недоразвитие на лексикалната и граматическата структура на речта). Това ни позволява да заключим, че при деца:

1. Има затруднения в ориентацията във всички пространствени посоки, трудности при определяне на лявата и дясната страна, отгоре и отдолу.

2. Има неточност при определяне на формата, размера. Липсата на формиране на оптико-пространствени представи се проявява при рисуване, при съставяне на цяло от части по време на проектиране, в невъзможност за възпроизвеждане на дадена форма.

3. Има забавяне в диференциацията на дясната и лявата част на тялото, късно буквализиране или нарушението му (левичарство или смесена доминанта).

Психологическият аспект на дислексията
Ако необходими меркине се приема навреме, страда самочувствието на ученика, който вижда успеха на съучениците си. Обикновено децата на шест или осем години вече владеят четенето, докато по-надарените деца с дислексия безнадеждно изостават от тях, започват да се съмняват в способностите си и под различни предлози се опитват да избягват да посещават училище. Освен това те често са обект на подигравки от съученици, което допълнително влошава ситуацията.

Въпрос на диагностика
Няма консенсус кога може да се диагностицира дислексия. Някой казва, че в ранно детство, някои настояват да изчакаме, защото в началното училище проблемите с четенето и писането може да се дължат на други причини.

AT начално училищеВ общообразователните училища има деца, при които процесът на овладяване на писане и четене е нарушен. Частичното нарушение на процесите на четене и писане се означава с термините дислексия и дисграфия. Основният им симптом е наличието на устойчиви специфични грешки, чиято поява при учениците от общообразователното училище не е свързана с намаляване на интелектуално развитие, нито с тежки увреждания на слуха и зрението, нито с нередовно обучение. Дислексията и дисграфията обикновено се срещат заедно. Пълната неспособност за овладяване на писане и четене се нарича съответно аграфия и алексия. Причините за дисграфия и дислексия са свързани с нарушение на взаимодействието на различни анализаторни системи на кората на главния мозък.
дисграфиясе проявява в постоянни и повтарящи се грешки при писане. Тези грешки обикновено се групират според следните принципи: разместване и замяна на букви; изкривяване на звуково-сричковата структура на думата; нарушения на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение - разделяне на дума на части, непрекъснато изписване на думи в изречение; аграматизъм; смесване на букви по оптично сходство.
Нарушаването на писането под формата на дисграфия е тясно свързано с недостатъчна готовност умствени процеси, формирани в хода на развитието устна реч. Именно в периода на овладяване на устната реч се създават обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата на чисто практическо ниво, което впоследствие, когато детето премине към грамотност и правопис, допринася за тяхното съзнателно усвояване. За усвояване на четенето и писането и фонетичните и морфологични принципидетето трябва да може да отделя звуковата страна на думата от семантичната страна, да анализира звуковия състав на думата, ясно произнесен във всичките й части. За гладка устна реч често е достатъчно ясно да се произнасят само онези звуци, които са необходими за разбиране на думата (семантични звуци). Тези звуци, които са по-малко свързани сразбиране на думата от слушателя, се произнасят в естествена реч по-малко внимателно и определено. Твърде ясното артикулиране на всички звукови елементи на думата противоречи на ортоепичните изисквания на езика. В същото време, в процеса на онтогенезата на нормалната реч, детето придобива доста точна представа за звуковия състав на думата, включително нейните неясно произнесени елементи. Това се оказва възможно благодарение на езиковите обобщения, които се развиват с постоянното сравнение на думите една с друга. В процеса на съпоставяне на звукови елементи, които отразяват разликата между лексикални и граматически значениядуми, когнитивните процеси на детето се подготвят за разбиране на връзката между ортоепия и правопис. Успешното овладяване на писането се предхожда не само от натрупването на достатъчен речников запас, но и от наличието в речевия опит на съзнателен анализ на думите според адекватни признаци на корелираща ортоепия и правопис. Така че, детето трябва да е наясно, че думите да летя, да летяимат един корен. Нормалното формиране на устната реч е съпроводено с натрупан опит когнитивна работакакто в сферата на елементарните звукови обобщения, така и в сферата на морфологичен анализ.
Децата с недоразвитие на речта не владеят това ниво на езиково обобщение и съответно не са готови да овладеят такава сложна аналитична и синтетична дейност като писането.
В момента е обичайно да се разграничават няколко вида дисграфия.
1. Артикулаторно-акустична дисграфия.При тази форма на дисграфия децата изпитват различни изкривявания на произношението на звука (фонетични нарушения) и недостатъчност на фонематичното възприятие на звуците на речта, които се различават по фините акустично-артикулационни характеристики и (фонетично-фонематични нарушения). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява главно в замени на букви, които съответстват на замени на звуци в устната реч на детето. Понякога заместванията на буквите остават в писмото на детето дори след като са елиминирани в устната реч. Според Р. Е. Левина (1959) това е така, защото децата с говорна патология не развиват обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата в периода на овладяване на устната реч. Обикновено създаването на тези обобщения позволява на учениците от началното училище съзнателно да преминат към придобиване на грамотност и правопис.
2. Акустична дисграфия.При деца с тази форма на дисграфия процесите на фонематично възприятие не са добре оформени. Това се проявява в заместванията и смесването на букви, които обозначават звуци, които се различават по фини акустично-артикулационни характеристики. Например замени и размествания на букви, обозначаващи свистящи и съскащи звуци; гласови и глухи; мека и твърда; r звуци и l;замени на букви, обозначаващи гласни звукове. Освен това децата могат да имат неоформен звуков анализ и синтез, който се проявява в писмен вид под формата на следните специфични грешки: пропуски, вмъквания, пермутации, повторения на букви или срички. Пропуските на букви показват, че детето не изолира всичките си звукови компоненти в състава на думата („snks“ - шейна).Пермутациите и повторенията на букви и срички са израз на трудностите при анализиране на последователностите от звуци в една дума ("корвом" - килим,"захар" - захар).Вмъкванията на гласни се наблюдават по-често при групи съгласни, което се обяснява с обертона, който се появява, когато думата се изговаря бавно по време на писане и прилича на намалена гласна („момиче“, „Александър“).
З. Дисграфия, свързана с нарушен езиков анализ и синтез.Тази форма на дисграфия се дължи на факта, че учениците не се изолират в речеви потокустойчиви речеви единици и техните елементи. Това води до непрекъснат правописсъседни думи, предлози и съюзи, последвани от дума („на дърво“); да се отделен правописчасти от думата, по-често представката и корена („и дут“).
4. Аграматична дисграфия.Тази форма на дисграфия е по-ясно проследена от други поради липсата на развитие на граматичната страна на устната реч при децата. На писмото са нарушени граматични връзкимежду думите, както и смисловите връзки между изреченията.
5. Оптична дисграфиясвързано с недоразвитие на пространствените представи, анализ и синтез на зрителното възприятие. Това се проявява в замени и изкривявания на подобни букви (d - b, T- ш, и- w, p- t, x- е, л- м),неправилно подреждане на буквени елементи и др. Този тип дисграфия включва т. нар. „огледално писане“.
Дете с дисграфия обикновено има затруднения в развиването на графични умения, което води до неравномерен почерк. Трудност на детето при избора желана буквапридават характерен небрежен вид на буквата. Пълно е с поправки и поправки.
дислексиякато частично разстройство на процеса на овладяване на четенето, то се проявява в множество повтарящи се грешки под формата на замени, пермутации, пропуски на букви и др., което се дължи на неформирани психични функции, които осигуряват процеса на овладяване на четенето. Грешките при дислексия са постоянни. Разграничете следните формидислексия.
1. фонематична дислексия.Наблюдава се при деца с неформирани функции на фонематично възприятие, анализ и синтез. Децата в процеса на четене объркват букви, обозначаващи звуци, които са сходни по акустични и артикулационни параметри. С недостатъчното развитие на функциите на фонематичен анализ и синтез се наблюдава четене буква по буква, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (вмъквания, пропуски, пермутации).
2. семантична дислексияпоради неоформените процеси на евукосилабичен синтез и липсата на диференцирани представи за синтактични връзкивътре в офертата. Такива деца владеят техниката на четене, но четат механично, без да разбират смисъла на прочетеното.
3. Аграматична дислексиянаблюдава се при деца с неоформена граматична страна на устната реч. При четене на изречения се наблюдават граматически грешки.
4. Мнестична дислексиясвързани с нарушение на установяването на асоциативни връзки между визуалния образ на буквата и слуховия образ на звука, т.е. децата не могат да запомнят буквите и да ги сравнят със съответните звуци.
5. Оптична дислексияпоради същите механизми като оптичната дисграфия. При четене букви, сходни по контур, се смесват и разменят от децата. Понякога може да се наблюдава "огледално четене".
Децата с дисграфия и дислексия се нуждаят логопедични занятия, които се използват специални методиразвиване на умения за писане и четене.

2.5. Клинико-психолого-педагогическа характеристика на деца с говорни нарушения
Децата с говорни нарушения обикновено имат функционални или органични аномалии в състоянието на централната нервна система.
Наличието на органична мозъчна лезия определя, че тези деца не понасят топлина, задух, возене в транспорт, дълги люлки, често се оплакват от главоболие, гадене и световъртеж. Много от тях имат различни двигателни нарушения: дисбаланс, координация на движенията, недиференцирани движения на пръстите и артикулационни движения (т.е. неформиран общ и орален праксис).
Такива деца бързо се изтощават и се насищат от всякакъв вид дейност (т.е. бързо се уморяват). Те се характеризират с раздразнителност, повишена възбудимост. Двигателна дезхибиция, не могат да седят неподвижно, да въртят нещо в ръцете си, да висят с крака и т.н. Те са емоционално нестабилни, настроението се променя бързо. Често има разстройства на настроението с проява на агресия, мания, тревожност. Много по-рядко имат летаргия и летаргия. Тези деца се изморяват доста бързо и тази умора се натрупва през деня към вечерта, както и към края на седмицата. Умората влияе общо поведениедете, върху неговото благосъстояние. Това може да се прояви в повишено главоболие, нарушение на съня, летаргия или, обратно, повишено двигателна активност. За такива деца е трудно да поддържат постоянство, ефективност и доброволно вниманиепрез целия урок. Тяхното двигателно разстройство може да се изрази във факта, че те показват двигателно безпокойство, докато седят в клас, стават, ходят из класната стая, изтичат в коридора по време на урока. По време на междучасието децата са прекалено възбудими, не реагират на забележки, а след междучасието трудно могат да се концентрират върху урока.
Като правило, такива деца имат нестабилност на вниманието и паметта, особено речта, ниско ниворазбиране на словесни инструкции, недостатъчност на регулаторната функция на речта, ниско ниво на контрол върху собствената дейност, нарушена когнитивна активност, ниска умствен капацитет.
Психическо състояниетези деца са нестабилни, поради което тяхното представяне се променя драстично. По време на периода на психосоматично благополучие такива деца могат да постигнат доста високи резултати в обучението си.
Децата с функционални отклонения в състоянието на централната нервна система са емоционално реактивни, лесно дават невротични реакции и дори разстройства в отговор на забележка, лоша оценка, неуважително отношение от учителя и децата. Тяхното поведение може да се характеризира с негативизъм, повишена възбудимост, агресивност или, напротив, повишена срамежливост, нерешителност, страх. Всичко това като цяло свидетелства за особеното състояние на централната нервна система на децата, страдащи от говорни нарушения.

Според статистиката 60% от децата имат говорни нарушения. Всяка година в предучилищни институциинараства броят на децата, които имат определени говорни нарушения, изразени в по-голяма или по-малка степен. Чрез провеждането на специална корекционна и педагогическа работа с деца в предучилищна възраст в много случаи е възможно да се предотврати или предотврати развитието на речева патология в бъдеще. Въпреки това, не всички деца в предучилищна възраст, по различни причини, са обхванати от тази работа. В резултат на това някои деца в начална училищна възраст имат различни трудности в овладяването на писмения език, което от своя страна води до забавяне на усвояването на училищната програма.

Според И. Н. Садовникова „проблемът с нарушенията на писането сред учениците е един от най-неотложните, тъй като той (писмената реч) се превръща в основа и средство за по-нататъшно образование“.

Писмената реч включва писане и четене като равнопоставени компоненти.

Четенето е едно от речева дейност, тясно свързан както с произношението, така и с разбирането на прочетеното (Л. Ф., Спирова) Възприемането и разграничаването на буквите е само външната страна на процеса на четене, зад която се крият най-съществените и основни действия със звуците на езика ( Д. Б. Елконин)

Писмото е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на графични елементи за предаване на информация на разстояние и нейното фиксиране във времето. Писането се разбира като средство за улавяне на мислите на човек с помощта на специално създадени символи.

Нарушенията на писането се наричат ​​дисграфия и дислексия.

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, дължащо се на липсата на формиране (нарушение) на висшите психични функции и проявяващо се в повтарящи се грешки от постоянен характер.

Дисграфията е частично нарушение на формирането на процеса на писане, причиняващо постоянни специфични грешки, чиято поява не е свързана с непознаване на граматическите правила, а се дължи на недоразвитие или частично увреждане на мозъчните механизми, които осигуряват сложна многостепенна процес на писане.

Грешките при четене и писане не трябва да се смятат за нелепи и не трябва да се обясняват лични качестваученици: неспособност да слушат обяснението на учителя, невнимание при писане, небрежно отношение към работата и др. Всъщност тези грешки се основават на по-сериозни причини.

За да разберем механизмите на тези нарушения, е необходимо да имаме представа какво контролира процесите на четене и писане. Писмената реч се формира само в условията на целенасочено обучение, нейните механизми се формират в периода на ограмотяване и се усъвършенстват в хода на цялото по-нататъшно обучение.

Тя е тясно свързана с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо нивонеговото развитие. Майсторство писанее установяването на нови връзки между чутото и изреченото и видимото и написано слово. Това е многостепенен процес, в който участват различни анализатори: двигателна реч (осигурява възприемане и анализ на информация от речевия апарат, т.е. възприемане и анализ от артикула и организиране на подготовката и изпълнението на речеви движения), визуален (осигуряващ възприемането и анализирането на визуални стимули, а именно контролира подбора и разпознаването на графеми, речево-слухови (осигурява възприемането на фонемите като акустични стимули и възприемането на семантичното съдържание на изказването на устната реч, общ двигател (с негова помощ, графемата се превежда в кинема (набор от определени движения, необходими за запис).

Регулирането и координацията на работата на тези анализатори се извършва в теменно-окципитално-темпоралните области на мозъка. Обикновено на 10-11 години от живота формирането на този процес завършва. В предните части на мозъка се ражда импулс за действие, тоест мотивът за писане и четене и се контролира работата на всички структури, участващи в тези процеси. Само при координирана работа на всички анализатори и при запазване на определени мозъчни структури е възможно успешното овладяване на уменията за писане и четене.

Какви са причините за нарушенията на писането, с които учителите най-често се сблъскват в училище?

От голямо значение за овладяването на процесите на писане и четене е степента на формиране на всички аспекти на устната реч. Следователно, нарушенията или забавянето на развитието на фонематичния слух и възприятие, лексикалната и граматичната страна на речта, звуковото произношение на различни етапи на развитие са една от основните причини за дисграфия и дислексия.

Наследственият фактор също е важен, когато на детето се дава недостатъчното развитие на мозъчните структури, тяхната качествена незрялост. В този случай, в резултат на трудността на кортикалния контрол при овладяването на писмен език, детето може да изпита приблизително същите трудности като родителите в училищна възраст.

По този начин ненавременното формиране на процеса на латерализация (установяването на доминиращата роля на едно от мозъчните полукълба) може да послужи като източник на неуспех в развитието на писмената реч. По времето, когато се научи да чете и пише, детето вече трябва да има ясна странична ориентация, водещата ръка е определена. При забавяне на този процес, със скрити форми на левичарство, кортикалния контрол върху много видове дейност е труден.

Причината за дислексия и дисграфия може да бъде и нарушение в системите, които осигуряват пространствено и времево възприятие.

Случва се, че нарушенията в четенето и писането могат да бъдат причинени от двуезичието в семейството.

Също така, причините за развитието на младши ученициречевите нарушения могат да бъдат липсата на формиране на произволни форми на дейност, липсата на развитие на по-високи умствени процеси, както и нестабилността на емоционалната сфера и педагогическото пренебрегване.

Първите признаци на развитие на дисграфия и дислексия могат да бъдат забелязани от учителя, когато учи детето да чете и пише. Необходимо е да се има предвид следното: всички грешки, които могат да бъдат приписани на дисграфични и дислексични, са специфични, типични и постоянни. Ако детето има грешки в четенето и писането, които могат да бъдат приписани на конкретни, но те са редки, от време на време или дори единични, тогава това най-вероятно е резултат от преумора, невнимание. Тук е необходимо допълнително наблюдение. Основните прояви (симптоми) на нарушения на писмената реч.

Симптоми на дислексия

1. Замяна и смесване на звуци при четене, най-често фонетично близки звуци (звучни и глухи, африкати и звуци, включени в техния състав, както и заместване на графично подобни букви (X - F, P - N, Z - V).

2. Четене буква по буква - нарушение на сливането на звуците в срички и думи.

3. Изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропуски на съгласни по време на сливането на машиниста - машинист, в пропуски на съгласни и гласни при липса на сливане, добавяне, пренареждане на звуци, пропуски и пренареждане от срички.

4. Нарушаване на разбирането при четене. Проявява се на ниво отделна дума, изречение, текст, когато няма разбивка на техническата страна в процеса на четене.

5. Аграматизъм при четене. Появява се на аналитично-синтетичени синтетичен етап на овладяване на умения за четене. Има нарушения на падежните окончания, съгласуване на съществителни и прилагателни, окончания на глаголи и др.

Симптоматологията на дисграфията се проявява в постоянни и повтарящи се грешки в процеса на писане, които могат да бъдат групирани по следния начин.

1. Изкривявания и замени на букви. Такива грешки са свързани с нарушение на произношението (замени за твърдост - мекота, глухота - звучност, артикулационно сходство, както и замяна на графично подобни букви.

2. Изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропуски на съгласни по време на сливането на машиниста - машинист, в пропуски на съгласни и гласни при липса на сливане, добавки, пермутации на звуци, пропуски и пермутации от срички.

3. Нарушаване на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение: отделно писане на части от думата (префиксите са отделени от думата, непрекъснатото писане на предлози с думи, изместването на границите на думата „в Dedmo Rza“ - при Дядо Коледа.

4. Аграматизми в писмен вид. Нарушаване на връзката на думите: координация и контрол.

Учителят трябва да убеди родителите да посещават консултациите с логопед или дефектолог и психолог. В зависимост от причините за проблемите в ученето се провеждат занятия или с един специалист, или с няколко едновременно. След консултации, ако вашето подозрение се потвърди и детето е започнало да посещава часове с логопед на класния ръководител, е необходимо да поддържате постоянен контакт с логопеда и да го подпомагате в работата му.

По време на специалните класове детето се нуждае от благоприятен режим. След многобройни двойки и тройки, неприятни разговори у дома, той трябва да почувства поне малък, но успех. Затова е желателно поне за известно време учителят да откаже да поправя в тетрадки с червено. Това, първо, "зашумява" информацията, която се съдържа в конкретни грешки, което пречи на учителя. Второ, за дете с дисграфия плътният червен фон в тетрадка е допълнителен стресов фактор.

Има техника, при която ученикът пише с молив, а учителят не поправя грешката, а поставя знак в полетата. Ученикът има възможност не да задраска, а да заличи грешките си, да пише правилно.

Когато едно дете прави много грешки, родителите често чуват учителите да препоръчват повече четене и писане. И го правят буквално. Подходът към дете страдащо от дислексия и дисграфия трябва да е съвсем различен. На първите етапи работа в процес на осъществяванепредимно устно: упражнения за развитие на фонематичното възприятие, звуков анализ на думата. Диктовката тук само ще навреди. Многобройни грешки, които неизбежно ще бъдат направени при писането им, се фиксират в паметта на детето. По същата причина е нежелателно децата с дисграфия да дават упражнения с некоригиран текст. И работата върху грешките трябва да се извършва, както е препоръчано от логопеда. Изводът е, че е нежелателно детето да вижда грешно написани думи.

Ако ви помолят да прочетете текст или да пишете много у дома, посъветвайте родителите, че детето не прави това наведнъж, а на прекъсвания, като разделя текста на части. Това ще позволи на учениците с писмени увреждания да се справят по-добре с домашните си.

Това са общи техники, които ще помогнат на учителите да работят с такива деца, но учителят може да получи по-подробни съвети относно методологията на работа с всяко дете от логопед, който ръководи процеса на корекция.

Нарушения на писане и четене (накратко)

В началните класове на общообразователното училище има деца, чийто процес на овладяване на писане и четене е нарушен. Частичното нарушение на процесите на четене и писане се означава с термините дислексия и дисграфия. Техният основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки, чиято поява сред учениците от общообразователното училище не е свързана нито с намаляване на интелектуалното развитие, нито с тежки увреждания на слуха и зрението, нито с нередовно обучение. Дислексията и дисграфията обикновено се срещат заедно. Пълната неспособност за овладяване на писане и четене се нарича съответно аграфия и алексия. Причините за дисграфия и дислексия са свързани с нарушение на взаимодействието на различни анализаторни системи на кората на главния мозък.

Дисграфията се проявява в постоянни и повтарящи се грешки при писане. Тези грешки обикновено се групират по следните принципи: разместване и заместване на букви; изкривяване на звуково-сричковата структура на думата; нарушения на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение - разделяне на дума на части, непрекъснато изписване на думи в изречение; аграматизъм; смесване на букви по оптично сходство.

Нарушаването на писането под формата на дисграфия е тясно свързано с недостатъчната готовност на умствените процеси, които се формират по време на развитието на устната реч. Именно в периода на овладяване на устната реч се създават обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата на чисто практическо ниво, което впоследствие, когато детето премине към грамотност и правопис, допринася за тяхното съзнателно усвояване. За да овладее грамотността и фонетичните и морфологични принципи, присъщи на руското писане, детето трябва да може да отделя звуковата страна на думата от семантичната, да анализира звуковия състав на думата, ясно произнесена във всичките й части. За гладка устна реч често е достатъчно ясно да се произнасят само онези звуци, които са необходими за разбиране на думата (семантични звуци). Тези звуци, които са по-малко свързани с разбирането на думата от слушателя, се произнасят по-малко внимателно и определено в естествената реч. Твърде ясното артикулиране на всички звукови елементи на думата противоречи на ортоепичните изисквания на езика. В същото време, в процеса на онтогенезата на нормалната реч, детето придобива доста точна представа за звуковия състав на думата, включително нейните неясно произнесени елементи. Това се оказва възможно благодарение на езиковите обобщения, които се развиват с постоянното сравнение на думите една с друга. В процеса на съпоставяне на звукови елементи, които отразяват разликата между лексикалното и граматическото значение на думата, когнитивните процеси на детето се подготвят за разбиране на връзката между ортоепията и правописа. Успешното овладяване на писането се предхожда не само от натрупването на достатъчен речников запас, но и от наличието в речевия опит на съзнателен анализ на думите според адекватни признаци на корелираща ортоепия и правопис. Така че, детето трябва да е наясно, че думите долетя, долетя имат един и същи корен. Нормалното формиране на устна реч се придружава от натрупания опит от когнитивна работа както в областта на елементарните звукови обобщения, така и в областта на морфологичния анализ.

Децата с недоразвитие на речта не владеят това ниво на езиково обобщение и съответно не са готови да овладеят такава сложна аналитична и синтетична дейност като писането.

В момента е обичайно да се разграничават няколко вида дисграфия.

говорни нарушения дислексия дисграфия

• 1. Артикулаторно-акустична дисграфия. При тази форма на дисграфия децата изпитват различни изкривявания на произношението на звука (фонетични нарушения) и недостатъчност на фонематичното възприятие на звуците на речта, които се различават по фините акустично-артикулационни характеристики и (фонетично-фонематични нарушения). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява главно в замени на букви, които съответстват на замени на звуци в устната реч на детето. Понякога заместванията на буквите остават в писмото на детето дори след като са елиминирани в устната реч. Според Р. Е. Левина (1959) това е така, защото децата с говорна патология не развиват обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата в периода на овладяване на устната реч. Обикновено създаването на тези обобщения позволява на учениците от началното училище съзнателно да преминат към придобиване на грамотност и правопис.
• 2. Акустична дисграфия. При деца с тази форма на дисграфия процесите на фонематично възприятие не са добре оформени. Това се проявява в заместванията и смесването на букви, които обозначават звуци, които се различават по фини акустично-артикулационни характеристики. Например замени и размествания на букви, обозначаващи свистящи и съскащи звуци; гласови и глухи; мека и твърда; звукове р и л; замени на букви, обозначаващи гласни звукове. Освен това децата могат да имат неоформен звуков анализ и синтез, който се проявява в писмен вид под формата на следните специфични грешки: пропуски, вмъквания, пермутации, повторения на букви или срички. Пропуските на букви показват, че детето не изолира всички свои звукови компоненти в състава на думата („snks“ - шейни). Пермутациите и повторенията на букви и срички са израз на трудностите при анализирането на последователностите от звуци в една дума („корвом” - килим, „захар” - захар). Вмъкванията на гласни се наблюдават по-често при групи съгласни, което се обяснява с обертона, който се появява, когато думата се изговаря бавно по време на писане и прилича на намалена гласна („момиче“, „Александър“).

Z. Дисграфия, свързана с нарушен езиков анализ и синтез. Тази форма на дисграфия се дължи на факта, че учениците не изолират стабилни речеви единици и техните елементи в речевия поток. Това води до непрекъснато изписване на съседни думи, предлози и съюзи със следващата дума („на дърво“); до отделното писане на части от думата, по-често префикса и корена („и дут“).

• 4. Аграматична дисграфия. Тази форма на дисграфия е по-ясно проследена от други поради липсата на развитие на граматичната страна на устната реч при децата. При писане се нарушават граматичните връзки между думите, както и семантичните връзки между изреченията.
• 5. Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на пространствените представи, анализа и синтеза на зрителното възприятие. Това се проявява в замени и изкривявания на букви, сходни по контур (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m), неправилно подреждане на буквени елементи и др. Този тип на дисграфия включва така нареченото "огледално писане".

Дете с дисграфия обикновено има затруднения в развиването на графични умения, което води до неравномерен почерк. Трудността на детето да избере правилната буква придава характерен небрежен вид на буквата. Пълно е с поправки и поправки.

Дислексията като частично нарушение на процеса на овладяване на четенето се проявява в многобройни повтарящи се грешки под формата на замени, пермутации, пропуски на букви и др., Което се дължи на неформирани психични функции, които осигуряват процеса на овладяване на четенето. Грешките при дислексия са постоянни. Има следните форми на дислексия.

• 1. Фонематична дислексия. Наблюдава се при деца с неформирани функции на фонематично възприятие, анализ и синтез. Децата в процеса на четене объркват букви, обозначаващи звуци, които са сходни по акустични и артикулационни параметри. С недостатъчното развитие на функциите на фонематичен анализ и синтез се наблюдава четене буква по буква, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (вмъквания, пропуски, пермутации).
• 2. Семантичната дислексия се причинява от неоформените процеси на евукозилабичен синтез и липсата на диференцирани представи за синтактичните отношения в рамките на изречението. Такива деца владеят техниката на четене, но четат механично, без да разбират смисъла на прочетеното.
• 3. Аграматична дислексия се наблюдава при деца с неоформена граматична страна на устната реч. При четене на изречения се наблюдават граматически грешки.
• 4. Мнестичната дислексия е свързана с нарушение на установяването на асоциативни връзки между визуалния образ на буквата и слуховия образ на звук, т.е. децата не могат да запомнят букви и да ги сравняват със съответните звуци.
• 5. Оптичната дислексия се причинява от същите механизми като оптичната дисграфия. При четене букви, сходни по контур, се смесват и разменят от децата. Понякога може да се наблюдава "огледално четене".

Децата с дисграфия и дислексия се нуждаят от логопедични занятия, които използват специални методи за развиване на умения за писане и четене.

AT съвременна литератураза нарушения на четенето се използват основно термините: „алексия“ - за да се посочи пълна липса на четене и „дислексия, дислексия на развитието или еволюционна дислексия“ - за да се посочи частично нарушение в процеса на овладяване на четенето, за разлика от тези случаи когато актът на четене се разпадне, например, с афазия, в резултат на определени лезии на мозъчната кора.

Концепцията за "дислексия" е изследвана от различни автори: T.V. Ахутина, М.В. Ермолаева, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левин, И.Н. Садовникова, M.E. Хватцев и др.

Например M.E. Хватцев определя дислексията като частично нарушение на процеса на четене, което затруднява овладяването на това умение и води до много грешки по време на четене (пропускане на букви, срички, замени, пермутации, пропуски на предлози, съюзи, замествания на думи, пропуски на редове) . Специалната изследователска група за дислексия на развитието на Световната федерация по неврология, която представлява набор от международни изследвания в областта на неврологията, педиатрията, психологията и педагогиката, определя дислексията на развитието като разстройство, което се проявява като трудност при научаването на четене въпреки нормалното учене, нормалната интелигентност и добри социални умения културни условия.

Тези дефиниции обаче не позволяват разграничаване на дислексията от други нарушения на четенето: от грешки в четенето, които естествено възникват в първите етапи на овладяване на четенето, от нарушения на четенето при деца, които са педагогически пренебрегнати, трудни за поведение и т.н. В дефиницията на дислексията, Необходимо е да се посочат основните характеристики на грешките при четене, които биха ги разграничили от други нарушения на четенето.

Характеристика на грешките при дислексия е техният типичен, повтарящ се характер. Трудностите при четене се изразяват в многократни замествания на букви, пермутации, пропуски и т.н. Грешки в четенето могат да бъдат допуснати и от добър читател поради умора, разсеяност и т.н. Но тези грешки няма да бъдат типични, характерни, повтарящи се, а ще бъдат случаен . Втората характерна черта на грешките при четене при дислексия е техният постоянен характер. Известно е, че грешки при четене се срещат и при нормални деца. Много деца, които започват да се учат да четат, правят такива грешки, но те не се наблюдават дълго, изчезват доста бързо. При децата с дислексия тези грешки продължават дълго време, месеци и дори години. По този начин дислексията се определя не от няколко, често случайни грешки при четене, а от техния кумулативен и постоянен характер.

Дефиницията на дислексия обаче трябва да включва не само индикация за проявите на нарушенията на четенето и специфичния характер на тези прояви, но и трудностите, които причиняват дислексичните нарушения. Наличието на грешки при четене при деца все още не доказва наличието на дислексия. Както беше посочено, грешки в четенето могат да възникнат при всички деца, които започват да четат, при деца, които са педагогически занемарени, мързеливи и др. Нарушенията в четенето могат да бъдат резултат от поведенчески разстройства. При тези деца се наблюдават неуспехи не само в научаването на четене и писане, но и по други начини. учебни предмети. В тези случаи говорим сине за дислексия, тъй като грешките при четене не са типични и постоянни, те не са резултат от незрялост на психичните функции, които осъществяват процеса на четене. При дислексиците, обаче, нарушенията в четенето често са избирателни и представляват ясно несъответствие с успеха по други предмети. От друга страна, наличието само на трудности при овладяването на четенето без изразени грешки в четенето все още не дава основание да се говори за това нарушение.

Дислексията при нормалните деца често е резултат от различни трудности, като всяка от тях, съществуваща изолирано, може да бъде компенсирана, но при комбинация от трудности възможността за компенсация е намалена. Така например нормалните деца могат да имат леки фонемни нарушения (нарушен фонематичен анализ) без очевидна дислексия. Тези деца, въпреки неоформената фонетична система, компенсират трудностите при ученето да четат благодарение на добър интелекти добре развити пространствени представи. Препоръчително е дислексията да се дефинира по следния начин: дислексията е частично нарушение в процеса на овладяване на четенето, изразяващо се в многобройни повтарящи се грешки от постоянен характер, дължащи се на неформирани психични функции, участващи в процеса на овладяване на четенето.

AT европейски държависе отбелязват до 10% от децата с дислексия. Според Р. Бекер, нарушенията на четенето се наблюдават при 3% от децата в началното училище, в речевите училища броят на децата с дислексия достига 22%.

К. Макита открива много малка степен на дислексия сред японските деца, само 0,98%. Това е около 10 пъти по-малко, отколкото в европейските страни. Въз основа на анализа на статистическите данни за разпространението на дислексията, като се има предвид естеството на писането, авторът заключава, че спецификата на използвания език е много важен фактор за разпространението, симптомите и структурата на дефекта при дислексия. Следователно дислексията е не само невропсихологичен проблем, но и лингвистичен.

Симптомите, проявите на дислексия се определят по различен начин в зависимост от разбирането на същността на тези разстройства.

S. Borel-Maisonny, M. E. Khvattsev и други, определяйки симптомите на дислексия, се спират само на проявите на нарушения на четенето директно. Нарушенията на устната реч, двигателните умения и пространствените представи, които придружават дислексията, се считат за патогенетични фактори на дислексичните разстройства. K. Lonay, M. Kuts и други смятат, че нарушенията на четенето не са изолирано разстройство, а са само един от симптомите, свързани с нарушена устна реч, двигателни умения и пространствена ориентация. В основата на всички тези нарушения, както отбелязва М. Куц, стои разстройството на тази област мозъчната коракъдето се осъществява синтеза на слухови и зрителни възбуждания. K. Lonay предполага, че при дислексия се нарушават практическите и гностични процеси, слухови и визуални, главно в речевата система. Някои автори, които изучават дислексията, включват симптоми и афективни разстройства.

Въпреки това изглежда по-правилно да се определят симптомите на дислексия само като пряка проява на нарушения на четенето, без да се включват онези нарушения (незрялост на пространствената ориентация, двигателни нарушения и др.), които, въпреки че често съпътстват дислексията, са фактори от патогенетичен характер, т.е. Механизмът на това нарушение.

Дислексията се проявява в забавяне на четенето. Четенето на дете с дислексия се характеризира с голямо количестворазлични грешки. При асимилирането на букви има трудности при овладяването им, различни смеси както от графично подобни, така и от букви, обозначаващи звуци, които са акустично подобни. Отбелязва се, че учениците с дислексия не изпитват трудности при овладяването на гласните. Понякога при дислексия се наблюдава огледално четене, т.е. четене от дясно на ляво.

Дислексията може да се прояви и в пермутации на звуци, в прескачане от един ред на друг, в невъзможност за извършване на звуков синтез при четене на думи. В процеса на четене на думи ученик, който може да чете добре, лесно комбинира срички в думи. Дете с дислексия има трудности при синтезирането на думи, дори ако е прочело всички срички на думата правилно. Често не успява да схване значението на думата, която чете.

Глобалното възприемане на думата при дислексия е възможно, но остава неразделено и погрешно. В тежки случаи дислексията се характеризира с невъзможност за четене на групи от две или три букви. Тогава четенето ще бъде гадаене.

R.E. Левина класифицира следните грешки при четене като типични прояви на дислексия: вмъкване на допълнителни звуци, пропускане на букви, замяна на една дума с друга, грешки в произношението на букви, повторение, добавяне, пропуски на думи.

В литературата също има опити за систематизиране на проявите на нарушенията на четенето. Така например Р. Е. Левина идентифицира следните основни видове прояви на дислексия: недостатъчно усвояване на букви, недостатъчно сливане на букви в срички, неправилно четене на думи, фрази.

А.Н. Корнев се спира на два вида: неправилно разпознаване на букви и неправилна комбинация от букви в една дума. Според проявлението се разграничават две форми на дислексия: буквална, която се проявява в невъзможност или трудност при научаване на букви, и вербална, която се проявява в затруднения при четене на думи. Това разделение обаче е условно, тъй като и двете форми могат да бъдат открити едновременно при едни и същи деца.

I. Дислексия, свързана с нарушена устна реч.

II Дислексия, свързана с лоши пространствени представи.

III. смесени случаи.

IV. Случаи на погрешна (фалшива) дислексия.

Децата от група I имат недостатъчна слухова памет, нарушено слухово възприятие. Тези деца трудно установяват връзка между слухово и зрително възприятие, между звук и буква. В леки случаи тези перцептивни нарушения се появяват само на етапа на овладяване на писмената реч, в тежки случаи тези нарушения засягат и процеса на овладяване на устната реч. В устната реч такива деца имат различни нарушения.

Разкривайки механизма на този вид дислексия, авторът свежда цялата сложна картина на недоразвитието на речта на такива деца до сензорни (слухови) нарушения, до нарушена слухова памет, възприятие. S. Borel-Maisonny разглежда устната реч преди всичко като слухова функция. Въпреки това мнозина съвременни изследваниядоказват, че дори процесът на възприемане на речта се осъществява чрез взаимодействието на речево-слухови и речево-моторни анализатори. Освен това речта е сложен многостепенен процес, който не може да се сведе само до елементарно слухово възприятие и двигателно възпроизвеждане. речева функцияима сложна системна структура. Многостепенната структура на речевата функционална система I предполага, че нарушенията както на устната, така и особено на писмената реч не могат да бъдат сведени до елементарни нарушения на сензомоторния ред. В повечето случаи нарушенията на четенето се определят от недостатъчното развитие на функциите от по-висок ред, недоразвитието на нивото на символния език и недоразвитието на езиковите обобщения.

При деца от група II има нарушения на възприемането на форма, размер, местоположение в пространството, дефиниране на горната, долната, дясната, лявата страна, в тежки случаи - нарушения на кинестетичната памет, неспособност да си представят необичайни позиции на ръцете и краката в пространството, нарушения на схемата на тялото. Тези деца понякога имат и феномени на двигателна дискоординация, диспраксия, които са особено забележими при писане.

Смесени случаи на дислексия ( III група) са най-многобройни. В същото време децата имат както зрителни, така и слухови нарушения на възприятието, както и двигателно изоставане. Децата със смесена форма на дислексия произнасят неправилно много звуци, думи, лошо изграждат фрази, избират думи за дълго време, смесват дясно и ляво и лошо различават фигури по форма и размер. Движенията им често са неудобни, наблюдават се синкинезии, бавни реакции.

IV група включва деца, които нямат такива говорни нарушения, нито недоразвитие на пространствените представи. Тези деца обаче не се научиха да четат добре по различни причини (поради неправилни методи на преподаване, неблагоприятни условия на околната среда, педагогическа запуснатост и др.).

Трудности при овладяването на четенето могат да възникнат, когато родителите използват грешен метод за преподаване на четене: глобален метод (цели думи) или подчинителен метод (m + a = ma).

Трудностите при четене се появяват, когато малките деца се научат да четат. Ако децата шестгодишна възрастлесно овладяват четенето, тогава децата на 3-4 години все още не са готови да овладеят четенето. Следователно опитите да се научат малките деца да четат са придружени от естествени трудности и грешки в четенето.

В тази връзка не се препоръчва да започнете да се учите да четете твърде рано или твърде късно, да използвате различни методи за преподаване на четене в училище и у дома. Много е важно сред децата, които не четат добре, да се идентифицират истински дислексици, при които системно, целенасочена работапо определен метод. Обучението на тези деца да четат е било повече от дълго време, с по-бавно темпо.

Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктов според нарушените механизми се разграничават фонематична, оптична, оптико-пространствена, семантична и мнестична дислексия. Те смятат, че децата имат само фонематична и оптична дислексия. Други форми са органични лезиимозък, с афазия.

фонематична дислексия. При тази форма на дислексия децата не могат да се научат да четат правилно в рамките на 2 до 4 години. Някои научават отделни букви с голяма трудност, но не могат да ги слеят в срички, думи. Други учат букви без много затруднения, но в процеса на четене на срички и думи правят голям брой грешки. При тези деца, според Р. И. Лалаева и Л. В. Бенедиктова, „буквата не е сигнал за генерализиран звук на речта (фонема) и следователно не е графема (обобщен графичен знак)“ . Лошата връзка между звук и буква се дължи на лоша фонематично съзнание. Речевите звуци на тези деца са размити, нестабилни, те не ги различават добре, особено опозиционните, сходни по звук. Затова буквите се научават много трудно.

В процеса на четене на думи децата трудно сливат звуци в срички и думи по аналогия с вече запомнени срички, лошо разпознават срички в „лице“.

Оптичната дислексия, според М. Е. Хватцев, се състои в „неразпознаването на буквите като обобщени графични знаци на съответните фонеми, т.е. буквите не се разпознават като графеми“. По този начин се отбелязва нарушение на формирането на идеи за връзките на фонема с графема както при фонематична, така и при оптична дислексия. Разликата в механизмите на прекъсване на връзката между фонемата и графемата при тези две форми на дислексия не е ясно показана.

Според проявите М. Е. Хватцев разграничава буквална дислексия (отделни букви не се разпознават) и вербална (отделни букви се придобиват, но думите не се разпознават). Основната причина за лошото усвояване на буквите е неяснотата на тяхното възприемане, нестабилността на идеите за писмото. Обикновено във визуалния образ на буквата се запазва преди всичко нейната обща структура, отделни детайли изпадат. Буквите съвпадат. Най-често замествайте буквите в тяхното графично изображение по-прости от буквитече те заменят. Колкото по-сходни са буквите графично, толкова по-често се заменят, особено ако тези букви са разположени близо една до друга в думата. В тази връзка, според автора, визуалните стереотипи на думите се възпитават много трудно, разпознаването на думи се забавя.

Децата с оптична дислексия имат зрителни нарушения извън говора. Някои от тях трудно различават познати лица, подобни предмети и рисуват зле.

При увреждане на дясното полукълбо, отбелязва авторът, има затруднения при четене на лявата част на думата (Маша - овесена каша), огледално четене, думата се чете отдясно наляво, при четене се отбелязват пермутации на букви и думи.

Т.В. Ахутина също отбелязва разнообразието от видове нарушения на четенето. Тя счита за възможно да ги групира в следните видове: 1) вродена словесна слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) вродена слабост при четене. Тази класификация обаче не се основава на патогенезата на дислексията, а по-скоро на степента на проявление на нарушенията на четенето.

О.А. Токарева разглежда нарушенията на писмената реч в зависимост от това кой от анализаторите е основно увреден. Като се има предвид нарушението на слуховите, зрителните или двигателните анализатори, авторът разграничава акустични, оптични и двигателни нарушения на четенето. Най-разпространени според автора са дислексиите, свързани с акустични нарушения. Помислете за тези видове дислексия.

При акустичната дислексия има липса на диференциация в слуховото възприятие, недостатъчно развитие на звуковия анализ. Децата трудно сливат букви в срички и думи, тъй като буквата не се възприема от тях като фонемен сигнал. Чести са смеси от сходни по артикулация или звучене звуци (свистящи и съскащи, звучни и глухи, меки и твърди).

Нарушенията на акустичното четене се отбелязват както при недоразвитие на устната реч (дизартрия, дислалия), така и при забавяне развитие на речта. По този начин, с. достатъчна надеждност установява връзка между развитието на устната и писмената реч, които се разглеждат като различни, тясно свързани страни на един процес на развитие на речта.

Определянето на това нарушение на четенето като акустична редукция на този тип дислексия до нарушение на елементарни слухови гностични функции вероятно не е напълно оправдано. Ясното акустично възприятие е едно от необходими условияформиране на устна и писмена реч. Процесът на овладяване на писмената реч обаче предполага като основни условия наличието на езикови обобщения у детето, предимно фонематични, и формирането на висши символни функции. Една от необходимите предпоставки за формиране на умение за четене е способността да се отдели фонема от цялото разнообразие от звуци като специфично обобщение на семантичните характеристики на звука, да се съпостави фонема с определен символ, икона, т. буква, за анализ на думите в съставни фонеми, т.е. за диференциране на фонеми и фонематичен анализ. Формирането на фонематична диференциация и фонематичен анализ е процес на развитие на езика, процес на формиране на езикови обобщения. Не може да се сведе само до сензорна функция. Освен това е известно, че формирането на речеви анализатори се случва в тясно сътрудничествос други анализатори, в хода на които постоянно се осъществява влиянието на единия върху другия. И така, при разграничаване на звуци и звуков анализдумите участват едновременно в речево-слуховия и речево-моторния анализатор.

Вторият тип дислексия е оптичната. В тази форма се отбелязва нестабилността на визуалното възприятие и представи. В процеса на четене децата не овладяват добре отделните букви, не установяват връзка между зрителния образ на буквата и звука, нямат ясен визуален образ на буквата, така че възприемат една и съща буква в различни начини. Децата често смесват букви, които са сходни по дизайн (P - N, N - I, Shch - C, Sh - Shch, S - O). В процеса на четене на думи при деца се наблюдава вербална дислексия, разпознаването на думи се нарушава при четене.

При двигателна дислексия при деца има затруднения в движенията на очите при четене. В процеса на четене, както е известно, възникват различни движения на очната ябълка, при нормалните читатели, главно по посока на редовете. Актът на четене се извършва само при условие на координирана, взаимосвързана работа на визуалния, слуховия и моторния анализатор. Нарушенията на координацията на тези анализатори причиняват различни нарушения на четенето, казва О. А. Токарева. При моторна дислексия се наблюдава стесняване на зрителното поле, честа загуба на ред или отделни думи в ред. В други случаи възпроизвеждането на моторната реч е нарушено. Това се проявява във факта, че децата не могат да възпроизвеждат необходимото артикулационни движенияв процеса на четене при липса на парализа и пареза. В същото време се отбелязва невъзможността да се запомнят необходимите речеви движения.

При модерен изгледотносно системната структура на висшите кортикални функции, класификацията на дислексията трябва да вземе предвид не толкова нарушенията на анализатора, колкото естеството на нарушенията на висшите психични функции, нарушенията не само на сензомоторното ниво, но и на по-високото, символично, езиково ниво. .

Така най-разумният е изборът следните видоведислексия при деца с нормален интелект: оптична (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев), фонематична (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова), аграматична (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова) .

Оптичната дислексия се проявява в трудностите при асимилацията на буквите поради неяснотата на тяхното възприятие, нестабилността на идеите за визуалните образи на буквите. Особено често в процеса на четене децата смесват букви, които са сходни графично. При оптична дислексия може да има и нарушения на визуалния анализ на структурата на думата, пренареждане на букви и думи при четене.

Фонемичните дислексии се причиняват от недостатъчното развитие на фонемните генерализации при дете, главно от неформираната функция на фонематичния анализ. Фонемичната дислексия се проявява в изкривявания на звуковата и сричковата структура на думата (пропуски, пермутации, добавки, замествания на звуци при четене).

Аграматичната дислексия се причинява от недостатъчното развитие на граматическите обобщения при детето. Те се проявяват в изкривявания и замествания на определени морфеми на думата в процеса на четене (наставки, окончания).

Познаване на общи и частни закономерности в патогенезата и проявите на дислексията при различни групидеца ви позволява по-точно да диагностицирате нарушенията на четенето, правилно изграждане логопедична работаотносно превенцията и елиминирането на дислексията в сложния процес на рехабилитация на аномални деца.