Наред с аналитичните и синтетични параметри на мисловния процес. Формиране на аналитична и синтетична дейност на дете в предучилищна възраст като предпоставка за обучение по грамотност

Аналитико-синтетичен метод

Аналитико-синтетичният метод е създаден през 60-те години на миналия век. Този метод най-пълно и последователно отразява фонетичната и фонематична природа на руското писане.

Фокусиран върху развитието на фонематичния слух, формирането на умствени операции за анализ и синтез, този метод целенасочено подготвя децата за овладяване на умения за писане, насърчава развитието на мисленето и речта.

Основните разпоредби на аналитично-синтетичния метод:

1. Учебната единица е звукът, обозначен с буквата.

2. По време на работата се комбинират методи за анализ и синтез: разделяне на изречението на думи, думи на срички, срички на звуци, след това в обратен ред.

3. редът на изучаване на звуци и букви се определя от честотата на тяхното използване в речта

4. Сричката се приема като единица за писане като отражение на сричковия принцип на руската графика.

Езиковият анализ и синтез включва: анализ на изречения в думи и синтез на думи в изречение; сричков анализ и синтез; фонематичен анализ и синтез.

Развитие на силабичен анализ и синтез

За овладяване на уменията за писане е от голямо значение умението да се разделя думата на съставните й срички. При овладяването на писането значението на сричковия анализ се дължи преди всичко на факта, че в началните етапи детето се научава да слива звуци в срички, да синтезира срички в дума и да разпознава думи въз основа на тази комбинация. В допълнение, сричковият анализ помага за по-ефективното овладяване на звуковия анализ на думата. Думата се разделя на срички, след което сричката, която е по-проста речева единица, се разделя на звуци.

Децата с дисграфия често пропускат гласни, когато пишат. Това се дължи на факта, че когато разчитат на вътрешно или шепнешно произношение, децата по-лесно възприемат съгласни, които са кинестетично по-ясни. Гласните се възприемат като нюанси на съгласни. Разделянето на срички допринася за изолирането на гласните. Сричковият анализ се основава на гласни звуци.

Степента на сложност на сричковия анализ до голяма степен зависи от естеството на сричките, които съставляват думата, и тяхната трудност при произношението. Колкото повече звуците на една сричка са слети в произношението, толкова по-лесно е да се отдели сричката от думата.

В процеса на формиране на сричков анализ и синтез е важно да се вземе предвид постепенното формиране на умствени действия. Първоначално работата се извършва въз основа на спомагателни средства, материализирани действия. В бъдеще сричковият анализ и синтез се извършват по отношение на силната реч. На следващите етапи от логопедичната работа става възможно прехвърлянето на това действие във вътрешния план, неговото изпълнение въз основа на идеи за слухово-произношение.

В процеса на развитие на сричковия анализ по отношение на речта е важна способността за разграничаване на гласни звуци в думи. Децата трябва да научат основното правило на сричковото деление: в една дума има толкова срички, колкото и гласни. Разчитането на гласни ви позволява да елиминирате и предотвратите грешки при четене и писане, като пропускане или добавяне на гласни.

За да се формира по-ефективно способността за определяне на сричковия състав на дума въз основа на гласни, е необходима предварителна работа за развитие на диференциацията на гласни и съгласни, за изолиране на гласни звуци от дума.

Логопедичната работа върху диференциацията на гласни и съгласни започва с изясняване на представите за тези звуци, техните диференциални акустични и произношителни характеристики.

Нарушенията на писането често са придружени от голям брой правописни грешки. Това се дължи на липсата на формиране на езикови обобщения при децата, неспособността да се използват изучените правила за правопис. В това отношение упражненията за подбор и дефиниране на ударена сричка в дума са много полезни. Тези упражнения допринасят за по-доброто усвояване на едно от основните правописни правила, изучавани в началното училище - правилата за изписване на неударени гласни.

Развитие на фонематичен анализ и синтез

Най-честите грешки при дисграфията са изкривявания на звуково-сричковия строеж на думата. Разлагането на една дума на съставните й фонеми е сложна мисловна дейност.

Фонематичният анализ може да бъде елементарен и сложен. Елементарният фонетичен анализ е подбор (разпознаване) на звук на фона на дума, появява се спонтанно при деца в предучилищна възраст. По-сложна форма е изолирането на първия и последния звук от думата, определяйки мястото му (начало, среда, край на думата). И накрая, най-трудната форма на фонематичен анализ е определянето на последователността от звуци в една дума, техния брой, място по отношение на други звуци (след кой звук, преди кой звук). Децата овладяват такъв фонематичен анализ само в процеса на специално обучение (В. К. Орфинская).

Като се има предвид различната сложност на формите на фонематичен анализ и синтез и последователността на тяхното усвояване в онтогенезата, логопедичната работа се извършва в следната последователност:

1. Изолиране (разпознаване) на звук на фона на дума, т.е. определяне на наличието на звук в дума.

2. Изолиране на звука в началото в края на думата. Определете първия и последния звук в думата, както и мястото му (начало, среда, край на думата). При формиране на посоченото действие се предлагат следните задачи: определяне на първия звук, последния звук в думата; определят мястото на звука в думата.

3. Определяне на последователността, количеството и мястото на звуците спрямо другите звуци.

I. Изолиране (разпознаване) на звук на фона на дума

В процеса на разработване на елементарни форми на фонематичен анализ трябва да се има предвид, че способността за изолиране и изолиране на звук зависи от неговия характер, позиция в думата, както и от характеристиките на произношението на звуковия диапазон.

С голяма трудност децата определят наличието на гласна в думата и я подчертават в края на думата. Това се дължи на особеностите на възприемането на сричката, трудностите при разделянето й на съставни звуци. Гласният звук често се възприема от децата не като самостоятелен звук, а като нюанс на съгласен звук.

Работата по подбора на звуци на фона на думата започва с артикулационни прости звуци ( м,w x, ви т.н.). На първо място е необходимо да се изясни артикулацията на съгласната. За да направите това, позицията на артикулационните органи се определя първо с помощта на визуално възприятие, а след това въз основа на кинестетични усещания, получени от артикулационните органи. В същото време се обръща внимание на звуковата характеристика на този звук. Определя се наличието или отсъствието на звук в сричките, представени от ухото.

След това логопедът кани децата да определят наличието или отсъствието на звук в думи с различна сложност: едносрични, двусрични, трисрични, без сливане и със сливане на съгласни. Логопедът дава на децата думи както със, така и без упражнен звук. Даденият звук трябва да е в началото, средата и края на думата (с изключение на звучните съгласни).

Първо, наличието на звук се определя от ухото и въз основа на собственото произношение, след това или само от ухото, или само въз основа на собственото произношение и, накрая, от слухово-произношителни идеи, т.е. умствено.

Звукът е свързан с буквата.

II. Разделяне на първия и последния звук от думата

Извличане на първата ударена гласна от дума. Работата започва с изясняване на артикулацията на гласните звуци. Гласният звук се разграничава въз основа на ономатопея с помощта на снимки. При уточняване на артикулацията на гласен звук вниманието на детето се насочва към положението на устните (отворени, изпънати в кръг, изпънати в тръба и др.). Първо, гласният звук в думите се произнася с интонация, т.е. с гласово подчертаване, след това с естествена артикулация и интонация.

Дефинирането на ударена гласна в началото на думата също се извършва в три варианта: а) на ухо, когато думата се произнася от логопед, б) след като детето произнесе думата, в) въз основа на слухови представи, например върху задачата за избор на картина за съответния звук.

III. Разработване на сложни форми на фонематичен анализ (определяне на количеството, последователността и мястото на звука в думата)

Логопедичната работа по формирането на сложни форми на фонематичен анализ (определяне на последователността, количеството, мястото на звука в една дума спрямо други звуци) се извършва в тясна връзка с преподаването на четене и писане. Обучението по писмена реч започва със запознаването на детето със звуковата материя на езика: разпознаването на звуците, отделянето им от думата, със звуковия състав на думите като основни единици на езика.

В процеса на четене звуковият състав на думата се пресъздава според нейния графичен модел, а в процеса на писане, напротив, буквалният модел на думата се възпроизвежда според нейния звуков състав. В тази връзка една от важните предпоставки за успешното формиране на процесите на четене и писане е не само способността да се изолират и разграничават звуците в речта, но и да се извършват по-сложни операции с тях: определяне на звуковия състав на думата, последователност от звуци в една дума, мястото на всеки звук спрямо другите звуци. Писмената дума моделира звуковата структура на думата, трансформирайки времевата последователност от звукове на речта в последователност от букви в пространството. Следователно възпроизвеждането на буквения модел е невъзможно без ясна представа за звуковата структура на думата.

При формирането на сложни форми на фонематичен анализ трябва да се има предвид, че всяко умствено действие преминава през определени етапи на формиране: изготвяне на предварителна идея за задачата (индикативна основа за бъдещото действие), овладяване на действието с предмети , след това извършване на действието по отношение на силна реч, прехвърляне на действието във вътрешния план, окончателно формиране на вътрешно действие (преход към нивото на интелектуални умения и способности).

Общинска автономна предучилищна образователна институция

Детска градина № 10 "Берьозка"

(Консултация за учители)

Подготвен от учителя

подготвителна група

№8 "Боровинка"

Ерина Г.П.

Г. Радужни 2016 г

Формиране на аналитична и синтетична дейност на предучилищна възраст като предпоставка за обучение по грамотност.

Модернизацията на системата за предучилищно образование в Русия с въвеждането на Федералния държавен образователен стандарт предвижда формирането на здрава аналитично-синтетична дейност като предпоставка за обучение по грамотност.

Задачата на учителите в детската градина е да подготвят необходимата база за успешното овладяване на четене и писане от дете в училище. Д.Б. Елконин пише, че читателят оперира със звуковата страна на езика, а четенето е процесът на пресъздаване на звуковата форма на думата според нейния графичен модел.

Ето защо, преди да се запознаят с буквите и да се научат да четат и пишат, е необходимо децата да се запознаят със звуковата действителност на езика.

За да може детето да открие позиционния принцип на руското четене, когато се запознава с първите букви, когато чете и пише първите срички, т.е. да се научи да се фокусира върху буквата на гласната, следваща буквата на съгласна е необходимо в предбуквения период на учене децата да се научат да различават звуци (фонеми) гласни и съгласни, ударени и неударени гласни, меки и твърди съгласни.

Изучаването на звуците става в процеса на аналитична и синтетична работа върху думата, т.е. детето овладява основните умения за фонематичен анализ (разчленяване на дума на съставните й звуци) и синтез (комбиниране на звукови елементи в едно цяло) .

Целта на фонематичния анализ е да научи детето да се ориентира в звуковата система на руския език, да го запознае с устройството на звуковата форма, обвивката на думата, с най-важните характеристики на звука.

В първоначалния си вид фонематичният анализ е установяване на последователност от фонеми в пълна дума. За разлика от естественото интуитивно разделяне на думата на срички, разделянето на думата на звуци трябва да бъде специално преподавано. Ако попитате дете от групата кой е първият звук, който чува в думата МАМА, то ще отговори МА.

И това не е случайно, тъй като именно такова разделяне на дума отразява естествения механизъм на нейното разделяне: комбинацията от съгласна с последваща гласна (сливане) е такава артикулационно неделима цялост, която трябва специално да се научите разделете го на отделни звуци.

Нищо чудно, че Д. Б. Елконин пише, че за да се формират методи за фонематичен анализ, естественият механизъм за разделяне на звуковата структура на думата трябва да бъде преустроен. Също така, според В. К. Орфинская, извличането на звук от дума се появява спонтанно при деца в предучилищна възраст, докато сложните форми на звуков анализ трябва да се преподават специално.

Като се има предвид всичко по-горе, трябва да се проведе специална работа в старшите и подготвителните групи за развитие на уменията за звуков анализ и синтез в предучилищна възраст. Тази работа се извършва на следните етапи:

Развитието на слуховото внимание и фонематичното възприятие върху материала на неречеви звуци, разграничаване на същите звукови комплекси по височина, сила и тембър, разграничаване на думи, които са сходни по звуков състав. На този етап се използват следните игри: „Какво звучи?“, „Къде звучи звънецът?“, „Как прозвуча?“, „Какво свири Пинокио?“, „Тихо-силно“, „Високо-ниско“, „Познай кой живее в къщата“, „Познай кой се обади“, „Намери точната дума“ и други. Формиране на понятията "звук", "дума", изречение.

На втория етап децата получават знания за основните закони на речта: речта се състои от думи; думите обозначават предмети, техните признаци, действия на обекти и с предмети; думите са съставени от звуци; думите могат да се използват за съставяне на изречения; дадени са понятията "звук", "дума", "изречение".

Децата се учат да съставят изречения от 2-4 думи, да разделят изреченията на думи, да ги назовават по ред: първо, второ и т.н., изграждат модели на изречения. Като основна методическа техника се използва „жив модел“, когато децата сами обозначават думите на изречението. Игри, използвани на този етап: „Звуци на живо“, „Изречение на живо“, „Добавяне на дума“, „Събиране на дума“, „Разпръснати думи“, „Кой ще направи повече думи“ и др.

Формирането на способността за интонационно подчертаване на всеки следващ звук в дума, дефиниране на звукова последователност в дума, въвеждане на чипове за обозначаване на звуци. Д.Б. Елконин характеризира фонематичния анализ като повтарящо се произношение на дума с интонационен акцент (разтягане, „подчертаване“ със силата на гласа) на всеки следващ звук. Пример за такова произношение дава учителят.

Детето подчертава първия звук с гласа си на фона на непрекъснатото произношение на думата, след като е подчертано, извиква звука изолирано, след това същото с останалите звуци в думата. Например, едно дете казва: „МММАК. Първият звук е [М]." След това детето произнася думата, интонирайки следните звуци: „МАААК. Вторият звук е [A]. MACCC. Третият звук е [K].“

За познаване на звуковата страна на езика е необходима развита способност да чувате звучащата дума. Какво е необходимо, за да разпознаем звука? Само да го чуя. Защо е толкова трудно да чуем отделните звуци, съставляващи една дума? Звуците преди ученето много често изобщо не съществуват в съзнанието на детето. За разлика от невидимия летлив и мигновен звук, буквата може да бъде видяна и дори докосната.

Задачата на учителя е да формира у детето целенасочен и съзнателен метод на действие, за да изолира звуковата последователност на думата, да го научи да изпълнява определена последователност от операции, да контролира и оценява своите действия. Децата не могат да овладеят звуковия анализ само като произнасят думи на глас.

За да види звука и да го материализира, учителят използва специални цветни чипове (жълти квадратчета). Можете да използвате героите за игра на Sounders. Звуците живеят в Страната на живите думи и се занимават със звукостроителство. Действията с думи или техните звукови модели се извършват от учителя заедно с децата от името на тези езикови знаци.

За да „види“ анализираната дума, на детето се предлага карта-схема, на която е изобразен обектът. Името, което детето трябва да различи, и редица клетки под картинката, които са последователно запълнени с чипове - жълти квадратчета.

Броят на клетките съответства на броя на звуците в думата. На този етап е необходимо да научите децата на последователен интонационен подбор на звуци в дума и оперативен контрол върху правилността на звуковия анализ. Игри, използвани на този етап: „Кажи ми как съм“, „Добави звук“, „Забавна топка“, „Улови звука“, „Звукова гора“, „Звуци“, „Приятелски звуци“, „Верига от думи“ , „Дешифрирайте думата“ и други.

Формиране на понятията "гласни звуци", "съгласни меки звуци", "съгласни твърди звуци". Формиране на умения за възприемане и разграничаване на звуци на речта, формиране на умение за интонационен подбор на изучавания звук в дума, изречение и текст, формиране на способността за характеризиране на звука (гласна-съгласна, твърда съгласна-мека съгласна, звучна съгласна-глуха съгласна), обучение за фиксиране на звуци с цветни чипове, определяне на позицията на звук в дума (начало, край, среда), избор на думи за даден звук, избор на думи с определена позиция на звук в една дума;

На четвъртия етап, когато децата се запознават с гласни, твърди съгласни и меки съгласни, жълтите чипове се променят: гласните са обозначени с червен чип, твърдите съгласни са сини, а меките съгласни са зелени. Децата научават, че нищо не "пречи" на произношението на гласните звуци - нито устните, нито зъбите, нито езикът, въздушната струя излиза свободно през устата. Звуците пеят, разтягат се.

В следващите уроци децата ще научат за съгласни звуци, чието произношение винаги се „намесва“ от нещо - устни, зъби, език. Веднага се въвеждат имената на твърди и меки съгласни.Усвояването на теоретичен материал и нови понятия за децата се подпомага от запознаване и игра с магьосниците от Земята на думите - Тим и Том. Тим и Том въплъщават разликата между мекота и твърдост на съгласните. Тим съответства на зелен чип, Том - син. Така че във връзка с игровите и учебните форми на действие с конвенционални икони (чипове) се подготвя бъдещото учебно действие на моделирането.

Децата определят позицията на звука в думата (начало, край, среда), избират думи за даден звук с помощта на магьосниците Тим и Том. Игри, използвани на този етап: „Да лекуваме звуците“, „Помогнете на Тим (Том)“, „Какъв звук?“, „Твърд или мек?“, „Назовете двойка“, „Познай“, „Вземете думата“ и други.

Разделяне на думите на срички, подбор на думи с определен брой срички, изграждане (моделиране) на сричковата схема на думата, анализ на обратни и прави срички;

Използвани игри: „Help the Syllable Master“, „Slup the word“, „Step the word“, „Pick up the word“ и др.

Дефиниране на ударение в дума, изграждане на сричково-ударна схема (модел) на дума. Първо, децата се учат да идентифицират ударената сричка и да правят модели на ударение на сричка, а след това да определят ударения гласен звук. В това на децата помага приказният герой, Майсторът на ударните инструменти, който живее в Страната на думите. Удареният гласен звук се чува добре, ако думата „обаждане“, но в същото време не го произнасяйте на срички, а изцяло.

Учителят дава пример за правилното произношение на думата с подчертано ударение. Можете да поканите децата да кажат думата бързо, тихо, шепнешком. В този случай акцентът става още по-различим.

На седмия етап учителят учи децата на фонематичен анализ: децата не само овладяват определена последователност от операции, но и придобиват способността да контролират и оценяват своите действия. Учителят оборудва детето в предучилищна възраст с алгоритъм за звуков анализ:

Кажете думата и се вслушайте в себе си. Детето казва на глас думата, която ще анализира. Няма друг начин да се представи звуковата структура на една дума, освен да се произнесе.

За провеждане на звуков анализ се избират думи, първо едносрични, след това двусрични с отворени срички, след това трисрични и двусрични със сливане на съгласни.

Състои се от фонеми в силни позиции, например SON, MAC, PAW, HAND, PAPER, COCKROAKE, GLASS, CUPS.

Разтеглете (маркирайте с гласа си) първия звук в цялата дума. Назовете го и го опишете. От този момент започва същинският звуков анализ. Изискването за разтягане на първия звук напомня на децата начина на действие, а указанието, че звукът се извлича като част от цяла дума, предполага средство за наблюдение на правилността на действието.

След като детето назове желания звук, тоест не само го отдели като част от пълна дума, но и го произнесе изолирано, той характеризира звука: гласен звук, твърд съгласен звук или мек съгласен звук .

Обозначете избрания звук. Необходимо е да се материализират действията на звуковия анализ. Без това децата забравят коя дума анализират, какъв звук вече са идентифицирали, дали трябва да продължат анализа или той вече е приключил.

Проверете дали всички звуци на думата вече са маркирани, прочетете записа си. Тази операция прави фонематичния анализ валидно средство за преподаване на четене. Назовавайки последователно намерени звуци, детето извършва същата аналитично-синтетична работа със звуци. Водейки пръста си по рисуваната диаграма и „пеейки” звук след звук, той наистина чете още преди да се запознае с буквите. В същото време последователното непрекъснато произношение на звуците се превръща в пропедевтика на непрекъснатото четене.

Намерете ударената сричка. Намирането на стрес не е неразделна част от здравия анализ. Въпреки това, като се вземат предвид задачите на последващото обучение по грамотност и най-важното, трудностите при прехода от сричково четене към четене на цели думи, формирането на способността за самостоятелно определяне на ударения гласен звук е включено в звуковия анализ.

Последна операция. Проверете дали думата е правилна. За да направите това, прочетете го на срички. Въпреки че изолирането на всеки звук се извършва в цялата дума и следователно се контролира в хода на анализа, е необходимо да произнесете всички звуци на думата (прочетете) отново подред, за да сте сигурни, че свършената работа е вярно. Формираният метод за разделяне на срички значително ще помогне на децата в началните етапи на четене.

И така, етапът на звуковия анализ предшества етапа на въвеждане на букви и осигурява първоначалната езикова ориентация на децата в езика - идеята за думата като смислена форма.

Звуковият анализ не служи на изключително практическа цел - разпределението на фонема, а има по-широки задачи. Той трябва да даде на детето ориентация в звуковата система на езика, без която е невъзможно да се формира действието за пресъздаване на звуковата форма на думата, тоест е невъзможно да се преподава четене.

Забележка:

Здрав аналитичен метод когато преминават към звука, като разделят фразата на думи, думите на срички, сричките на звуци.

Звуков синтетичен метод когато от звука отиват към сричката, от сричките - към думата.

Библиография:

1. Бикова И. А. „Обучение на деца да четат и пишат в игрива форма: методическо ръководство - Санкт Петербург: „ДЕТСТВО-ПРЕС“, 2006 г.

2.Durova N.V. "Игри и упражнения за развитие на фонетично и фонематично възприятие": M "Училищна преса" 2010 г.

3. Журова Л. Е. "Обучение на деца в предучилищна възраст да четат и пишат." М .: Школа-Прес, 2000 г.

4.Орфинская V.K. „Методи на работа по подготовка за ограмотяване на деца-анартрици и двигателни алалици“

5. Елконин Д.Б. „Формиране на умственото действие на звуковия анализ на думите при деца в предучилищна възраст // Доклади на APN на RSFSR. 1957. № 1.

Анализ и синтез. Нови мисли и образи възникват на базата на това, което вече е било в ума, благодарение на умствените операции - анализ и синтез. В крайна сметка всички процеси на въображение и мислене се състоят в мислено разлагане на първоначалните мисли и идеи на съставни части (анализ) и последващото им комбиниране в нови комбинации (синтез).Тези противоположни по съдържание умствени операции са неразривно свързани.

"... Мисленето", пише Ф. Енгелс в работата си "Анти-Дюринг", се състои както в разлагането на обектите на съзнанието на техните елементи, така и в обединяването на елементите, свързани помежду си в определено единство. Без анализ няма синтез."

Нека анализираме от тази гледна точка как са създадени добре познатите приказни образи - русалка, кентавър, сфинкс, колиба на пилешки бутчета и т.н. Те са сякаш слепени, формовани от части от предмети от реалния живот. Този подход се нарича аглутинация.За да се извърши тази синтетична операция, първо беше необходимо умствено разчленявамидеи за реални същества и предмети. Великият ренесансов художник Леонардо да Винчи директно съветва художника: „Ако искате да направите измислено животно да изглежда естествено, нека да бъде, да речем, змия, след това вземете за главата му главата на овчарско куче или куче-полицей, прикрепете към него котешки очи, уши на бухал, нос на хрътка, вежди на лъв, слепоочия на стар петел и врат на водна костенурка” (виж втория лист).

Именно този мисловен процес накара дизайнерите да създадат тролейбуса, снегомобила, хидроплана и т.н.

Друга техника за създаване на страхотни изображения може да се счита за аналитичен процес - акцент.Тук част от предмета или част от тялото на животно или човек се отличава и се променя по размер. Така се създават приятелски шаржове и карикатури. Те помагат да се подчертае най-същественото, най-важното в този конкретен образ. Говорещият е изобразен с дълъг език, чревоугодникът е надарен с обемен корем и т.н.

Анализ и. синтезът като мисловни операции е възникнал от практически действия - от реалното разлагане на обектите на части и тяхното свързване. Този дълъг исторически път на трансформация на външна операция във вътрешна може да се наблюдава в съкратена форма чрез изучаване на развитието на мисленето при децата. Когато едно малко дете първо сваля пръстен след пръстен от пирамидата, а след това отново поставя пръстените, то, без да подозира, вече извършва анализ и синтез на практика. Нищо чудно, че първият етап от развитието на умствената дейност се нарича мислене за визуално действие.По-късно се заменя с конкретно-образно мислене- детето оперира не само с предмети, но

и техните изображения, и накрая има "възрастен" - словесно-логическо мислене.Но нагледно-действеното и конкретно-образното мислене присъства и при „възрастния“, развита словесно-логическа умствена дейност, вплетена е в неговата тъкан.

Има два основни типа аналитично-синтетични операции: първо, можете мислено да разложите (и комбинирате) самия обект, явлението на неговите съставни части, и второ, можете мислено да отделите определени признаци, свойства, качества.И така, изучаваме литературно произведение на части, отделяме корена, ствола, листата в растението. По подобен начин ние анализираме химикали, сплави - всичко това са примери за анализ от първи вид. Когато изследваме стила на едно произведение, неговата композиция, се извършва различен анализ.

Анализът и синтезът като основни мисловни процеси са присъщи на всеки човек, но различните хора имат склонност да смачкват или комбинират явленията от заобикалящата ги реалност, може да са различни. Така че, вече на ниво възприятие, някои са склонни да забелязват отделни детайли, по-специално, понякога не могат да схванат цялото. Казват за такива хора, че не могат да видят гората за дърветата. Други, напротив, бързо схващат цялото, имат общо впечатление за темата, което понякога е повърхностно - не виждат дърветата зад гората. Сред вашите познати със сигурност ще има представители и на двата вида: и аналитичен,и синтетичен,въпреки че повечето, разбира се, са смесени, аналитично-синтетичен тип.За да определите към какъв тип принадлежи човек, понякога е достатъчно да изслушате неговия разказ за дадено събитие. Друг започва история, например за нов филм, отдалече: разказва как му е хрумнала идеята да отиде на кино, какво е било времето този ден, с какъв транспорт е стигнал до киното; видно място в историята ще заеме описанието на съседите поред – кой с какво е бил облечен, кой какво е казал, как е реагирала публиката на опита на „мустакатия” да прескочи опашката и т.н. трудно можеш да се насилиш да изслушаш до края. Другият стига направо до въпроса, но го изразява твърде широко:

- "Хамлет"? Гледах. Там са се избили. Забележителен съветски психолог Б. М. Теплоев работата си „Умът на командира“ той разглежда особеностите на мисленето на великите командири и отбелязва, че истинският военен гений винаги е едновременно „гений на цялото“ и „гений на детайлите“. Това беше геният на Наполеон. Историците подчертават способността на Наполеон, когато предприема най-грандиозните и най-трудните операции, да следи остро всички малки неща и в същото време изобщо да не се обърква или губи в тях - да вижда едновременно и дървета, и гора, и почти всеки клон на всяко дърво. Военният талант на великите руски генерали - Петър Велики и А. В. Суворов - се отличава със същата черта.

Балансът между анализ и синтез е много важен във всяка сложна човешка дейност и е важно всеки човек да го култивира.

Сравнение. Анализът и синтезът са в основата на такава важна умствена операция като сравнение.Нищо чудно, че казват: „Всичко се познава в сравнение“, но за нещо невероятно, необичайно: „Несравнимо!“ „Сравнение“, пише К. Д. Ушин-ски,е основата на всяко разбиране и всяко мислене.

Ние научаваме всичко в света само чрез сравнение и ако ни се представи някакъв нов обект, който не можем да приравним към нищо и да различим от нищо ... тогава не можем да съставим нито един за този обект. мисли и може не казвайте нито дума за него. И. М. Сеченовсмята способността за сравнение за най-ценното умствено съкровище на човека.

Сравнявайки обекти и явления, е необходимо на първия етап да се извърши анализ, а след това синтез. Например, вие сте получили задача да сравните психологическия облик на Татяна и Олга Ларин. За да направите това, първо трябва да подчертаете техните индивидуални свойства, качества, характеристики: външен вид, характер (самият той е разделен на отделни характеристики, които ще обсъдим по-късно), взаимоотношения с други герои на романа и др.

С други думи, извършва се разчленяване, анализ. На следващия етап вие някак мислено прилагате (тази операция в други случаи може да бъде ефективна, практична!) Хомогенни характеристики един към друг, комбинирате ги, синтезирате ги. В този случай е необходимо да се спазва важно правило - сравнението трябва да се основава на една и съща основа.Не можете, например, сравнявайки героините на Пушкин, да кажете: „Татяна обичаше руската зима, а Олга имаше кръгло, румено лице“ ... (Във връзка с това правило обърнете внимание на това как хората водят дискусии: доста често тук се правят сравнения по различни причини, така че самият предмет на спора постепенно се губи.)

Сравнявайки предмети и явления, откриваме в тях сходни и различни.

Тънкостта на мисленето и богатството на въображението се проявяват в способността да се откриват разлики в привидно подобни явления и прилики в най-привидно отдалечените. Тези качества се проявяват особено ясно в мисленето и фантазията на големите майстори на словото. Както знаете, сравнението се използва в литературата като специално средство за художествено изразяване.

В същото време сравнението ни помага не само ярко представям си,но и дълбоко разбирамстраната на реалността, която авторът описва. Както винаги мисълта и образът са неразделни. Да си припомним сравнението на Владимир Ленски с Евгений Онегин:

Те се съгласиха. Вълна и камък, Поезия и проза, Лед и огън Не толкова различни един от друг.

Тук сравнението е насочено към идентифициране на разликите. Но в редовете на великия съветски поет Н. Заболотски очарованието на красивото женско лице (описан е портретът на Струйская от руския художник Ф. С. Рокотов) се предава чрез неочаквано сближаване на противоположностите:

Очите й са като две мъгли, Комбинация от две гатанки,

Наполовина усмивка, наполовина плач, наполовина наслада, наполовина уплаха,

Очите й са като две измами, Изблик на безумна нежност,

Покрит в мъгла от провали. Очакването на смъртта измъчва.

Сигурно се сещате, че вече говорихме за поезия. Съвсем правилно. В главата за паметта за асоциациите. И вие, разбира се, вече сте разбрали, че сравненията с тях са неразривно свързани. (Между другото, забравихте ли, че в психиката всичко е неразривно свързано?)

Сравнението на понятия, които са близки по смисъл, е много добра техника за развитие на мисленето. В трите С ще дадем подходящи задачи, като тази: „Сравнете любопитствои любопитство“.

Сега затворете книгата и помислете. Предложете тази умствена задача на вашите приятели. Вероятно мнозина ще посочат обща черта: както любопитството, така и любопитството са интелектуални свойства на човек, които се проявяват в желанието да научат нещо ново. Разликитук както в мотивите на познанието, така и в неговата дълбочина. Любопитството е безкористна жажда за знания, желание да се проникне в същността на предметите и явленията. Нейният характер беше добре предаден от поета Б. Пастернак:

Във всичко искам да достигна същността на миналите дни,

До самата същност: До тяхната кауза,

В работа, в търсене на път, Към основите, към корените,

В разбито сърце. До мозъка на костите.

Любопитството, от друга страна, се проявява в безцелно желание да се трупат разнородни факти, „да се пипне всичко леко“, в плъзгане „отгоре“ на явления. Ако любопитството е признак на дълбок ум, то любопитството води до формирането на личност с повърхностен, несериозен ум. Както беше посочено К. Д. Ушински,„любопитството може да се развие в любопитствои може да остане само любопитство... Отначало човек е само любопитен; но когато в душата му започне самостоятелна работа и в резултат на това независими интереси, тогава той престава да бъде любопитен към всичко безразлично, а само към това, което може да бъде във връзка с духовните му интереси. С други думи, любопитството прераства в любопитство.

Разбира се, веднага е трудно да се направи сравнение с достатъчна пълнота и точност. Но тези трудности постепенно се преодоляват. Особено ако сте човек... любознателен.

Абстракция, обобщение, понятие.Аналитико-синтетичните процеси включват също такива сложни умствени операции като абстракция (абстракция) и обобщение.Те играят специална роля в мисленето. Нищо чудно, че този познавателен процес се нарича обобщено отражение на действителността и се подчертава неговият абстрактн характер. За да разберем по-добре същността на тези процеси, нека да разгледаме ... музикален магазин. Какво няма тук: медта на огромна тръба блести, големият барабан е набъбнал от важност, малките флейти скромно се крият по рафтовете, но батерията от струни - цигулки, виолончела, контрабаси. Китари, мандолини, балалайка... Нищо като тържествени арфи. Спри се! Нищо подобно? Защо са в този магазин? Това означава, че има известно сходство между всички тези обекти и вероятно много важно. Тяхната обща черта - способността да произвеждат музикални звуци - ни позволява да приписваме всички тези - големи и малки, медни, пластмасови и дървени, черни, кафяви, червени и жълти, кръгли, продълговати и многоъгълни, стари и нови, електронни и т.н. и т.н. n - обекти към един концепция:"музикални инструменти".

Как се формират понятията? Тук отново всичко започва с анализ. Конкретни обекти, обекти се разделят мислено на знаци и свойства. След това се подчертава някаква специфична съществена характеристика (в нашия случай способността да се произвеждат музикални звуци) и абстракция:ние разсейвам сеот всички други знаци, сякаш за известно време забравяме за тях и разглеждаме предметите и явленията само от гледната точка, която ни интересува.

Ако сега сравнявампомежду си тези различни "на пръв поглед предмети, оказва се, че всъщност те не без основание се наричат ​​с една дума: те могат да бъдат обединяват сев една обща група. Така след аналитичната операция - абстрахиране, възниква синтетична - мисловно обобщение на предмети и явления, което се фиксира в понятието. В концепцията (винаги се изразява дума)Отразяват се общите и съществени признаци на предметите и явленията. Всяка наука е определена система от понятия. Благодарение на тях човек опознава по-дълбоко света около себе си в неговите съществени връзки и взаимоотношения.

Абстракцията и обобщението са важни не само в научното мислене, но и в художественото творчество. Още „в най-простото обобщение“, отбелязва В. И. Ленин, „в най-елементарната обща идея („маса“ като цяло) имаизвестно парче фантазии“ 14.

Благодарение на подбора на важни, съществени черти и обобщение в мисленето на писател, поет, художник възникват образи, които въплъщават чертите на цяло поколение - или цяло

клас хора. Точно за това говори А. М. Горки в един от разговорите си с читатели: „Как се изграждат типове в литературата? Те са изградени, разбира се, не в портрета, те не вземат определено човек, но вземат тридесет до петдесет души от една линия, един ред, едно настроение и от тях създават Обломов, Онегин, Фауст, Хамлет, Отело, и т.н. Всичко това - генерични типове. И още нещо: „... ако описвате магазинер, трябва да сте сигурни, че тридесет магазинери са описани в един магазинер, тридесет свещеници са описани в един свещеник, така че ако това нещо се чете в Херсон, те виждат херсонски свещеник, но го четат в Арзамас - арзамаски свещеник ...

Всички велики произведения винаги са обобщения. „Дон Кихот“, „Фауст“, „Хамлет“ – всичко това са обобщения.

Художествените обобщения, за които говори Горки, за разлика от абстрактните понятия, не губят своята индивидуална оригиналност и уникалност. В руската литература от 19 век, както знаете, е създаден специален художествен тип - образът на „допълнителен човек“ (ще говорим за някои психологически характеристики на хората от този тип във връзка с проблемите на волята и характера). Всички „излишни хора“ са донякъде подобни един на друг, но в същото време всеки от тях е жив човек със собствено „лице не е обичайно изражение“.

Понятията, особено абстрактните понятия, като че ли са загубили тази връзка с визуалните образи, въпреки че и тук е възможно някакво разчитане на конкретни представи. Попитайте някого какво си представя, когато чуе думи-понятия: „прогрес“, „истина“, „свобода“ и т.н. Някой ще каже: „Нищо не мога да си представя, прогресът е движение напред, прогресивно развитие“; друга: „Ракета, която бърза към далечните светове”; трето: „Виждам първомайска демонстрация на Червения площад, хора маршируващи с банери ...“

Благодарение на абстракцията човешката мисъл обхваща явления, които не могат да бъдат визуализирани: скоростта на светлината, безкрайно малки и големи величини, относителността на пространството и времето и т.н. Такива понятия са били развивани от науката през цялата история на човечеството. Те кристализират както практическия опит, така и неговото теоретично разбиране. Всяко ново поколение вече намира системи от тези понятия, усвоява ги и добавя нещо свое към тяхното съдържание. Всъщност в училище, изучавайки този или онзи предмет, вие овладявате научни понятия в тази област. Сега, когато четете тази глава, се усвояват понятията „мислене“, „фантазия“, „анализ“, „синтез“ и ... концепцията за понятията.

Процесът на усвояване на понятия е активна творческа умствена дейност. Ето как например се формира понятието „плод“ сред учениците от началното училище.

На масата на учителя има добре познати на децата предмети: домат, краставица, глава мак и др. Учителят насочва вниманието на учениците към външния им вид.

Доматът е червен и кръгъл!

Краставица - зелена и продълговата!

Макът е светлокафяв и прилича на чаша!

И имат различен вкус!

Оказва се, - казва учителят, - тези обекти изобщо не са подобни един на друг?

Изглежда, че момчетата не са съгласни.

Можете да ги ядете! Вкусни са!

Но и сладките са вкусни.

Не, пораснало е. Това са растителни части.

Точно така, - подхваща учителят, - и домат, и краставица, и чаша мак са части от растения. Но листата също са част от растението... Какво друго общо имат нашите предмети?

На момчетата им е трудно. Но въпросът е повдигнат, мисълта работи. Трябва да й дадем нов тласък. Учителят взема нож и реже пред децата краставица, домат и маково семе.

Познах, възкликва най-умният. (Въпреки това, може би най-решителният и най-бързият?) - Всички имат кости!

Правилно. Как можеш да го наречеш?

Това е частта от растението, която съдържа семената.

Запомнете, хора, частта от растението, която съдържа семената, се нарича плода.След това учителят показва на децата различни плодове и други части от растения,

които лесно се бъркат с плод, например морков. Има практическо затвърдяване на новоизученото понятие.

Не прилича ли този процес на общия начин на човешко познание на обективната реалност, посочен в известната формула на В. И. Ленин? Всъщност в нашия пример присъстват всички основни етапи: „съзерцание на живо“ - момчетата внимателно проучиха външния вид на различни плодове; "абстрактно мислене" - извършват се всички основни умствени операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция; беше откроена основната обща характеристика - „съдържа семена“; обобщение под формата на понятието „плод“ и накрая практика – учениците се упражняваха с нови предмети – намираха плодове в други растения.

Тук видяхме традиционния начин за усвояване на нови знания, нови понятия - от частното към общото. съветски психолози Д. Б. Елконини В. В. Давидовдоказа, че вече първокласниците могат да овладяват нови понятия, преминавайки от общото към частното. Уроците в 1 клас по експериментални програми изглеждат необичайно. Според разработения курс разказва В. В. Давидов,децата в първото полугодие на първи клас изобщо не се „срещат“ с числата. През цялото това време те усвояват информация за количеството в някои детайли: разграничават го във физически обекти, запознават се с основните му свойства. Работейки с реални обекти, децата разграничават в тях обем, площ, дължина и др., установяват равенството или неравенството на тези характеристики и записват отношенията със знаци, а след това с буквена формула, например: a-b, a>b, a<Ь. Оказа се, че още на третия месец от обучението първокласниците се учат да съставят и записват уравнения от типа: „Ако а<Ь, тогава a-(-x=bили a=b-Х",и след това дефинирайте хкато функция на други елементи на формулата. Езиковите програми се основават на същите принципи.

Проучване Д. Б. Елконинаи В. В. Давидовапоказа, че по-младите ученици имат много по-големи възможности за развитие на мисленето, отколкото изглежда при традиционните методи на преподаване. И още един извод може да се направи: дори в такива утвърдени области на човешката дейност като образованието на малки деца са възможни такива открития и изобретения, последствията от които могат да окажат огромно влияние върху развитието на всички области на науката, култура и производство.

Опитайте се да проследите сами как се извършва асимилацията на понятията още на ниво старши класове. Обърнете внимание на ролята на вашата собствена творческа дейност в процеса на познание. Нищо чудно, че все по-често си спомняме древната поговорка: „Ученикът не е съд, който трябва да се напълни, а факел, който трябва да се запали“. Творческият огън се разгаря от общите усилия на учителя и ученика.

морални концепции.Концепциите, които са в основата на научното познание, се развиват, както вече казахме, в процеса на упорита изследователска работа и се придобиват чрез специално обучение. Развитието и усвояването на специален клас понятия, които се наричат морален(или етичен).В такива понятия като "гордост", "чест", "доброта", "постоянство", "дълг" и много, много други се обобщава опитът от отношенията между хората, идеите за основните принципи на моралното поведение, за задълженията на човек за отношение към себе си, обществото, работата. Моралните понятия най-често се придобиват в ежедневието, в практиката на общуване с други хора, в процеса на анализ на собственото поведение и действията на други хора, четене на художествени произведения и др.

съветски психолог В. А. Крутецки,който специално изучава проблема с усвояването на моралните понятия от учениците, дава интересно разсъждение на един деветокласник за начините, по които тези понятия се формират в него.

Някои от тях, казва младият мъж, „са се създали в мен съвсем неусетно, постепенно, може би в течение на целия ми съзнателен живот. Не забелязах никакви „крайъгълни камъни“ по този път ... Казвате, че разбирам добре и правилно какво е постоянство и решителност, но не мога да обясня къде и как научих това ... Мисля, че е толкова неусетно, тъй като неусетно за себе си детето се научава да говори ... И така повечето понятия ... Е, но понятието чувство за дълг се появи при мен, помня кога. Или по-скоро го имах преди, но беше напълно грешен. Разбрах го отдавна, нещо подобно: това е способността на човек да изпълни неприятна заповед, да направи нещо много неприятно, защото по-възрастният заповядва - ако не искаш, правиш го, иначе ще падне, но вие сами не знаете за какво е... - Спомням си, че учителят по немски винаги задаваше много домашни и винаги под досадния съпровод на разговори за чувството за дълг. Дори самата дума предизвика у мен някакво неприятно чувство ... Но прочетох книгата „Младата гвардия“ около 4 и някак веднага разбрах какво е чувството за дълг: момчетата и момичетата от Краснодон не можеха да не започнат битка срещу нацистите. никой не ги е насилвал, водени са от чувство за дълг и това чувство им е доставяло голяма радост и удовлетворение.

Вероятно всеки от вас може да каже за себе си приблизително същото: всеки има морални концепции, но дали са правилни? Често погрешното, изкривено разбиране на своя дълг, норми и принципи на поведение води до неприлични действия.

Още един велик руски мислител Н. А. Добролюбовпише, че усилията на много педагози да действат върху сърцето на детето, без да го вдъхновяват със здрави концепции, са напълно напразни ... Човек може решително да твърди, че само добротата и благородството на чувствата са напълно надеждни и могат да бъдат наистина полезни , които се основават на твърдо убеждение, на мисли.

Тук се подчертава връзката между мисленето и моралния характер на човека (между другото, не мислите ли, момчета, че отдавна не помним целостта на психиката?). Моралните концепции са в основата на съзнанието за поведение, вярванияличност. Разбира се, самото познаване на моралните норми и точните дефиниции още не осигурява истинско възпитание. Все още е необходимо желание, стремеждействат в съответствие с тези концепции, умениеи навикдръжте се съответно. В тази връзка се сещам за един такъв случай. В тролейбуса възрастна жена спря до пионера, който беше удобно разположен на седалката.

Ти, братко, не отстъпваш ли мястото си на стареца? - отбеляза укоризнено един от пътниците - Не те ли учат на това в училище?

А сега сме във ваканция! - спокойно отговори ученикът. Той със сигурност Знаехкак да се държим, но навиците

и той нямаше желание да действа по съответния начин. Доста често се случва човек да се държи точно в съответствие с моралните си концепции, но тези концепции са слабо усвоени, ако не и напълно погрешни. Ако някой ученик мисли В. А. Крутецки,искрено убеден, че инатът е „принципно постоянство“, че чувствителността е „свойство на слабите и безхарактерни хора“, а скромността е „свойство на плахите и унизените“, че да действаш решително означава „да правиш без да мислиш, без да размишляваш“ , тогава възможната посока на поведението му ще стане съвсем очевидна за нас.

Морални понятиясе различават от другите концепции по това, че се променят от един исторически период в друг, че те имат класов характер.Ако например законът на Архимед, открит още в робовладелската епоха, не е променил съдържанието си до наши дни и е малко вероятно някога да се промени, тогава понятията за добро и зло, щастие и справедливост и т.н. този период от време се изпълни с изцяло нов смисъл. Днес представителите на буржоазията и съветския народ или съзнателните борци за свободата на народа в капиталистическите страни също имат различни морални представи.

РЕШЕНИЕ НА ПРОБЛЕМИ В МИСЛЕНЕТО И ТВОРЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ НА ЧОВЕКА

Проблемна ситуация и задача. Умствената дейност възниква в човека в процеса на еволюцията като начин за преодоляване на трудностите, които среща в борбата с природата. И дори днес всеки постоянно се оказва в една или друга трудна ситуация, когато обичайните методи на дейност вече не могат да осигурят успех. Такива ситуации, които налагат търсенето на нови решения за постигане на практически или теоретични цели, се наричат ​​проблемни.Проблемната ситуация се възприема и разбира от човек като задача,изискващ отговор на конкретен въпрос.За мисленето осъзнаването на проблема е като сигнал за началото на активна умствена дейност. Не без причина, когато детето започне процеса на активно развитие на мисленето, то се превръща в "защо-защо". Тук вероятно ще си спомните някои от разказите на Б. Житков и книгата К. И. Чуковски— От две до пет. Една от частите на тази прекрасна книга, без която не може нито един психолог, учител, лингвист, писател и изобщо всеки любознателен човек, се нарича „Сто хиляди защо“.

Чуковски цитира например запис на въпроси, зададени със скоростта на картечница от едно четиригодишно момче на баща си в продължение на две минути и половина:

Къде отива димът?

Мечките носят ли брошки?

И кой клати дърветата?

Възможно ли е да вземете толкова голям вестник, за да увиете жива камила?

Октоподът от яйца ли се излюпва или суче мляко?

Ходят ли пилетата без галоши?

Възникнаха въпроси - мисленето спечели. Между другото, друго четиригодишно момченце беше съвсем право, когато доказа на майка си необходимостта да обръща внимание на въпросите му по следния начин:

Ако не ми отговориш, ще бъда глупав; и ако не откажеш да ми обясниш, тогава, майко, ще бъда по-умен и по-умен ...

английски психолог Д. Селипише, че ако го помолят да изобрази дете в типичното му душевно състояние, той вероятно ще нарисува изправената фигура на малко момче, което с широко отворени очи гледа някое ново чудо или слуша майка си да му разказва нещо ново за околния свят.

Вероятно учените, изобретателите, иноваторите и наистина креативните хора във всички области на живота стават възрастни, които са запазили тази любознателност, любопитство, желание за нещо ново. Тъжна гледка е човек, който... няма въпроси. трябваше

да наблюдава възрастен мъж, чиито интелектуални способности са рязко намалени поради тежко мозъчно заболяване: той не можеше да учи в държавно училище и едва се научи да чете и пише и четири аритметични операции. Характерно е, че любимият му израз беше: "Ясно, ясно!"

Така, осъзнаване на проблема- това е първиятетап на решаване на проблеми. Нищо чудно, че казват: "Добре поставеният въпрос е половината от отговора."

На второетапът е изясняване условиязадачи, като се има предвид какво е известно за решаването й. Нашият прекрасен авиоконструктор А. Н. Туполев в разговор със съветски психолог П. М. ЯкобсонЕто как той описва началните етапи от работата си:

Когато започнете да мислите върху даден въпрос, вие се занимавате с търсения, след което гледате критично на това, което сте направили. Осъзнаваш, имаш чувството, че не е добре, изглежда неприятно, понякога дори физиологически отвратително. Има желание да се отдалеча от онези решения, които бяха, искам да подходя от някаква нова, необичайна страна, да погледна от нова гледна точка.

По-късно ще видим, че думите, подчертани в изявлението на Туполев, са много важни за разбирането на същността на творчеството. Наистина, може ли всяка умствена дейност да се нарече творческа? За творческа дейност се счита такава дейност, която дава нови обществено ценни резултати.Тази новост може да бъде обективна: например конструктор е създал нова машина, учен е формулирал неизвестен досега закон на природата, композитор е композирал нова симфония и т.н. Но човек може в резултат на умствена дейност да също така да открие това, което вече е било открито преди него, но той не знае. Това откритие, така да се каже, субективнонов, нов за менсъщо е творчески процес. От тази гледна точка преподаването, както вече казахме, може да бъде творческа умствена дейност и нейните основни закони са общи за петокласник, който ентусиазирано решава нов проблем за себе си, и учен, който пръв излезе с този проблем .

Тук се формулира въпросът, изясняват се условията и тук започва често болезненото етап на мислене,подхранване или, както понякога се казва, „инкубиране“ на идея. Първоначално възможното решение е все още неясно, неясно. На този етап много важна роля играе хипотеза,предположение.

За да изучат вътрешните модели на творческото мислене, психолозите задават на субектите конкретна задача, въвеждат ги в проблемна ситуация и ги карат да „мислят. на глас". Една от тези задачи вече ви е добре позната от известната книга на М. Твен „Приключенията на Хъкълбери Фин“. Не забравяйте, че Хъкълбери Фин ще разузнае и маскира

облича женска рокля: „Сложих сламена шапка, завързах панделки под брадичката си и тогава не беше толкова лесно да се погледне в лицето ми - нещо като комин. Джим каза, че сега е малко вероятно някой да ме разпознае дори през деня.

Но всичко се оказа съвсем различно. Жената, до която Хъкълбери стигна, беше много наблюдателна и проницателна и... Въпреки това сега е по-добре да постъпим по друг начин. Нека се опитаме да повторим експеримента на известния изследовател на мисленето К. Дункер.Намерете някой, който не е чел книга на М. Твен (тази задача сама по себе си не е лесна!) и му поставете следния проблем: един ден Хъкълбери Фин напуска своя остров, за да разбере как вървят нещата в родното му село. За да направи това, той се премени в рокля на момиче. Влязъл в първата срещната хижа, чийто собственик се усъмнил, че е маскирано момче. Представете си себе си на мястото на тази жена. Тя, разбира се, иска да знае кой е пред нея: момче или момиче. Какво трябва да направи тя за това?

Ето какво казаха някои от анкетираните К. Дункер.

Пуснете мишката вътре, за да предизвикате пронизителен вик от „момичето“.

Накарайте го да действа бързо и без колебание.

Трябва да направиш нещо, което ще накара момчето да се изчерви.

Накарай ме да измия чиниите!

Както виждате, всичко това са хипотези, варианти за пътища, които биха могли да доведат до решение. Жената, както си спомняте, се държеше така, сякаш субектите й бяха казали Дънкър.Тя обърна внимание на това как Хъкълбери вдява конец в игла, след което го накара да хвърли парче олово по плъх, но най-точният и остроумен тест беше следният: „И тя веднага хвърли оловото по мен, аз раздвижих коленете си и го хванах. " „...Пер! помнете - тази жена детектив по-късно му каза, - когато хвърлят нещо върху коленете на момичето, тя ги подрежда, а не ги мести заедно, както вие сте се движели, когато сте хванали олово.

Неслучайно нарекох тази жена детектив: сега, когато четете истории за следователи, разузнавачи и т.н., обърнете внимание на хода на умствената дейност на главните герои.

В хода на умствената дейност се проверяват различни версии - хипотези, докато накрая една от тях се окаже вярна. От опит знаете, че този период на размисъл може да бъде дълъг и труден. Често обичайните начини, предубедените мисли, които като бариера ни пречат да се доближим до правилното решение, не дават правилно решение на проблема. За да се преодолеят такива бариери, според А. Н. Туполев, е необходимо да се погледне през очите на другите, да се подходи към тях по нов начин, излизайки от обичайния, познат кръг.

Предложете на другарите си пъзел: от шест кибритени клечки направете четири равностранни триъгълника, чиито страни са равни на дължината на кибритената клечка. Разбира се, първо опитайте да затворите книгата и да разрешите проблема сами. Труден? Мнозина ще кажат, че това изобщо не е осъществимо; няма достатъчно съвпадения. Какъв е проблема? Виновна е бариерата, тя кара мисълта ви да се върти в кръг и не й позволява да върви напред. Каква е бариерата? Повече за това малко по-късно.

А сега още една задача - дават се четири точки. Решете сами и поканете другарите си да начертаят три прави линии през тези точки (като върховете на квадрат), без да вдигат молива от хартията, така че моливът да се върне в началната си точка. Имате ли хартия или молив? Започнахме. Не превишава? Не сте сами: веднъж в експеримент с шестстотин участници, никой не може да реши проблема сам. И пак за всичко е виновна бариерата. В тази задача се крие във факта, че решаващото към себе си /\ към себе синалага доп

/ \ условие: линиите трябва да бъдат

/ \ карам се вътреобозначена точка-

*y. площад ками. Но струва 86*-

/ \ късамот затворен самолет -

/ \ и проблемът е решен! Заключете в-

& 1-L _____® \\ кръг от квадрат тези точки в три-

квадрат. Подобно на това (вижте фиг.). Може би някой вече е измислил как да реши проблема с кибрита? Този път трябва да излезете от самолета в триизмерно пространство: направете тристранна пирамида от кибрит и ще получите четири равностранни триъгълника. Бариерите ни дебнат на всяка крачка и възникват моментално. Помолете някой да реши проблема:

Немото влезе в железарията. Как да обясни на продавача, че иска да купи чук?

Вашият субект изразително почуква с юмрук "по плота".

Правилно.

И как слепият да поиска ножица?

Трябва да бъде незабавно и безшуменотговор: характерното срязващо движение на средния и показалеца.

Но той може просто Да кажа!

Просто помисли за това! Една задача и вече бариера: всички се обясняват с жестове.

И ето един много прост "капан": как се казваше бащата на Вера Павловна от романа на Чернишевски "Какво да правя?" Не всеки винаги ще отговори: „Разбира се, Павел!“ Откъде е оттук

5 Заповед 199 \ 90

бариера? Сигурно от убеждение: такива лесни въпроси не се задават; Щом питате, значи трябва да помислите.

Структура на мисловния процес

За да разберем по-добре методологията на работа с подсъзнанието, изглежда целесъобразно да разгледаме по-пълно процеса на човешкото мислене, показвайки структурата на мисленето под формата на опростена диаграма, показана на фигурата.

Ориз. Схема на процеса на мислене и обмен на информация с външната среда

Като цяло процесът на мислене и обмен на информация с външния свят е следният.

Информацията от заобикалящия свят постъпва в сетивата на човека, предизвиквайки съответните биофизични процеси в тях, в резултат на които се образуват биосигнали, които след трансформация, произведена от съответната част на подсъзнанието, дават зрителни, слухови, тактилни, обонятелни и вкусови. изображения. Освен това информацията от заобикалящия свят идва до други органи и части на човешкото тяло, добавяйки към нея допълнителна информация за околния свят. Например, някои силно чувствителни хора могат да "виждат" с ръцете си, докато други получават информация директно чрез подсъзнанието под формата на интуитивно познание. Моля, обърнете внимание, че вече на този етап част от информацията от околния свят се губи, тъй като човек не може да усети някои сигнали на съзнателно ниво, въпреки че те имат силно влияние върху него (например ултразвук, радиовълни или X- лъчи), тоест човек априори анализира не самата реалност, а само достъпен за него фрагмент от тази реалност.

Информацията, получена от човек, се обработва от генерична програма, която има най-силен ефект върху мирогледа на човека, модифицирайки първичната информация, получена от човек, в съответствие с програмата за поведение и съществуване, определена при раждането на човек. Програмата за раждане е валидна от момента на раждането на човек и остава непроменена през целия му живот. Строго погледнато, в компютърен смисъл, генеричната програма не е програма, тъй като не съдържа конкретен списък от действия, които човек трябва да извърши през живота си, а се изпълнява чрез определен набор от вродени свойства (инструкции), чийто брой е в хиляди и дори десетки хиляди. Такива свойства могат да включват:

• склонност към определен вид дейност, която е в основата на формирането на династии;
• склонност към определен начин на поведение (активност, пасивност и др.);
• определени черти на характера (целенасоченост или безцелност, смелост или страхливост, твърдост, мекота и др.);
• цветни, тактилни, слухови или вкусови предпочитания или отхвърляния (спомняте ли си как Павел Кадочников третира домати във филма "Укротител на тигър"?);
• определени тенденции към децата, към родителите или към противоположния пол.

За по-голяма яснота ние дадохме като примери най-забележимите компоненти на генеричните програми, докато основният им обем е съставен от най-малките детайли, които определят цялата странна мозайка от човешкото поведение и в крайна сметка неговата съдба.

Общата програма под формата на пакет от мирогледни концепции може да носи предразположение към определени болести и неприятни моменти от човешкия живот, но би било погрешно да се разглеждат общите програми като някакво неизбежно наказание или съдба, която преследва човек. Генеричните програми имат и положителни функции, тъй като те предават на човек характерните черти на неговия вид, без които усъвършенстването на човечеството би било невъзможно. Генеричната програма се предава на човек в момента на раждането и заедно с информацията на генно ниво определя неговата изходна личност.

Целта на съществуването на племенната програма е да предаде на бъдещите поколения информацията и опита, натрупан от предците.

Социалните предписания отразяват изискванията на социалната група, към която принадлежи човек. Едно от доминиращите социални предписания е езикът, който определя и ограничава кръга на общуване на човек. Има такова мнение: колко езика знае човек, толкова много животи живее, което до известна степен е вярно, защото притежаването на допълнителен език отваря нов набор от предписания за човек. Също толкова важен фактор са националните характеристики на живота на даден човек, тъй като хората от различни националности възприемат едни и същи фактори по различен начин. Семейните обичаи, религиозните догми и обичаите на всекидневния живот също са много важни и тълкуването на един и същи факт от мюсюлманин и католик, европеец и африканец ще бъде много различно.

До известна степен социалните предписания присъстват в генеричната програма, но повечето от тях се придобиват от човек в процеса на обучение, чийто механизъм ще бъде описан по-долу.

Примери за социални предписания:

• характерни думи, присъщи на тази социална група (жаргон);
• характерен начин на обличане (сравнете дрехите на хипита, японци, китайци и индийци);
• характерни жестове и тяхното значение (юмрук с вдигнат палец в Европа означава одобрение, а на изток осъждане);
• отношение към съплеменниците (сдържано сред руснаците и по-грижовно сред евреи, татари и др.);
• правата на жените (ограничени сред народите на Изтока, равни сред европейците и донякъде преувеличени в САЩ);
• отношение към подправките (грузинците консумират повече подправки от евенките), към алкохола и други социални характеристики (както каза Салтиков-Шчедрин: „Доброто за руснака е смърт за германеца!“).

Целта на социалните предписания е да формират у човека свойства, които му позволяват най-добре да се впише в съответната социална група. Въпреки това, когато ситуацията се промени, социалните предписания могат да влязат в конфликт с други интереси на индивида.

Индивидуалните (персонални) предписания се основават на генерични програми, социални предписания и личен опит, изясняващи и индивидуализиращи личността. Индивидуалните предписания включват четири основни индивидуални свойства на човек (черти на характера, мисли, емоции и поведение), зад които стои отношението на човек към себе си, към близки хора и към хората като цяло, неговите харесвания и антипатии, идеология, ангажираност към нещо, цел и начин на съществуване, вид дейност, ниво на агресивност и всички други индивидуални характеристики, които отличават един член на дадена социална група от друг.

Индивидуалните предписания се формират само в процеса на обучение на човек и са насочени към осигуряване на възможно най-добър напредък към целта във формата, в която човек я представя във всеки конкретен момент.

Примери за индивидуални предписания:

• индивидуален стил и темп на речта, нейната емоционална наситеност, жестикулация и други индивидуални маниери на общуване;
• индивидуален стил на обличане, личен имидж;
• външен вид (прическа, грим и др.);
• ниво на ерудиция, образование, професия, специалност, обем на професионални знания;
• навици, зависимости, хобита, включително любими ястия, отношение към алкохола, хазарта и др.;
• отношение към съпруга, отношение към родителите, отношение към свои и чужди деца, отношение към държавата и др.

Целта на формирането на индивидуалните предписания е най-доброто разкриване на индивидуалните свойства на дадено лице. Индивидуалните предписания много често влизат в конфликт с родовата програма и със социалните предписания, пораждайки вътрешни конфликти на индивида.

В хода на човешкия живот социалните и индивидуалните предписания са обект на значителни промени, отразяващи развитието на обществото и развитието на човека като член на това общество, а при значителна промяна в социалните предписания човек може дори да завърши в различна социална група, докато инструкциите на генеричната програма остават непроменени през цялото време.

Информацията от околния свят, преминала през горните етапи на обработка, се записва от ядрото на подсъзнанието, което е своеобразно хранилище на натрупан подсъзнателен опит и подсъзнателни обобщени правила. Ядрото на подсъзнанието непрекъснато следи всички промени в информацията, която постъпва в него, изяснявайки социалните и индивидуалните предписания и по този начин формира подсъзнателен модел на околния свят, който, както виждате, е много далеч от реалността поради прилаганите субективни правила. за обработка на информация.

В бъдеще подсъзнателният модел на света, създаден от подсъзнанието, се обработва на съзнателно ниво. В същото време определена част от съзнанието, която може да се нарече тактически анализатор, определя какво се случва със самия човек и в света около него в момента, в даден момент от времето и какво трябва да направи човекът. направете незабавно, за да постигнете локална цел (например за целите на сигурността) и как да го направите, докато друга част от съзнанието, която може да се нарече стратегически анализатор, оценява произхода и причините за възникването на тази ситуация (за например причините за опасност), екстраполира развитието на ситуацията в бъдещето и определя какво и как ще трябва да се направи с очакваното развитие на събитията. Подсъзнателният модел на околния свят, както и информацията за тактически и стратегически свойства, влиза в ядрото на съзнанието, което е своеобразно хранилище на натрупан съзнателен опит, съзнателни образи и обобщени правила, които определят представата на човека за себе си и света около него. Това е съзнателен модел на околния свят, който, както виждате, е още по-отдалечен от реалността, тъй като е изграден върху умишлено изкривен подсъзнателен модел на околния свят, който освен това е претърпял допълнителна ситуационна обработка.

За да сравним значението на съзнанието и подсъзнанието, ще отбележим, че човешкият интелект формира само 400-500 семантични позиции за един живот, и дори те са с динамичен характер, т.е. се изтриват, когато не се използват, докато подсъзнанието натрупва повече от 5 милиарда действия през това време и ги съхранява през целия живот на човека.

Както подсъзнанието, така и съзнателната част на ума действат единствено в интерес на човек, използвайки всички средства, с които разполагат, за да постигнат настоящите и глобални цели на човека, но го правят по различни начини - подсъзнанието чрез възприемане на информация от външния свят и формалната му обработка в съответствие с установените алгоритми и съзнанието чрез разработване на стратегически и тактически решения.

От разглеждането на описания процес на човешкото мислене следва фактът, че човек е самообучаваща се система и за да разгледаме този факт, нека отново се обърнем към фигурата.

И така, в началните етапи от жизнения път в човешкото подсъзнание има само инструкции за общата програма и следователно цялата входяща информация се обработва само въз основа на тези инструкции. Резултатът от такава обработка навлиза в съзнателната част на човешкия ум, който разработва тактически указания и в същото време изгражда модел за по-нататъшно развитие на събитията, отчитайки реакцията на човека. Въз основа на тези изчисления се изпращат съответните сигнали от съзнателната част на ума към ядрото на подсъзнанието, коригирайки подсъзнателния модел на околния свят, в резултат на което ядрото на подсъзнанието издава необходимите команди на съответните органи и части на човешкото тяло, чиито действия се предават на външния свят, който от своя страна реагира на действията (деянията) на човек в съответствие със законите, които са в сила в този свят.

Променената информация от заобикалящия свят отново навлиза в ядрото на съзнанието по същия начин и ако се открие разлика между очакваната и реалната реакция на околния свят спрямо човешкото поведение, тогава информацията се предава в ядрото на подсъзнанието, който коригира съответните социални или индивидуални предписания, а също така генерира нови сигнали за органи и части от човешкото тяло и по този начин има ново въздействие върху света наоколо. Такива повторения се извършват многократно, докато разликите между действителните и очакваните последици от човешкото поведение станат достатъчно малки, след което процесът на обучение на човек на това умение може да се счита за завършен. Като се има предвид, че човек генерира приблизително шестдесет хиляди мисли всеки ден, може да се предположи, че той създава същия брой подсъзнателни и съзнателни модели на реалността всеки ден, следователно от техническа гледна точка процесът на обучение е доста бърз, но в на практика скоростта на реакцията на околния свят на някакво човешко въздействие, например върху експерименти с генно инженерство, е достатъчно малка, че в този случай целият живот на човек може да не е достатъчен, за да завърши процеса на обучение, въпреки че в други случаи , например, когато се учим да караме велосипед, обучението се извършва в реално време.

Да предположим, че е поставена определена цел - едногодишно дете трябва да направи няколко крачки. Въз основа на тази цел неговото подсъзнание и съзнание обработват информация, идваща от външния свят (мястото, където се намира детето, неговото положение в пространството, условията на околната среда, разстоянието, което трябва да се преодолее, наличието на препятствия и т.н.) и разработват серия на указания за части и органи на тялото, чрез които детето въздейства върху заобикалящия го свят (стъпва на земята, на пода). Обобщеният модел на околния свят, който включва информация за движението на детето, непрекъснато се сравнява с очаквания резултат от неговите действия и ако очакваните и реалните резултати от въздействието върху света около него не съвпадат, поведението се коригира, в резултат на което след определен брой опити детето ще се научи да ходи, а в процеса на обучението ще се появят първите (или нови) индивидуални и социални предписания - ще се формират определени черти на характера и правилата. на поведение на разходка ще се установи.

По същата схема човек се самообучава във всички други области, включително най-сложните процеси на неговото взаимодействие с обществото, тъй като в този случай несъответствието между желаното и реалността е източникът на развитие на личността.

Нека разгледаме по-подробно диаграмата по-горе. Нека разгледаме процеса на формиране на акт, като вземем предвид емоционалното състояние, въз основа на материала, представен в книгата на A.D. Редозубова „Цветни емоции на студения ум. Книга първа.

Ориз. „Класическата” схема за оформяне на акт.

Нека коментираме представената схема.

Емоциите, съществуващи или предвидени, създават мотивация за действие. Мотивацията диктува желания резултат. Следва процесът на мислене. Планират се действия, за да се постигне резултатът, предписан от мотивацията. Резултатът се сравнява с плана, отрицателните емоции сигнализират за несъответствие, а положителните емоции сигнализират за успех. И двете водят до корекции в мотивацията. Постигнатите резултати, както успешни, така и не, се съхраняват в паметта, за да се използва този опит в бъдеще.

"Класическият" начин, като правило, води до факта, че всичко се върти около механизма на мотивацията. Това съвсем логично следва от най-„класическата“ парадигма, в която „емоциите ни тласкат към действия“. „Недоволството“ от текущото състояние и „желанието“ за получаване на награда се комбинират в апарат от мотивации. И именно този апарат се превръща в основен „отговорник за последващото извършване на действия“.

По едно време съветският физиолог П. К. Анохин имаше голямо влияние върху формирането на идеи за принципите на мозъка. Той създава теорията за функционалните системи. Функционалните системи, според П. К. Анохин, са самоорганизиращи се и саморегулиращи се динамични централно-периферни организации, обединени от нервни и хуморални регулации, всички чиито компоненти взаимодействат, за да осигурят различни адаптивни резултати, полезни за самите функционални системи и за организма като едно цяло, задоволяващо различните му потребности. Постоянно се извършва оценка на параметрите на постигнатите резултати във всяка функционална система с помощта на обратна аферентация.

Просто казано, според Анохин, работата на мозъка е резултат от взаимодействието на много функционални системи. Основният принцип, на който се подчинява това взаимодействие, е: „Във функционалните системи на тялото отклонението на резултата от дейността на функционалната система от нивото, което определя нормалната жизнена активност, кара всички елементи на функционалната система да работят за нейното връщане към оптималното ниво. В същото време се формира субективен информационен сигнал - отрицателна емоция, която позволява на живите организми да оценят възникналата нужда. Когато резултатът се върне до нивото, оптимално за живота, елементите на функционалните системи работят в обратна посока. Постигането на оптимално ниво на резултат обикновено е придружено от информационна положителна емоция.

С други думи, според Анохин, тялото "познава" оптималното си състояние, чрез емоциите "сигнализира" за отклонения от него, а функционалните системи правят всичко необходимо, за да се върнат обратно към оптималното състояние. Основният механизъм е механизмът на мотивацията. Ролята на мотивацията е формирането на цел и подкрепата на целенасочени форми на поведение. Мотивацията може да се разглежда като активна движеща сила, която стимулира намирането на решение, което е адекватно на нуждите на организма в разглежданата ситуация.

Тази схема може да варира в детайли и да се среща в различни интерпретации. Едно остава непроменено – „напътстващата и направляваща“ роля на емоциите, които създават мотивация. Всъщност в нашия живот ние постоянно се убеждаваме, че емоциите и усещанията често предхождат нашите действия. Забележителното в тази схема е, че тя абсолютно естествено попада върху ежедневната представа за причините, които ни подтикват да действаме. Тази схема е балсам за душата на тези, които винаги интуитивно са усещали как се случва всичко и са искали да го формализират. Тази схема е толкова очевидна, че нейното появяване и развитие е било абсолютно неизбежно. Във всяка ситуация има просто, разбираемо грешно решение за всеки. В действителност всичко се случва съвсем различно. Освен това, както често се случва с твърдения, които са очевидни на пръв поглед, грешката се крие в най-важното основно твърдение.

„След това, следователно, в резултат на това“ (лат. post hoc ergo propter hoc) е логически трик, при който причинно-следствената връзка се идентифицира с хронологичната, времевата.

„След, значи дължимо“ – именно този логичен капан прати привържениците на „класическия“ модел в погрешния път. Наблюдението, че често емоциите предшестват действията, доведе до предположението, че именно емоциите са тяхната непосредствена причина. Така че това твърдение е погрешно. А именно върху него е изграден целият модел. Нека изградим друг модел.

Предположението, че "емоциите тласкат към действия" прави неизбежно изграждането на "класически" модел. В него всеки елемент далеч не е случаен, а е продиктуван от необходимостта да се постигне съответствие с наблюдаваното в реалността. Нека обаче направим смела стъпка и изоставим тезата „натискане на емоциите“, ще изхождаме от факта, че емоциите и усещанията само оценяват случващото се и не влияят пряко на човешкото поведение по никакъв начин. И така, оказва се, че в този случай възниква напълно логичен модел.

Ориз. Поведенческа схема за формиране на акт

Този модел работи по следния начин:

1. Първоначално всички действия са резултат от безусловни рефлекси.

2. Всичко, което ни се случва, се оценява чрез усещания. Тази оценка има рефлексен характер и се определя от състоянието на сензорите.

3. Общият смисъл на случващото се оценява чрез емоции.

4. Чувствата и емоциите формират състоянието "добро - лошо".

5. Всяко действие, което води до промяна на състоянието "добро - лошо", се фиксира от паметта. Запомнено:

• „Картина“ на случилото се.
• Действия, предприети при тези обстоятелства.
• До каква смяна на състоянието "добро - лошо" доведе това.

6. С натрупването на опит паметта започва да „поема контрол“. Когато се разпознае ситуация, която вече се е случила преди, паметта принуждава човек да предприеме действие, което преди това е довело до положителна промяна в състоянието "добро - лошо", и блокира действията, които са запомнени като влошаващи това състояние.

7. Силата, с която определен спомен влияе върху извършването или неизвършването на дадено действие, зависи от степента на промяна в състоянието „добро-лошо“, което се помни.

8. Контролни действия от различни спомени, свързани със сходни ситуации, се добавят заедно.

9. Във всеки момент автоматично се извършва действие, което въз основа на нашия опит обещава възможно най-голямо подобрение в състоянието "добро - лошо".

10. Новият опит, веднага щом бъде придобит, започва да участва във формирането на поведението.

11. Основната разлика от "класическата" схема е, че само безусловните рефлекси и паметта определят текущия акт. Този акт е „неизбежен“ при дадените обстоятелства и не зависи пряко от нашата оценка за случващото се. Оценката е важна само за придобиване на нов опит. Ако в „класическата“ схема емоциите предизвикват действия, то в нашия модел, както всъщност и в живота, текущото действие по никакъв начин не зависи от тях. На пръв поглед това може да не изглежда очевидно. Причината е ясна. Ако милиони от нашите действия се извършват на фона на емоции, тогава неволно се формира идеята за причинно-следствена връзка. Повтаряме още веднъж: „след това не означава заради това“. Ако гледате телевизия дълго време, може да останете с впечатлението, че синоптиците контролират времето.

За да усетите принципа на контрол чрез емоционална оценка, представете си армия, която има харта. Хартата съдържа всички възможни действия за всички случаи. Такава армия реагира на всяко въвеждане само стриктно според устава. Армията е във война и резултатът от всяка битка се оценява. Оценката може да бъде сложна и да се състои от анализ на жертви, взети пленници, заловена плячка, загубени или възвърнати позиции. Според резултатите от оценката хартата се променя всеки път. Печелившите стратегии са подсилени, губещите са отменени. В такава алегория е лесно да се разбере как се извършва планирането. Достатъчно е да си представите щаб, където генералите симулират възможни битки на военни карти, оценяват очаквания резултат и след това променят хартата въз основа на придобития виртуален опит.

Уставът, с който армията започва своя боен път, е аналог на системата от безусловни рефлекси. Тази, която се създава в резултат на натрупан опит от войната, е аналог на човешката памет. Правилата за отчитане на загубите и оценка на трофеите, записани от създаването на армията в хартата, са система за оценъчно възприятие. Способността на генералите да оценяват позиция въз основа на различни фактори, придобити в резултат на боен опит, е апаратът на емоциите.

Колкото по-силно е преживяното преживяване, толкова по-силно споменът, свързан с него, влияе върху нашите действия. Освен това само този опит влияе на бъдещото поведение, което е придружено от промяна в състоянието "добро - лошо". Децата не се страхуват от височини. След като са се научили да пълзят, те изследват цялата налична територия и не се смущават, когато се изкачват там, където могат да паднат. Ако у дома има стълбище, тогава детето упорито щурмува стъпките си, въпреки опитите на родителите да го спрат. Но рано или късно детето пада отнякъде, пада болезнено. И само такова падение му дава смислен опит. След падане, например, от масата, всички опити за щурм по стълбите спират. Един силен токов удар е достатъчен, за да избегнете трайно случайно докосване на оголени проводници в бъдеще, ако има вероятност да са под напрежение. Списъкът с примери е безкраен. Целият ни живот е един голям пример.

Самата идея, че поведението се определя от предишен опит и няма пряка връзка с мисленето, се нарича бихейвиоризъм (от англ. Behaviour - поведение). Американският психолог Джон Уотсън се счита за основател на бихейвиоризма. Уотсън като цяло отрича съзнанието като предмет на научно изследване, свеждайки психичните явления до различни форми на поведение, разбирани като набор от реакции на организма към стимули от външната среда. През февруари 1913 г. Уотсън изнася известната си лекция „Психологията от гледна точка на бихейвиориста“ в Ню Йорк. Той каза: „Изглежда, че е дошло времето, когато психолозите трябва да отхвърлят всички препратки към съзнанието, когато вече не е необходимо да се заблуждаваме, че едно психическо състояние може да бъде превърнато в обект на наблюдение. Толкова сме заплетени в спекулативни въпроси относно елементите на ума, относно природата на съдържанието на съзнанието (например грозно мислене, нагласи и нагласи на съзнанието и т.н.), че аз, като учен експериментатор, чувствам, че има е нещо фалшиво в самите предпоставки и проблеми, които произтичат от тях. Най-значимият принос за основаването на бихевиоризма беше направен може би от Едуард Торндайк, който не се смяташе за бихевиорист. Торндайк беше първият, който приложи принципа на „проба, грешка и фиксиране на случаен успех“, за да обясни всички форми на животинско и човешко поведение.

Но надеждите за бихевиоризъм не се оправдаха. Апелирайки към успеха като фактор за укрепване на поведението, бихевиористите призоваха да се фокусираме само върху „сензорните стимули“, тоест усещанията. Емоциите не са били признати от тях като обективно явление и затова не са намерили място в тяхната философия. В резултат на това през втората половина на ХХ век бихейвиоризмът отстъпва място на когнитивната психология, която набляга на изучаването на информационните процеси. В същото време когнитивната психология реабилитира концепцията за психиката и взе за основа редица аксиоматични предпоставки:

1. Идеята за постепенна обработка на информацията, тоест, че стимулите от външния свят преминават през поредица от последователни трансформации вътре в психиката.

2. Допускане за ограничен капацитет на системата за обработка на информация. Това е ограничената способност на човек да овладява нова информация и да трансформира съществуваща информация, която кара човек да търси най-ефективните и адекватни начини за работа с нея.

3. Постулат за кодиране на информация в психиката. Този постулат фиксира предположението, че физическият свят се отразява в психиката в специална форма, която не може да бъде сведена до свойствата на стимулация.

Бихейвиоризмът и когнитивната психология обикновено се противопоставят един на друг, тъй като моделите, произтичащи от тях, са доста различни. Но това не е толкова липса на подходи, колкото ограниченията на моделите, което се проявява главно в тълкуването на понятието "успех". И двата модела описват един и същ механизъм, но само го разглеждат от различни ъгли. Нека се опитаме да си представим как могат да се комбинират тези два модела.

В нашия дизайн на мозъка:

1. Първоначалното поведение се определя от безусловни рефлекси.
2. Състоянието "добро - лошо" беше следствие от оценъчното възприятие.
3. Невроните на паметта записват случващото се като картина върху сензори и изпълнителни неврони, като същевременно запомнят естеството на промяната в състоянието „добро - лошо“ (в момента на фиксиране).
4. По-късното поведение е следствие от комбинираното влияние на безусловните рефлекси и паметта.

Сега си представете, че такъв мозък се променя, докато се учи. Паметта "издърпва" функциите на безусловните рефлекси и започва да контролира поведението, реагирайки на случващото се. Безусловните рефлекси на такъв мозък са зададени "от раждането", но паметта се определя от средата, в която този мозък е трябвало да се формира. Тоест безусловните рефлекси са резултат от еволюцията и естествения подбор, а паметта и поведението, свързано с нея, са резултат от обучение, получено през целия живот.

Достатъчно е да позволим на паметта да повлияе на състоянието "добро - лошо", точно както въздейства върху изпълнителните неврони. Невроните на паметта, които са записали някакви събития, когато разпознават картина на сензорите, подобна на тази, която помнят, ще се опитат да активират състоянието „добро-лошо“, което съответства на тяхната памет. Освен това те ще направят това толкова по-силно, колкото по-точно е разпознаването.

С ученето такава памет ще придобие способността да оценява случващото се от гледна точка на страх и очакване. Разпознаването на признаци, които съответстват на „лоши моменти“, ще направи „лоши“. Разпознаването на "добри" знаци ще направи "добри". И тъй като новите спомени ще бъдат изградени на базата на състоянието „добро - лошо“, формирано не само от оценката на усещанията, но и от паметта, те ще носят както страха от страха, така и очакването на очакването.

В такъв подобрен модел емоциите са естествено следствие от неговата организация. Паметта, която влияе на състоянието "добро - лошо" - това са емоции.

За да илюстрираме основния принцип, който е отговорен за формирането на човешкото поведение, ще покажем как може да изглежда един обикновен мозък.

Ориз. Най-простият роботизиран мозък, способен да преживява. Поради влиянието на паметта върху състоянието, в него могат да се формират емоции.

Сензорите са неврони, които получават информация за света около тях и са в състояние на активност, докато е налице стимулацията, на която реагират.

Изпълнителни неврони – те се активират, ако сумата на входните сигнали надвиши определена прагова стойност. Когато се активират, изпълнителните неврони задействат задвижващите механизми, свързани с тях. Сигналите, идващи към входовете на изпълнителните неврони, могат да бъдат активиращи или инхибиращи.

Безусловните рефлекси са неврони, чиито връзки са зададени първоначално. Тези връзки образуват матрица от отражения. Самите неврони се активират, когато възникне строго определен модел на сензорна активност. Рефлексните неврони дават или активиращ, или инхибиторен сигнал към изпълнителните неврони.

Рефлексите на оценъчното възприятие са неврони, които работят по същия начин като невроните на безусловните рефлекси, с единствената разлика, че техните сигнали отиват към невроните на състоянието "добро - лошо".

Състоянието "добро - лошо" - неврони, които обобщават получените сигнали и съхраняват стойността с текущата сума. Те описват картината на състоянието на "добро - лошо".

Памет - неврони, които могат да бъдат в три режима:

1. Режим 1. Първоначален. Всички неврони на паметта са непокътнати и не влияят на работата на системата.
2. Режим 2. Съгласно определен принцип невроните на паметта улавят картина на активността на други неврони, свързани с тях (сензори и изпълнителни неврони). Те запомнят ситуацията и предприетите действия. В същото време те също си спомнят как това действие промени състоянието на "добро - лошо".
3. Режим 3. След като запомни своята картина, невронът на паметта преминава в ново състояние. В това състояние невронът се активира, ако „разпознае“ картината, която съответства на момента на запаметяване, докато изпраща сигнали до изпълнителните неврони, които са били активни в момента на запаметяване. Сигналите могат да бъдат активиращи или инхибиращи. Това се определя от това дали невронът помни положителна или отрицателна промяна в състоянието.

Устройство с такъв мозък, което между другото не е трудно да се приложи на практика, отчасти се държи като жив организъм. Отначало поведението му се определя изцяло от рефлекси и е реакция на състоянието на сензорите. В рефлексите са зашити образи, чието разпознаване предизвиква реакции. С натрупването на опит възниква способността да се разпознават нови първоначално непознати образи и да се реагира на тях. В условия, при които няма толкова много сензори, които показват външния свят, в паметта могат да бъдат записани противоречиви спомени. С една и съща картина едни и същи действия могат да доведат до различни резултати. Това означава, че или са идентифицирани две различни външни ситуации поради недостатъчна информация, или самото явление е случайно. Но във всеки случай устройството започва да следва поведението, което най-вероятно обещава положителна промяна в състоянието "добро - лошо".

Уместен въпрос: как да зададете първоначалните безусловни рефлекси и рефлекси на оценъчно възприятие? Природата отговори на този въпрос, като стартира процеса на естествен подбор и присъщия му метод на проба и грешка. За робота можете да опитате да настроите рефлексите експертно, водени от определена логика. И можете да опитате да повторите пътя на природата, но тогава трябва да зададете средата, естествения подбор и условията за оцеляване и наследяване.

Цялата описана конструкция е една от разновидностите на перцептрона. Perceptron е невронна мрежа, състояща се от входни (S), асоциативни (A) и реактивни елементи (R), с променлива матрица на взаимодействие, определена от последователността на минали състояния на мрежова активност. Терминът е въведен от Франк Розенблат през 1957 г. Той също така притежава първото внедряване под формата на електронна машина "Марк-1" през 1960 г. Perceptron стана един от първите модели на невронни мрежи, а Mark-1 стана първият неврокомпютър в света.

Ориз. Перцептрон Розенблат

Самият принцип, когато ново изживяване променя структурата на невронна мрежа, се нарича „обучение с подсилване“. За персептрона е необходимо да се определи система за управление на армировката. Задачата на тази система е да оцени успешността на взаимодействието на устройството с околната среда и въз основа на получените знания да промени теглата на асоциативните елементи по такъв начин, че да увеличи шансовете на устройството за последващ успех. Какво се счита за успех е въпросът, който зависи изцяло от системата за управление на армировката и съответно от задачите, за които е създадена. В нашия случай системата за подсилване е външната среда, оценъчното възприятие и естеството на неговото участие във формирането на паметта.

Можете да придобиете опит не само чрез действия. Когато си представяме нещо, ние даваме емоционална оценка на нашите фантазии. И тогава си спомняме това „виртуално“ преживяване и то незабавно започва да контролира поведението ни наравно с реалното преживяване.

Неврологът от Харвард Алваро Паскуал-Леоне проведе серия от експерименти през 90-те години, резултатите от които предизвикаха много шум. Той научи две групи хора как да свирят на пиано. В същото време една група наистина се ангажира с играта, а втората прекарва по-голямата част от определеното време в „умствено обучение“, представяйки си как играят. Оказа се, че и двете групи са постигнали еднакъв успех в играта. Нещо повече, промените в моторния кортекс на хората, които упражняват умствено, са сходни по размер със съответните промени при тези, които действително практикуват на клавиатурата.

Получаването на виртуално изживяване чрез оценка на вашите собствени фантазии е това, което правим през цялото време. Когато мислим за действие, в съзнанието ни проблясва картина на бъдещия резултат. Тази картина получава емоционална оценка и веднага се формира спомен от виртуалното преживяване. Освен това, в зависимост от знака на емоционалната оценка, паметта или ще ни „тласне“ да извършим представеното действие, или обратното, ще го „предотврати“. Между другото, именно това разбиране за това как фантазиите и поведението корелират, се опитва на бихейвиоризма и когнитивната психология, тъй като, от една страна, то посочва несъзнателната основа на всички действия, а от друга страна, показва как се променят когнитивните процеси памет и съответно влияние върху поведението.

Да се ​​върнем към сравнението на предложения (поведенчески) модел и „класическата“ схема.

Според Анохин отрицателната емоция е информационен сигнал, който уведомява за определена потребност и съответно задейства механизма за нейната реализация, а положителната емоция е сигнал, че е постигнат резултат. В нашия случай емоциите, както положителните, така и отрицателните, само заявяват нашето състояние и служат за формиране на паметта, докато текущото, моментно поведение се определя от безусловни рефлекси и вече налична памет.

По този начин описанието на емоциите, което въведохме, не отговаря на разбирането, вложено в този термин от П.К. Анохин. За него емоциите са предвестник на действие, подбудителен сигнал, индикатор за несъответствие. В нашия модел емоциите са механизъм, който формира състоянието "добро - лошо", което ви позволява да дадете емоционална оценка на това, което се случва или представя, което е необходимо за формирането на паметта.

Парадигмата, която изрично или имплицитно стои в основата на „класическите“ теории и дори на простото „ежедневно“ разбиране на основите на човешкото поведение, се свежда до формулировката: „емоциите сигнализират за нашите желания и нужди и ни тласкат да извършваме действия насочени към тяхното задоволяване." Тази светски очевидна формулировка е може би една от най-големите грешки на ХХ век.

Аналитични и синтетични дейности

Умствената дейност на човек върви от частното към общото. Физиологичният механизъм на тези промени се дължи на аналитичната и синтетична активност на кората на главния мозък.

Анализът (аналитична дейност) е способността на тялото да разлага, разчленява стимулите, действащи върху тялото (образи на външния свят), на най-простите съставни елементи, свойства и признаци.

Синтезът (синтетична дейност) е процес, противоположен на анализа, който се състои в открояване сред най-простите елементи, свойства и характеристики, разложени по време на анализа, най-важните, съществени в момента и комбинирането им в сложни комплекси и системи.

Физиологичната основа на синтеза е концентрацията на възбуждане, отрицателна индукция и доминираща. От своя страна синтетичната активност е физиологичната основа за първия етап от образуването на условни рефлекси (етап на генерализиране на условните рефлекси, тяхното обобщаване). Етапът на генерализация може да бъде проследен в експеримента, ако се формира условен рефлекс към няколко подобни условни сигнала. Достатъчно е да се засили реакцията на един такъв сигнал, за да се убедите в появата на подобна реакция на друг, подобен на него, въпреки че към него все още не е образуван рефлекс. Това се обяснява с факта, че всеки нов условен рефлекс винаги има обобщен характер и позволява на човек да формира само приблизителна представа за явлението, причинено от него. Следователно етапът на генерализация е такова състояние на формиране на рефлекси, при което те се появяват не само под действието на подсилени, но и под действието на подобни неподсилени условни сигнали. При хората пример за обобщение е началният етап от формирането на нови понятия. Първата информация за изучавания предмет или явление винаги се отличава с обобщен и много повърхностен характер. Едва постепенно от него възниква относително точно и пълно познание по предмета. Физиологичният механизъм на генерализиране на условния рефлекс се състои в образуването на временни връзки на усилващия рефлекс с условни сигнали, близки до основния. Обобщението е от голямо биологично значение, т.к. води до обобщаване на действията, създадени от подобни условни сигнали. Подобно обобщение е полезно, тъй като позволява да се оцени общото значение на новообразувания условен рефлекс, за момента без да се вземат предвид неговите подробности, чиято същност може да бъде разгледана по-късно.

Физиологичната основа на анализа е облъчването на възбуждане и диференциално инхибиране. От своя страна аналитичната дейност е физиологичната основа на втория етап от образуването на условни рефлекси (етап на специализация на условните рефлекси).

Ако продължим образуването на условни рефлекси към същите подобни стимули, с помощта на които възникна етапът на генерализация, тогава можем да видим, че след известно време условните рефлекси се появяват само на подсиления сигнал и не се появяват на нито един от подобните. Това означава, че условният рефлекс се е специализирал. Етапът на специализация се характеризира с появата на условен рефлекс само към един основен сигнал със загуба на стойността на сигнала на всички други подобни условни сигнали. Физиологичният механизъм на специализация се състои в изчезването на всички вторични условни връзки. Феноменът на специализацията е в основата на педагогическия процес. Първите впечатления, които учителят създава за предмет или явление, винаги са общи и едва постепенно се усъвършенстват и детайлизират. Укрепва се само това, което отговаря на действителността и се оказва необходимо. Следователно специализацията води до значително усъвършенстване на знанията за изучавания предмет или явление.

Анализът и синтезът са неразривно свързани. Аналитико-синтетичната (интегративна) дейност на нервната система е физиологичната основа на възприятието и мисленето.

Връзката на организма с околната среда е толкова по-съвършена, колкото по-развито е свойството на нервната система да анализира, изолира от външната среда сигналите, които действат на организма, и да синтезира, съчетава онези от тях, които съвпадат с всякакви. от дейността си.

На анализ и синтез се подлага и обилната информация, идваща от вътрешната среда на организма.

На примера на усещане и възприятие от човек на части от обект и целия обект като цяло, дори И. М. Сеченов доказа единството на механизмите на аналитичната и синтетичната дейност. Индивид, например, вижда изображение на човек на снимка, цялата му фигура и в същото време забелязва, че човек се състои от глава, шия, ръце и т.н. Това се постига благодарение на способността му "... да усеща всяка точка от видим обект отделно от другите и в същото време всички наведнъж."

Във всяка анализаторна система се извършват три нива на анализ и синтез на стимули:

1) в рецепторите - най-простата форма за изолиране на сигнали от външната и вътрешната среда на тялото, кодирането им в нервни импулси и изпращането им до горните отдели;

2) в подкоровите структури - по-сложна форма на изолиране и комбинация от стимули от различни видове безусловни рефлекси и сигнали на условни рефлекси, които се реализират в механизмите на връзката между висшите и долните части на ЦНС, т.е. анализът и синтезът, започнали в рецепторите на сетивните органи, продължават в таламуса, хипоталамуса, ретикуларната формация и други подкорови структури. Така че на нивото на средния мозък ще бъде оценена новостта на тези стимули (анализ) и ще възникне цяла поредица от адаптивни реакции: завъртане на главата към звука, слушане и т.н. (синтез - сензорните възбуди ще бъдат комбинирани с моторни);

3) в мозъчната кора - най-висшата форма на анализ и синтез на сигнали, идващи от всички анализатори, в резултат на което се създават системи от временни връзки, които формират основата на БНД, образи, понятия, семантично разграничение на думите и др. се образуват.

Анализът и синтезът се извършват по специфична програма, фиксирана както от вродени, така и от придобити нервни механизми.

За разбирането на механизмите на аналитичната и синтетичната активност на мозъка се използват идеите на И. П. Павлов за мозъчната кора като мозайка от инхибиторни и възбудни точки и в същото време като динамична система (стереотип) от тези точки, както и кортикална системност под формата на процес на комбиниране на "точки" на възбуждане и инхибиране в система. Систематичният характер на мозъка изразява неговата способност за по-висок синтез. Физиологичният механизъм на тази способност се осигурява от следните три свойства на БНД:

а) взаимодействието на сложни отражения според законите на облъчване и индукция;
б) запазване на следи от сигнали, които създават непрекъснатост между отделните компоненти на системата;
в) фиксиране на възникващите връзки под формата на нови условни рефлекси към комплексите. Последователността създава цялост на възприятието.

И накрая, "превключването" на условните рефлекси принадлежи към добре известните общи механизми на аналитико-синтетичната дейност.

Условното рефлексно превключване е форма на променливост на условнорефлексната активност, при която един и същ стимул променя стойността на сигнала си от промяна в ситуацията. Това означава, че под влияние на ситуацията се извършва промяна от една условнорефлексна дейност към друга. Превключването е по-сложен тип аналитична и синтетична дейност на мозъчната кора в сравнение с динамичния стереотип, верижния условен рефлекс и настройката.

Физиологичният механизъм на превключване на условния рефлекс все още не е установен. Възможно е да се основава на сложни процеси на синтез на различни условни рефлекси. Възможно е също така първоначално да се формира времева връзка между кортикалната точка на кондиционирания сигнал и кортикалното представяне на безусловния усилвател, а след това между него и превключващия агент и накрая между кортикалните точки на кондиционирания и усилващия сигнали.

В човешката дейност процесът на превключване е много важен. В педагогическата дейност учителят, работещ с по-млади ученици, особено често трябва да се среща с него. На учениците в тези класове често им е трудно да преминават както от една операция към друга в съответствие с една дейност, така и от един урок към друг (например от четене към писане, от писане към аритметика). Недостатъчното превключване на учениците от учителите често се квалифицира като проява на невнимание, разсеяност и разсеяност. Това обаче не винаги е така. Нарушението на превключването е много нежелателно, тъй като кара ученика да изостава от учителя в представянето на съдържанието на урока, във връзка с което има отслабване на вниманието в бъдеще. Следователно превключваемостта като проява на гъвкавост и лабилност на мисленето трябва да се възпитава и развива в учениците.

При дете аналитичната и синтетичната дейност на мозъка обикновено е недоразвита. Малките деца се научават да говорят сравнително бързо, но те са напълно неспособни да различават части от думите, например да разделят срички на звуци (слабост на анализа). С още по-голяма трудност те успяват да съставят отделни думи или поне срички от букви (слабост на синтеза). Тези обстоятелства е важно да се имат предвид, когато учите децата да пишат. Обикновено се обръща внимание на развитието на синтетичната дейност на мозъка. На децата се дават кубчета с изображение на букви, те са принудени да добавят срички и думи от тях. Обучението обаче напредва бавно, тъй като аналитичната активност на мозъка на децата не се взема предвид. За възрастен не струва нищо да реши от какви звуци се състоят сричките „да“, „ра“, „му“, но за дете това е много работа. Не може да отдели гласна от съгласна. Ето защо в началото на обучението се препоръчва думите да се разделят на отделни срички, а след това сричките на звуци.

Така принципът на анализ и синтез обхваща целия БНД и следователно всички психични явления. Анализът и синтезът са трудни за човека поради наличието на вербално мислене. Основният компонент на човешкия анализ и синтез е анализът и синтезът на моторната реч. Всеки вид анализ на стимулите се извършва с активното участие на ориентировъчния рефлекс.

Анализът и синтезът, протичащи в кората на главния мозък, са разделени на по-ниски и по-високи. Най-нисшият анализ и синтез е присъщ на първата сигнална система. Висшият анализ и синтез е анализ и синтез, извършвани от съвместната дейност на първата и втората сигнални системи със задължителното осъзнаване на субектните отношения на реалността от човек.

Всеки процес на анализ и синтез задължително включва като неразделна част своята крайна фаза - резултатите от действието.

Психичните феномени се генерират от мозъчен анализ и синтез.

Две сигнални системи на реалността

Аналитико-синтетичната дейност е физиологичната основа на мисленето и възприятието.

Разграничаване:

1) чувствена форма на възприятие чрез усещания, непосредствената, иначе първата сигнална система на реалността (I SDS).

I.P. Павлов нарече първата SDS всички временни връзки, образувани в резултат на съвпадението на стимули, пряко произтичащи от външната и вътрешната среда на тялото с някоя от неговите дейности. В противен случай I SDS се разбира като работата на мозъка, която определя трансформацията на директни стимули в сигнали за различни видове активност на тялото;

2) безчувствена форма на възприятие чрез думи, понятия, непряко, реч, иначе втората сигнална система на реалността (II SDS).

I.P. Павлов приписва на II SDS всички речеви времеви връзки, образувани в резултат на съвпадението на думите с действието на преки стимули или с други думи.

Специфичните особености на висшата нервна дейност на човека са представени от втората сигнална система, възникнала в резултат на развитието на речта като средство за комуникация между хората в трудовия процес. „Словото ни направи хора“, пише И.П. Павлов. Развитието на речта доведе до появата на езика като нова система за показване на света. Втората сигнална система представлява нов сигнален принцип. Това направи възможно абстрахирането и обобщаването на огромен брой сигнали от първата сигнална система. Втората сигнална система оперира със знакови образувания („сигнали на сигналите“) и отразява реалността в обобщена и символна форма. Централното място във втората сигнална система заема речевата дейност или речево-мисловните процеси. Това е система за обобщено отразяване на заобикалящата действителност под формата на понятия.

II SDS система обхваща всички видове символизация. Той използва не само речеви знаци, но и различни средства, включително музикални звуци, рисунки, математически символи, художествени образи, както и производни на речта и силно свързани човешки реакции, например мимически-жестови и емоционални вокални реакции, обобщени образи.възникващи на базата на абстрактни понятия и др.

I SDS е физиологичната основа на конкретното (обективно) мислене и усещания; и II SDS - основата на абстрактното (абстрактното) мислене. Съвместната дейност на човешките сигнални системи е физиологичната основа на умствената дейност, основата на социално-историческото ниво на отражение като същност на психиката и трансформацията на образи и сигнали в представи.

II SDS е висшият регулатор на човешкото поведение.

От гледна точка на сигналните системи човешкият БНД има три нива на своя механизъм: първото ниво е несъзнаваното, основата му са безусловните рефлекси; второто ниво е подсъзнанието, основата му е I SDS; третото ниво е съзнателно, основата му е II SDS.

Въпреки това би било погрешно да се мисли, че SDS II е съзнание. II SDS е специфичен механизъм от най-високото ниво на БНД на човека, чрез който се проявява отражение на реалността, което отдавна се нарича съзнание.

Философът и психологът Е. В. Шорохова смята, че „... II SDS, взаимодействайки с I SDS, служи като физиологична основа за специфични човешки форми на отразяване на реалността - съзнателно отражение, което регулира целенасочената систематична дейност на човек не само като организъм, а като субект на обществено-историческа дейност“.

Взаимодействието на две сигнални системи отразява субективните и обективните аспекти на БНД и е резултат от динамиката на нервните процеси, които определят работата на двете сигнални системи.

Речта значително увеличи способността на човешкия мозък да отразява реалността. Той предоставя най-високите форми на анализ и синтез.

Сигнализирайки за определен предмет, думата го отличава от група други. Това е аналитичната функция на думата. В същото време думата като дразнител има обобщаващо значение за човек. Това е проява на неговата синтетична функция.

И. М. Сеченов идентифицира няколко етапа в развитието и формирането на обобщаващата функция на думата. Детето за първи път видя дървото, пипна го и го помириса. Думата "дърво" за него означава само това конкретно дърво. Това е първият етап от обобщаващата функция на думата; то се отнася до едно конкретно нещо. В бъдеще, когато се натрупа индивидуален опит (детето е видяло много различни коледни елхи), думата „коледно дърво“ ще означава за него всички коледни елхи като цяло. Това е втората стъпка: думата обозначава група от еднородни обекти - коледни елхи. Третият етап от обобщаващата функция на думата: и ели, и борове, и брези, и върби и др. детето означава думата "дърво". И накрая се появява думата „растение“, която обобщава широк кръг от понятия - дървета, храсти, билки, цветя, градински растения и др. е четвъртата стъпка. Обобщаващите думи, които играят голяма роля в развитието на процеса на обобщение, се наричат ​​"интегратори".

Мисленето е най-висшата форма на отражение на обективния свят, защото е способно на обобщение и абстракция.

Изследванията, проведени от И. П. Павлов, показват, че процесът на формиране на условен рефлекс вече съдържа елементи на генерализация и че генерализацията е резултат от обучението.

И. П. Павлов разграничава две форми на обобщение:

а) вродени, произтичащи от комбинацията от действия на диференцирани стимули;
б) придобити, възникващи във връзка с подобряването на сигналните системи.

Вродената форма на обобщение е най-примитивната. Проявява се главно под формата на генерализиране на условни сигнали в началния период на формиране на временни връзки.

Важно място в развитието на генерализиращата дейност на мозъчната кора на човека заема облъчването на нервните процеси от една сигнална система към друга. Такава висша форма на обобщение все още се проявява в обединяването на явления и обекти по общ признак. В адаптивната дейност най-високите форми на обобщение позволяват на човек да развие готови форми на поведение, които той може да използва в случаи, които имат подобна ситуация.

Физиологичният механизъм на придобитите сложни форми на обобщение е вграден в човек в свойствата на думата като сигнал на сигналите. Думата в това качество се формира поради нейното участие и образуването на голям брой временни връзки. Степента на обобщение не може да се разглежда като постоянна, стабилна категория, тъй като тя се променя и, най-важното, в зависимост от условията за формиране на временни връзки между учениците в процеса на тяхното обучение. Физиологично обобщението и абстракцията се основават на два принципа:

а) образуването на системност в кората на главния мозък;
б) постепенно намаляване на сигналното изображение.

Въз основа на тези идеи за същността на механизма на процеса на обобщаване се оказва по-разбираема и идеята за основите за формиране на нови понятия. В този случай превръщането на думите в интегратори на различни нива трябва да се разглежда като развитие на по-широки понятия в човек. Подобни промени водят до изграждането на все по-сложна система и до по-широко развитие на обхвата на интеграция. Изчезването на условните връзки, включени в тази система, стеснява обхвата на интеграцията и следователно затруднява формирането на нови концепции. От това следва изводът, че образуването на понятия във физиологичен смисъл има рефлексен характер, т.е. в основата му е формирането на временни връзки към речеви условен сигнал с адекватно безусловно рефлекторно укрепване.

При дете в начална училищна възраст, поради недостатъчното развитие на втората сигнална система, преобладава визуалното мислене, поради което паметта му има предимно визуално-образен характер. Въпреки това, заедно с развитието на втората сигнална система, детето развива началото на теоретичното, абстрактно мислене.

Взаимодействието на сигналните системи е най-важният фактор при формирането на конкретното и абстрактното. В процеса на установяване на връзки между сигналните системи може да възникне смущение главно поради най-уязвимата втора сигнална система. Така например, при липса на стимули, които насърчават развитието на втората сигнална система, умствената дейност на детето се забавя, а първата сигнална система (фигуративно, конкретно мислене) остава преобладаващата система за оценка на връзката му с околната среда. В същото време желанието на възпитателя да принуди абстрактните способности на детето да се проявят възможно най-рано, без да се съизмерва с нивото на умствено развитие, постигнато от детето, също може да доведе до нарушаване на проявите на втората сигнална система. В този случай първата сигнална система излиза извън контрол на втората сигнална система, което лесно се вижда от поведенческите реакции на детето: способността му да мисли е нарушена, спорът става не логичен, а конфликтен, емоционално оцветен. Такива деца бързо развиват смущения в поведението, появяват се негодувание, сълзливост и агресивност.

Нарушаването на връзката между сигналните системи може да бъде елиминирано чрез педагогически техники. Пример за това могат да бъдат средствата и методите, използвани от А. С. Макаренко. Въздействайки словото (чрез втората сигнална система) и подсилвайки действието (чрез първата сигнална система), той успя да нормализира поведението дори при много „трудни“ деца. A.S. Макаренко смята, че основното нещо в развитието на детето е умелата организация на различните му активни дейности (когнитивни, трудови, игрови и др.). Взаимодействието на сигналните системи допринася за формирането на такава дейност и, очевидно, това осигурява освен това необходимото развитие на моралното възпитание.

Втората сигнална система е по-лесно подложена на умора и инхибиране. Следователно в началните класове класовете трябва да бъдат структурирани така, че уроците, които изискват преобладаваща активност на втората сигнална система (например математика), да се редуват с уроци, в които преобладава дейността на първата сигнална система (например природни науки ).

Учението за сигналните системи е важно и за педагогиката, защото предоставя на учителя големи възможности да установи необходимото взаимодействие между словесното обяснение и визуализацията в процеса на обучение, да възпитава у учениците способността за правилно съотнасяне на конкретното с абстрактното. Видимостта на ученето е средство за организиране на разнообразни дейности на учениците и се използва от учителя, за да гарантира, че ученето е най-ефективно, достъпно и допринася за развитието на децата. Съвместното действие на думи и визуални средства допринася за появата на вниманието на учениците, поддържа интереса им към изучавания въпрос.

Взаимодействие на първата и втората сигнални системи.Взаимодействието на две сигнални системи се изразява в явлението елективно (избирателно) облъчване на нервните процеси между двете системи. Това се дължи на наличието на връзки между структури, които възприемат стимули и ги обозначават с думи. Елективното облъчване на процеса на възбуждане от първата сигнална система към втората е получено за първи път от O.P. Капустник в лабораторията на И. П. Павлов през 1927 г. При деца с подсилване на храната се развива условен двигателен рефлекс към звънец. След това условният стимул беше заменен с думи. Оказа се, че произнасянето на думите „повикване“, „звънене“, както и показването на карта с думата „повикване“ предизвиква у детето условна двигателна реакция, развита до истинско повикване. Елективно облъчване на възбуждането също беше отбелязано след развитието на условен съдов рефлекс към защитно усилване. Замяната на звънеца - условен стимул - с фразата "Давам звънец" предизвиква същата съдова защитна реакция (свиване на съдовете на ръката и главата), както и самият звънец. Замяната с други думи беше неефективна. При децата преходът на възбуждане от първата сигнална система към втората е по-добре изразен, отколкото при възрастните. Чрез вегетативните реакции е по-лесно да се идентифицира, отколкото чрез двигателните. Селективното излъчване на възбуждане се извършва и в обратна посока: от втората сигнална система към първата.

Има и ирадиация на инхибиране между двете сигнални системи. Развитието на диференциация към първичния сигнален стимул може също да бъде възпроизведено чрез замяна на диференциалния стимул с неговото словесно обозначение. Обикновено елективното облъчване между две сигнални системи е краткотраен феномен, наблюдаван след развитието на условен рефлекс.

А.Г. Иванов-Смоленски, ученик на И.П. Павлов, изследва индивидуалните различия в зависимост от характеристиките на прехвърлянето на процесите на възбуждане и инхибиране от една сигнална система към друга. Според този параметър той разграничи четири типа взаимоотношения между първата и втората сигнални системи. Първият тип се характеризира с лекота на предаване на нервните процеси от първия към втория и обратно; вторият тип се отличава с трудно предаване в двете посоки; третият тип се характеризира с трудността на прехвърлянето на процеси само от първия към втория; при четвъртия тип възникват затруднения при предаването по време на прехода от втората сигнална система към първата.

Селективно излъчване на възбуждане и инхибиране също може да се наблюдава в рамките на една и съща сигнална система. В първата сигнална система се проявява като обобщение на условния рефлекс, когато стимули, подобни на условния рефлекс, от място, без обучение, започват да предизвикват условен рефлекс. Във втората сигнална система това явление се изразява в избирателно възбуждане на система от връзки между семантично близки думи.

Удобен обект за изучаване на семантични връзки е развитието на условен защитен рефлекс при подсилване на вербален стимул с болезнен. Регистрирането на съдови реакции на главата и ръката позволява да се разграничи защитният рефлекс от индикативния. След формирането на условен защитен рефлекс, представянето на различни думи вместо условната показва, че центърът на безусловния защитен рефлекс образува не една, а много връзки с цял набор от думи, които са близки по значение. Приносът на всяка дума към защитната реакция е толкова по-голям, колкото по-близо е по смисъл до думата, използвана като условен стимул. Думите, близки до условния стимул, образуват ядрото на семантичните връзки и предизвикват защитна реакция (свиване на съдовете на главата и ръката). Думи, които са различни по значение, но все още лежат на границата на семантична близост до условното, предизвикват постоянен ориентировъчен рефлекс (стесняване на съдовете на ръката и тяхното разширяване на главата).

Семантичните връзки могат да се изучават и с помощта на ориентировъчен рефлекс. Словесният стимул включва два компонента: сензорен (акустичен, визуален) и семантичен, или семантичен, чрез който се свързва с думи, близки до него по значение. Първо, рефлексът за ориентация както на сетивните, така и на семантичните компоненти се погасява чрез представяне на думи, които принадлежат към една и съща семантична група (например имена на дървета или минерали), но се различават една от друга по акустични характеристики. След такава процедура се представя дума, която е близка по звук до предишната изчезнала, но се различава значително от нея по значение (т.е. от различна семантична група). Появата на ориентировъчна реакция към тази дума показва, че тя принадлежи към друга семантична група. Наборът от словесни стимули, върху които се е разпространил ефектът на затихване, представлява единна семантична структура. Изследванията показват, че изключването на вербалните стимули от ориентиращата реакция се извършва от групи в съответствие с връзките, чрез които те са обединени в даден човек. По същия начин, т.е. групи, има и връзка на вербалните стимули с реакциите.

Ако приложим процедурата за развитие на диференциация към словесни стимули, тогава можем да постигнем стесняване на семантичното поле. Като подсилвате една дума с ток и не подсилвате други думи, близки до нея, можете да проследите как част от условните защитни реакции ще бъдат заменени от ориентиращи. Пръстенът от ориентиращи реакции, така да се каже, компресира центъра на семантичното поле.

Най-разпространена е връзката на две сигнални системи, която може да се обозначи като „вербален стимул – незабавна реакция”. Всички случаи на контролиране на поведението, движение с помощта на дума принадлежат към този тип връзка. Регулирането на речта се извършва не само с помощта на външна, но и чрез вътрешна реч. Друга важна форма на връзката между двете сигнални системи може да се обозначи като "директен стимул - вербална реакция", която е в основата на назоваващата функция. Вербални реакции на директни стимули в рамките на теорията на концептуалната рефлексна дъга E.N. Соколов може да се представи като реакции на командни неврони, които имат връзки с всички детекторни неврони. Командните неврони, отговорни за речевите реакции, имат потенциално обширни рецептивни полета. Връзките на тези неврони с детекторите са пластични и тяхната специфична форма зависи от формирането на речта в онтогенезата.

Въз основа на данните за изоморфизма на цветовите перцептивни, мнемонични и семантични пространства, E.N. Соколов предлага следния модел на семантика на цвета, който може да бъде разширен и към други категории явления. Има три основни екрана, които обработват информация за цвета. Първият, перцептивният екран, се формира от селективни неврони за детектиране на цвят. Вторият, екранът на дългосрочната (декларативна) памет, се формира от неврони на дългосрочната памет, които съхраняват информация за перцептивния екран. Третият, семантичният екран, е представен от цветни символи във визуална, слухова или артикулационна форма, които са свързани както с командните неврони на речевите реакции, така и с елементите на екрана на дългосрочната памет. Комуникацията с командните неврони на речевите реакции осигурява операцията за именуване на цветовете. Връзката с елементите на дългосрочната памет осигурява разбиране, което се постига чрез проектиране на символа върху екрана на дългосрочната памет. При сравняване на всеки цветен термин с други се използва и проекцията на семантичния екран върху екрана на дългосрочната цветова памет. Когато се представи един цветен термин, се възбужда определен набор от елементи на дългосрочната цветова памет, който съответства на вектора на възбуждане, който определя позицията на цветовия термин върху хиперсферата на цветовата памет. Когато се представи друг цветен термин, друг вектор на възбуждане се появява на картата на цветовата памет. Сравнението на тези вектори на възбуждане се случва в субтрактивни неврони, които изчисляват разликата между тях, подобно на това как се случва при цветовото възприятие. Модулът на векторната разлика е мярка за семантична разлика. Ако две различни имена на цветове предизвикат вектори на възбуждане с еднакъв състав върху картата на дългосрочната цветова памет, те се възприемат като синоними.

Развитието на речта.Думата не се превръща веднага в "сигнал на сигналите". Детето първо формира условни хранителни рефлекси към вкусови и обонятелни стимули, след това към вестибуларни (люлеене), а по-късно към звукови и зрителни. Условните рефлекси към вербални стимули се появяват едва през втората половина на първата година от живота. Когато общуват с дете, възрастните обикновено произнасят думи, комбинирайки ги с други непосредствени стимули. В резултат на това думата става един от компонентите на комплекса. Например на думите „Къде е мама?“ детето обръща глава към майката само в комбинация с други стимули: кинестетични (от позицията на тялото), визуални (позната среда, лице на задаващия въпроса), звукови (глас, интонация). Струва си да промените един от компонентите на комплекса и реакцията към думата изчезва. Само постепенно думата започва да придобива водещо значение, измествайки други компоненти на комплекса. Първо, кинестетичният компонент отпада, след това визуалните и звуковите стимули губят значението си. И самата дума предизвиква реакция.

Показването на обект и назоваването му постепенно води до формирането на тяхната асоциация, след което думата започва да замества обекта, който обозначава. Това се случва към края на първата година от живота и началото на втората. Думата обаче първоначално замества само конкретен обект, например дадена кукла, а не кукла като цяло. На този етап от развитието думата действа като интегратор от първи ред.

Трансформацията на една дума в интегратор от втори ред или "сигнал на сигналите" се случва в края на втората година от живота. За да направите това, е необходимо да се разработи пакет от връзки (поне 15 асоциации) за него. Детето трябва да се научи да работи с различни предмети, обозначени с една дума. Ако броят на развитите връзки е по-малък, тогава думата остава символ, който замества само определен обект.

Между третата и четвъртата година от живота се формират понятия – интегратори от трети ред. Детето вече разбира такива думи като "играчка", "цветя", "животни". До петата година от живота понятията стават по-сложни. И така, детето използва думата "нещо", свързвайки я с играчки, съдове, мебели и т.н.

В процеса на онтогенезата взаимодействието на две сигнални системи преминава през няколко етапа. Първоначално условните рефлекси на детето се реализират на нивото на първата сигнална система: непосредственият стимул влиза в контакт с директни вегетативни и двигателни реакции. Според терминологията на A.G. Иванов-Смоленски, това са връзки от типа Н-Н (директен стимул - незабавна реакция). През втората половина на годината детето започва да реагира на вербални стимули с директни вегетативни и соматични реакции, следователно се добавят условни връзки от типа C-H (вербален стимул - директна реакция). До края на първата година от живота (след 8 месеца) детето вече започва да имитира речта на възрастен по същия начин, както правят приматите, използвайки отделни звуци, за да обозначи предмети, събития, както и тяхното състояние. По-късно детето започва да произнася отделни думи. Първоначално те не са свързани с никакъв предмет. На възраст 1,5-2 години една дума често означава не само предмет, но и действия и преживявания, свързани с него. Едва по-късно става диференцирането на думите в категории, обозначаващи предмети, действия, чувства. Появяват се нов тип Н-С връзки (директен стимул - вербална реакция). През втората година от живота речникът на детето се увеличава до 200 думи или повече. Той вече може да комбинира думи в най-простите речеви вериги и да изгражда изречения. Към края на третата година речниковият запас достига 500–700 думи. Вербалните реакции се предизвикват не само от преки стимули, но и от думи. Появяват се нов тип C-C връзки (вербален стимул - вербална реакция) и детето се научава да говори.

С развитието на речта при дете на възраст 2-3 години интегративната дейност на мозъка се усложнява: възникват условни рефлекси върху съотношенията на величини, тегла, разстояния и цвят на обектите. На възраст 3-4 години се развиват различни двигателни и някои речеви стереотипи.

Функции на речта.Изследователите идентифицират три основни функции на речта; комуникация, регулиране и програмиране. Комуникативната функция осигурява комуникация между хората, използващи език. Речта се използва за предаване на информация и насърчаване на действие. Мотивационната сила на речта зависи основно от нейната емоционална изразителност.

Чрез словото човек получава знания за предметите и явленията от околния свят без пряк контакт с тях. Системата от словесни символи разширява възможностите за адаптиране на човека към околната среда, възможностите за неговата ориентация в природния и социалния свят. Чрез знанията, натрупани от човечеството и записани в устна и писмена реч, човек е свързан с миналото и бъдещето.

Способността на човека да общува с помощта на думи-символи води началото си от комуникативните способности на висшите маймуни.

Ел Ей Фирсов и неговите сътрудници предлагат да се разделят езиците на основни и вторични. Те се отнасят към първичния език поведението на животно и човек, различни реакции: промяна във формата, размера и цвета на определени части на тялото, промени в перата и козината, както и вродени комуникативни (глас, лице, постурални, жестови и др.) сигнали. По този начин първичният език съответства на предконцептуалното ниво на отразяване на реалността под формата на усещания, възприятия и идеи. Вторичният език се свързва с концептуалното ниво на отражение. Той разграничава етап А, общ за хората и животните (превербални концепции). Сложните форми на обобщение, установени от антропоидите и някои по-ниски човекоподобни маймуни, съответстват на етап А. Етап Б на вторичен език (вербални понятия) използва речевия апарат. Така първичният език съответства на първата сигнална система, а етап В на вторичния език съответства на втората сигнална система. Според L.A. Орбели, еволюционната приемственост на нервната регулация на поведението се изразява в „междинните етапи" на процеса на преход от първата сигнална система към втората. Те съответстват на етап А на вторичния език.

Езикът е определена система от знаци и правила за тяхното формиране. Човек учи език през целия живот. Кой език ще научи като роден зависи от средата, в която живее, и от условията на обучение. Има критичен период за усвояване на езика. След 10 години се губи способността за развитие на невронните мрежи, необходими за изграждане на центрове за реч. Маугли е един от литературните примери за загуба на речева функция.

Човек може да говори много езици. Това означава, че той използва възможността да обозначи един и същ обект с различни символи, както устно, така и писмено. При изучаването на втори и следващи езици очевидно се използват същите невронни мрежи, които са били формирани преди това при овладяването на родния език. Понастоящем са известни повече от 2500 живи, развиващи се езика.

Езиковите знания не се предават по наследство. Човек обаче има генетични предпоставки за комуникация чрез усвояване на реч и език. Те са включени в характеристиките както на централната нервна система, така и на речево-двигателния апарат, ларинкса. Амбидекси - лица, при които функционалната асиметрия на полукълбата е по-слабо изразена, имат по-големи езикови способности.

Регулативната функция на речта се реализира във висши психични функции - съзнателни форми на умствена дейност. Концепцията за висша психична функция е въведена от L.S. Виготски и разработен от A.R. Лурия и други домашни психолози. Отличителна черта на висшите психични функции е техният произволен характер.

Предполага се, че речта играе важна роля в развитието на произволно, волево поведение. Първоначално висшата умствена функция е така да се каже разделена между двама души. Един човек регулира поведението на друг с помощта на специални стимули (знаци), сред които най-голяма роля играе речта. Научавайки се да прилага към собственото си поведение стимулите, които първоначално са били използвани за регулиране на поведението на други хора, човек започва да овладява собственото си поведение. В резултат на процеса на интернализация - превръщането на външната речева дейност във вътрешна реч, последната се превръща в механизма, чрез който човек овладява собствените си доброволни действия.

Програмната функция на речта се изразява в изграждането на семантични схеми на речево изявление, граматичните структури на изреченията, в прехода от идея към външно подробно изявление. В основата на този процес е вътрешното програмиране, осъществявано с помощта на вътрешна реч. Както показват клиничните данни, той е необходим не само за вербално изказване, но и за конструиране на голямо разнообразие от движения и действия.

Вербална и невербална интелигентност.Въз основа на съотношението на първата и втората сигнална система, I.P. Павлов предложи класификация на специално човешките видове висша нервна дейност, като подчертава артистичния, умствения и средния тип.

Художественият тип се характеризира с преобладаване на функциите на първата сигнална система. Хората от този тип широко използват сетивни образи в процеса на мислене. Те възприемат явленията и обектите като цяло, без да ги разделят на части. Типът мислене, при който се засилва работата на втората сигнална система, има изразена способност да се абстрахира от реалността, въз основа на желанието да анализира, да разделя реалността на части и след това да комбинира частите в едно цяло. Средният тип се характеризира с баланс на функциите на двете сигнални системи.

И.П. Павлов в своя труд „Двадесет години опит” пише; „Животът ясно посочва две категории хора: художници и мислители. Между тях има рязка разлика. Някои са художници от всякакъв вид: писатели, музиканти, художници и т.н. – улавя реалността като цяло, цялостно, цялостно, жива реалност, без никакво фрагментиране, без никакво отделяне. Други - мислители - точно го смачкват и по този начин, като че ли, го убиват, правейки от него някакъв временен скелет, и след това само постепенно, като че ли, отново сглобяват неговите части и се опитват да ги съживят по този начин, което те все още не успяват напълно.

Повечето хора принадлежат към средния тип. Според И.П. Павлов, крайните типове - "артистични" и "мислещи" - служат като доставчици на нервни и психиатрични клиники.

За "художници" е характерна пряка, цялостна рефлексия, за "мислители" - аналитична рефлексия, опосредствана от словото.

Установено е, че субектите с меланхоличен темперамент (със слаби нервни процеси, тяхната инертност и преобладаване на инхибирането над възбудата) имат по-високи нива на вербална интелигентност и по отношение на съотношението на сигналните системи принадлежат към "мислещия" тип . Флегматик, сангвиник и холерик, в сравнение с меланхолика, приблизително еднакво гравитират към артистичния тип. Меланхоличните хора обаче се противопоставят повече на холеричните. По този начин чертите на темперамента и когнитивните особености на специфичните човешки видове висша нервна дейност формират един вид различни емоционално-когнитивни комплекси.

Интелектуалните черти на "мислещия" тип се съчетават с повишена тревожност и песимизъм на меланхоличен темперамент. Чертите на "артистичния" тип могат да се комбинират с всеки от другите три типа темперамент, които като цяло се характеризират с по-оптимистично емоционално настроение в сравнение с меланхоличния темперамент.

Артистичният тип мислене се наблюдава по-често при хора със силна нервна система и екстроверти. Вербалната интелигентност е характерна за "мислещите". Съчетава се с добре развити когнитивни способности (математически, когнитивно-лингвистични). „Мислителите“ се отличават със слаба нервна система и високо ниво на интровертност.

Интерхемисферната асиметрия на мозъка се представя различно в умствения и артистичния тип. Твърдението, че функцията на дясното полукълбо доминира при "артистите" като основа на тяхното образно мислене, докато при "мислителите" водещата роля принадлежи на доминантното, ляво полукълбо, най-често свързано с речта, като цяло е вярно. Въпреки това, както показва изследването на организацията на полукълбата при хората на изкуството, професионалните художници, те използват лявото полукълбо по-интензивно от обикновените хора. Те се характеризират с интегриране на методи за обработка на информация, представени от различни полукълба.

Връзката между мислене и реч

Действието на ума, като разбиране на универсалното, е тясно свързано с човешката реч (език), която приписва на един знак неопределен набор от действителни и възможни (минало, настояще и бъдеще) явления, подобни или еднородни помежду си . Ако разглеждаме един езиков знак в неговата цялост, неотделимо от това, което изразява, тогава можем да признаем, че истинската същност на рационалното мислене се изразява в думи, от които рационалният анализ отделя различните му форми, елементи и закони.

Мисленето на възрастен нормален човек е неразривно свързано с речта. Много учени смятат, че мисълта не може нито да възникне, нито да тече, нито да съществува извън езика, извън речта.Ние мислим с думи, които произнасяме на глас или си казваме, т.е. мисленето се осъществява в речева форма. Хората, които владеят еднакво много езика, са съвсем ясно наясно на какъв език мислят във всеки един момент. В речта мисълта не само се формулира, но и се формира и развива.

Специални устройства могат да регистрират скрити речеви (артикулационни) микродвижения на устните, езика, ларинкса, които винаги съпътстват умствената дейност на човек, например при решаване на различни видове проблеми. Въз основа на образи мислят само глухонеми хора по рождение, които дори не владеят кинетична („ръчна“) реч.

Понякога може да изглежда, че една мисъл съществува извън словесната обвивка, че е трудно да се изрази друга мисъл с думи. Но това означава, че мисълта все още е неясна за себе си, че по-скоро не е мисъл, а неясна обща идея. Ясната мисъл винаги е свързана с ясна словесна формулировка.

Погрешно е и обратното мнение, че мисълта и речта са по същество едно и също нещо, че мисленето е реч без звук („реч минус звук“, както смятат някои буржоазни учени), а речта е „гласно мислене“. Това мнение е погрешно, дори само защото една и съща мисъл може да бъде изразена на различни езици чрез стотици различни звукови комбинации. Известно е също, че има омонимни думи (думи с еднакъв звук, но различно значение: „корен“, „плюнка“, „ключ“, „реакция“ и др.), т.е. една и съща дума може да изразява различни мисли, различни концепции.

Процесът на мислене се основава на сложната аналитична и синтетична дейност на кората на главния мозък като цяло, но не и на някой от отделните му участъци. Основата на мисленето е формирането на вторични сигнални временни невронни връзки въз основа на първичните сигнални връзки. Вторичните сигнални невронни връзки, образувани в кората на главния мозък с помощта на думите, отразяват съществените отношения между обектите. Отразяването на връзки и отношения) между обектите става възможно, тъй като, както посочи И. П. Павлов, думите отвличат вниманието от реалността и позволяват обобщение, което според учения е същността на човешкото мислене. С други думи, втората сигнална система отваря възможността за обобщено отразяване на околния свят.

Що се отнася до физиологичните механизми на собствената реч, тази вторична сигнална активност на кората също е сложна координирана работа на много групи нервни клетки в мозъчната кора. Когато говорим помежду си, от една страна, възприемаме звукови (звукови) и видими (писмени) речеви сигнали, от друга страна, произнасяме звуците на езика с помощта на мускулния гласов апарат. Съответно в кората на лявото полукълбо на мозъка има три речеви центъра: слухов, двигателен и зрителен. Един от тези центрове (слуховият център на Вернике) осигурява разбирането на възприеманите думи. Ако работата му е нарушена, човек губи способността да различава, разпознава думите, въпреки че запазва усещането за звуци, в резултат на което се губи и способността за смислена реч. Моторният център на речта на Брока осигурява произношението на думите. С разрушаването на този център човек не е в състояние да произнесе нито една дума, въпреки че разбира думите, които чува: той има способността само да крещи и да пее без думи. Работата на визуалния център осигурява разбиране на писмена реч, четене. Когато е повреден, човек губи способността си да чете, въпреки че зрението му се запазва.Разбира се, разпределението на тези центрове е до известна степен условно, тъй като в основата на речевата дейност е дейността на кората като цяло, която обединява работата на тези центрове.

Подхождайки към въпроса за възможността за невербално мислене, Leitzen Egbert Jan Brouwer (1881-1966) - холандският философ и математик показа, че математиката е автономна дейност, която намира своята основа в себе си, независимо от езика, и че идеите на математиката навлиза много по-дълбоко в ума, отколкото в езика, независимо от вербалното възприятие. Естественият език е способен, според Брауер, да създаде само копие на идеи, свързани със себе си, като снимка с пейзаж.

Механизми на творческата дейност

Много представители на творческите професии - учени, изобретатели, писатели - отбелязват, че важни, критични етапи в тяхната дейност са интуитивни. Решението на проблема идва внезапно, а не в резултат на логически разсъждения. Творчеството в основата си е представено от механизмите на свръхсъзнанието (Симонов П.В., 1975). Ако съзнанието е въоръжено с реч, математически формули и изображения на произведения на изкуството, тогава езикът на свръхсъзнанието са чувствата, емоциите. Творческият процес води не само до разширяване на сферата на знанието, но и до преодоляване на предварително съществуващи, приети норми.

Има три основни етапа на творческия процес: идеята, раждането на предположението; генериране на различни хипотези, включително най-фантастичните, за обяснение на този феномен; критичен анализ и избор на най-правдоподобните обяснения, които се срещат на ниво съзнание.

Просветлението, откритието, намирането на начин за решаване на проблем възникват под формата на преживяване, усещане, че избраната посока е тази, която заслужава внимание. И тук решаващата роля принадлежи на чувството, интуицията - езикът на свръхсъзнанието. Много изобретатели посочват, че предчувствието изглежда като размазано изображение, което все още не е изразено с думи. Въпреки това, внезапността на появата на предположение, прозрение е очевидна, тъй като е следствие от интензивната умствена работа на човек, погълнат от проблем или произведение на изкуството, което го завладява.

Според Р.А. Павлигина и П.В. Симонов, доминантата е свързана с явленията на прозрението, прозрението, които са централната връзка в творческия процес. Внезапното спиране на доминиращото състояние може да доведе до внезапно затваряне на асоциации (установяване на неочаквани връзки). При експерименти върху зайци беше показано, че при гладен доминант, създаден от естествено лишаване от храна, всеки страничен ефект, включително издухване на въздух в окото, причинява не само мигане, но и реакция на дъвчене. Ако на гладно животно се даде храна веднага след издухване на въздух в окото и по този начин се премахне доминиращото състояние, това води до образуването на стабилен инструментален рефлекс. Когато една и съща доминанта се възпроизвежда многократно, заекът се стреми да регулира състоянието си, демонстрирайки мигаща реакция, която е придружена само веднъж от елиминирането на доминантата.

Друг феномен, който също има отношение към творческото мислене, е установяването на връзка между подпраговите стимули. Комбинацията от подпрагова стимулация на лапата и кръговия мускул на окото доведе до образуването на връзка между реакцията на мигане и движението на лапата (Pavlygina R.A., 1990). Тя може да бъде идентифицирана чрез замяна на подпрагови стимули с надпрагови: стимулацията на лапата предизвиква реакция на мигане, а дразненето на очите е придружено от двигателна реакция на крайника (двупосочна комуникация, според E.A. Asratyan).

По този начин доминантата силно наподобява мотивационно състояние, по време на което въз основа на специфичен и придобит опит се актуализират асоциации между стимули, както и между стимули и реакции. В процеса на анализиране на тази информация могат да бъдат разкрити предишни скрити (подпрагови) връзки, което ще доведе до нова визия на проблема. Феноменът на внезапното образуване на стабилни асоциации в резултат на елиминирането на доминантното възбуждане се разглежда от изследователите като неврофизиологичен механизъм на творческо прозрение.

Творчеството е създаване на новото от старите елементи във вътрешния свят. Създаването на нов продукт предизвиква положителна емоционална реакция. Това положително емоционално състояние възнаграждава творческия процес и насърчава човека да действа в същата посока.

Идентифицирането на нов аспект в когнитивните процеси се дължи на работата на детектори за новост, които са в състояние да уловят новото не само във външния, но и във вътрешния свят - нови мисли, нови образи. В този случай ориентировъчната реакция възниква не към промяна на външния сигнал, а към трансформация на вътрешния образ. В същото време то е придружено от положително емоционално преживяване и само по себе си е емоционално подкрепление. Детекторите за новости са много чувствителни; те незабавно записват факта на появата на нова мисъл, дори преди да бъде оценена. Осъзнаването на появата на нова мисъл е придружено от творческо вълнение, което стимулира умствената работа. И едва след появата на емоционална реакция мисълта започва да се оценява критично. Така несъзнателното сравнение на различни видове информация, съдържаща се в паметта, генерира нова мисъл. Последващата му оценка се извършва чрез сравняване на тази мисъл с други, вече осъзнати преди това. Следователно производството на новото се извършва главно в подсъзнанието, а оценката му - на ниво съзнание.

Процесите на творческото мислене могат да се разглеждат от гледна точка на връзката между ориентировъчните и защитните рефлекси. Известно е, че стресът с високо ниво на напрежение изразява защитна, отбранителна реакция, която дезорганизира когнитивните функции на човека. Според закона на Йеркс-Додсен съществува така нареченото оптимално функционално състояние, което определя най-високата ефективност на дейността. Изследването на механизма за оптимизиране на функционалното състояние води до идеята за връзката му с ориентировъчния рефлекс. Наличието на интерес, отдаденост на работата са предпоставките, които определят нивото на нейната успеваемост.

Творчеството е свързано с развитието на потребността от знания, за получаване на нова информация, което се постига в процеса на ориентиране и изследователска дейност. Последният може да се разглежда като верига от ориентировъчни рефлекси. Всеки от ориентировъчните рефлекси предоставя определена порция информация.

Творческото мислене е ориентировъчно-изследователска дейност, насочена към следите от паметта в комбинация с постъпващата релевантна информация.

Ориентировъчният рефлекс, като израз на нуждата от нова информация, се съревновава с защитния рефлекс, който е израз на агресия или страх, тревожност.

Специални форми на защитно поведение са депресията и тревожността, които, като потискат ориентиращата изследователска дейност, намаляват творческите способности на човека. Депресията и тревожността могат да възникнат под влияние на дълготраен неуспех при преодоляване на конфликтни ситуации. Развивайки се, те водят до соматични разстройства, които, образувайки положителна обратна връзка, допълнително задълбочават депресията и тревожността. Прекъсването на този кръг на самоподсилващо се пасивно-отбранително поведение, което води до намаляване на творческите способности на човек, е възможно само чрез премахване на конфликти и предоставяне на психотерапевтична помощ. Като основа на "творческата психотерапия" може да се разглежда създаването на творческа нагласа в индивида, укрепването на неговите ориентиращи и изследователски дейности, които обикновено инхибират защитната доминанта, допринасяйки за разкриването на творческите способности. Подобно творческо отношение може да бъде елемент от процеса на непрекъснато обучение на човек, тъй като стимулира интереса му към получаване на нова информация.

Ориентировъчният рефлекс е в реципрочни отношения не само с пасивно-отбранителната, но и с активно-отбранителната форма на поведение - афективна агресия. Продължителните психологически конфликти могат да предизвикат функционални промени, изразяващи се в понижаване на прага на афективна агресия. В резултат на това леките въздействия провокират агресивно поведение. Такова понижение на прага на агресивно поведение понякога се наблюдава през пубертета в резултат на дисбаланс в медиаторния баланс. Един от радикалните начини за намаляване на агресивността може да бъде стимулирането на ориентиращата изследователска дейност.

По този начин стимулирането на ориентировъчно-изследователската дейност може да се разглежда като основа за развитието на творческия потенциал на човека и психотерапевтичен начин за потискане на депресията, тревожността и агресивността - основните фактори, които възпрепятстват творческото себеизразяване на човека.

Разглеждайки невроанатомичните основи на творческото мислене, P.V. Симонов го свързва с функциите на следните мозъчни структури. Ядрата на амигдалата подчертават доминиращата мотивация, която стимулира търсенето на липсващата информация, необходима за решаване на определен проблем. Друга структура на лимбичната система - хипокампусът - осигурява разширено актуализиране на следи, извлечени от паметта и служещи като материал за формиране на хипотези. При хората хипокампусът на доминантното полукълбо участва в анализа на следи от вербални сигнали, а дясното полукълбо участва в обработката на следи от невербални стимули.

Предполага се, че самите хипотези се генерират във фронталните области на йеокортекс. В дясното полукълбо се извършва тяхната първична емоционално-интуитивна оценка, като очевидно нереалистичните предположения са изключени. Левите фронтални лобове също действат като критик, който избира хипотезите, които са най-заслужаващи внимание. Взаимодействието на десния и левия челен дял осигурява онзи диалог на два гласа - фантазиращ и критичен, който е познат на почти всички творчески хора. Функционалната асиметрия на двете полукълба на мозъка по същество служи днес като най-приемливата невробиологична основа за взаимодействие на съзнателни и несъзнателни компоненти на творческия процес” (Симонов П. В., 1993).

Механизмите на интуицията при решаването на различни видове когнитивни задачи, като се вземе предвид взаимодействието между полукълба, са изследвани от N.E. Свидерская (1997). Използвайки метода на компютърна топоскопия на синхронни мозъчни биотокове с едновременен запис на ЕЕГ от 48 електрода, тя определи огнищата на максимална активност при решаване на задачи, които изискват различни методи за обработка на информация: едновременни и последователни. Едновременният метод се използва за едновременен анализ на множество елементи от информация. Свързва се с функциите на дясното полукълбо. Сукцесивният метод представлява поетапна обработка на информацията и се отнася основно до дейността на лявото полукълбо. Оказа се, че при решаването на вербални и невербални задачи фокусът на дейността се определя не от качеството или съдържанието на информацията, а от начина, по който тя се анализира. Ако задачата изисква последователен метод, фокусът на дейността възниква в предните области на лявото полукълбо, а при изпълнение на едновременни задачи се локализира в задните зони на дясното полукълбо. При решаване на нестандартни задачи, когато техният алгоритъм не е известен, когато се изисква използване на интуитивни форми на мислене, активирането доминира в задните отдели на дясното полукълбо. Същата картина можеше да се види и при субектите, които правилно описаха природата и условията на живот на човек от неговия портрет или местността от отделните му фрагменти. Успешното изпълнение на такава задача е възможно само на базата на интуитивна оценка. При субекти, които са дали неправилни описания на лицето и района, фокусът на активността е в предните области на лявото полукълбо. Авторът свързва фокуса на активиране на дясното полукълбо с едновременната обработка на съзнателна и несъзнателна информация.

В същото време методът на едновременна обработка, който позволява да се работи едновременно с голям брой елементи - цялостно представяне на обект, е по-адекватен за работа с несъзнателна информация. Установено е, че при автоматизиране на умение (преподаване на компютърни цифрови кодове), т.е. при прехода от съзнателното ниво на анализ към несъзнаваното, фокусът на активиране се измества от предните области на лявото полукълбо към задните области на дясното.

Намаляването на нивото на осъзнаване на болковата стимулация, причинена от хипнотична аналгезия, корелира с намаляване на активността в предните зони на лявото полукълбо. Фокусът на активността в лявото полукълбо показва последователен начин на обработка на информацията, който включва анализ на материала на съзнателно ниво.

Съвместната дейност на двете полукълба, всяко от които използва свои собствени методи за обработка на информация, осигурява най-висока ефективност на дейността. При сложността на задачата е необходимо да се комбинират усилията на двете полукълба, докато при решаването на прости задачи латерализацията на фокуса на дейността е напълно оправдана. При решаването на нестандартни, творчески проблеми се използва несъзнателна информация. Това се постига чрез съвместната дейност на двете полукълба с добре дефиниран фокус на дейност в задните отдели на дясното полукълбо.

Развитието на аналитични и синтетични умения е от голямо значение за целия образователен процес, тъй като е в основата на всяка образователна дейност. Добре развитите аналитични и синтетични умения ще помогнат на детето в средното образование и в следващите професионални дейности. Това се дължи на факта, че живеем в ерата на информационните технологии, учениците постоянно се сблъскват с изобилие от разнообразна информация, в която трябва да се ориентират, да намерят значими характеристики, да подчертаят връзки.

Значението и необходимостта от формирането на аналитични и синтетични умения на по-младите ученици е заложено във Федералния държавен образователен стандарт на IEO. И така, един от мета-предметните резултати от овладяването на основната образователна програма е „овладяване на логическите действия на сравнение, анализ, синтез, обобщение, класификация според родови характеристики, установяване на аналогии и причинно-следствени връзки, конструиране на разсъждения, препращане към известни концепции."

Формирането на логически действия се разглежда в трудовете на A.G. Асмолова, Н.Ф. Тализина, Н.Б. Истомина и др.. Образователната роботика предоставя интересни възможности за развитие на логически действия.

Роботиката има голям образователен потенциал и създава привлекателна учебна среда за децата. Познаването на законите на роботиката ще позволи на детето да отговори на изискванията на времето. По време на часовете по роботика децата сами откриват нови знания, изследват модели, които сами са изградили, програмират, модернизират ги и създават свои проекти.

Анализът и синтезът са две универсални, но противоположно насочени операции на мислене, които са взаимосвързани.

В съвременното образование аналитичните умения се разбират като комплекс от специални умствени действия, насочени към идентифициране, оценка и обобщаване на получените знания, анализирането и прехвърлянето им в качествено състояние.

N.B. Истомина пише, че аналитичната и синтетичната дейност се изразява не само в способността да се отделят елементите на изучавания обект, неговите характеристики и да се комбинират елементите в едно цяло, но и в способността да се включват в нови връзки, да се виждат новите им функции.

Анализът и синтезът непрекъснато взаимно преминават един в друг, като по този начин осигуряват постоянно движение на мисълта към по-дълбоко познаване на същността на изучаваните явления. Действието на познанието винаги започва с първичния синтез - възприемането на неразчленено цяло (явление или ситуация). Освен това, въз основа на анализа, се извършва вторичен синтез. Появяват се нови знания за това цяло, което отново е основа за по-нататъшен задълбочен анализ и т.н.

Повечето учени са съгласни, че развитието на аналитични и синтетични умения е по-ефективно при решаване на интелектуални, изследователски и творчески проблеми. При решаването на такива проблеми анализът и синтезът са вградени като необходими етапи на работа.

Именно роботиката позволява решаването на интелектуални, изследователски и творчески задачи по атрактивен за учениците начин. Ярък, движещ се модел, а основният, сглобен от самите деца, определено няма да ги остави безразлични.

През последните десетилетия бяха пуснати много роботизирани дизайнери, за по-малките ученици конструкторите Lego WeDo са най-подходящи.

Анализът на програмите по роботика показа, че в повечето разработки не се акцентира върху формирането на умения, класовете по роботика съществуват в името на сглобяването, развитието на фините двигателни умения, получаването на крайния атрактивен резултат и привличането на деца към технически професии.

Благодарение на анализа на теоретичната и методическата литература идентифицирахме аналитичните и синтетичните умения на първокласниците.

Фигура 1. Аналитични и синтетични умения на първокласниците

След анализ на теоретичната и методологическата литература, организирахме работа за развитието на аналитични и синтетични умения при деца на 7-8 години с помощта на роботика. Изследването е проведено на три етапа.

1) констатиращ експеримент;

2) формиращ експеримент;

3) контролен опит.

За да се определи нивото на развитие на аналитичните и синтетични умения, бяха проведени редица диагностики.

Фигура 2. Резултати от диагностиката на етапа на установяване (в %)

Резултатите от диагностиката показаха, че нивото на аналитичните и синтетични умения в експерименталните и контролните класове е на доста високо ниво и съответства на развитието на първокласниците.

На етапа на формиране на изследването разработихме и проведохме 8 урока в експерименталния клас. Във всеки урок бяха използвани техники и задачи, насочени към развитие на аналитични и синтетични умения.

Ето няколко примера за използваните техники:

1. „Назовете какви подробности.“ Учениците трябва да анализират сглобения модел и да назоват детайлите, от които се състои.
2. "Колко подобни?" Децата сравняват модела с реален обект от околната среда, например моделът на маймуната барабанист със снимки на истински маймуни от различни видове. Първо, децата разглеждат снимки на маймуни от различни видове, за да подчертаят общи черти, след което проверяват дали идентифицираните характеристики могат да бъдат приложени към модела.
3. Монтажни диаграми. Можем да предложим няколко варианта за използване на тази техника, но всички те разчитат на установяването на логическа последователност. Например, подредете карти, изобразяващи стъпките на сглобяване в ред, или нарисувайте диаграма на сглобяване на хартия.
4. "Програмисти". Задачите на тази техника засягат развитието на такива аналитични и синтетични умения като установяване на причинно-следствени връзки и установяване на логическа последователност. Например, назовете блокове на действие и ги съпоставете с движенията на модела; изготвяне на програма според задачата, задачата идва с друга група.
5. Образец на паспорт. Тази техника може да се приложи на етапа на подобряване на модела или по време на размисъл. Учениците трябва да анализират информацията от целия урок и да измислят име за модела, да говорят за местообитанието (ако говорим за животни), както и да говорят за знаци, поведенчески модели и хранене.

За да се установи ефективността на класовете за развитие на аналитични и синтетични умения, беше извършена диагностика.

Фигура 3. Динамика на развитието на аналитичните и синтетични умения в експерименталната група (в %)

Анализирайки получените данни, отбелязваме, че нивото на развитие на аналитичните и синтетични умения в експерименталния клас се е увеличило с 20%, в контролната група с 4%. Трябва да се отбележи, че по време на диагностиката в експерименталния клас учениците се справиха със задачите за по-кратък период от време от контролния клас.

Анализирайки опита от изследването, можем да заключим, че развитието на аналитичните и синтетични умения е най-ефективно, когато се използват техники, насочени към развитие: способността да се анализира, за да се подчертаят характеристиките, способността да се отделят съществените характеристики от несъществените, съставяне на цяло от части, съставяне на план за изучаване на обект, установяване на причинно-следствени връзки, установяване на логическа последователност.

Библиография:

1. Истомина Н. Б. Активиране на учениците в часовете по математика в началните класове / Н.Б. Истомина: Наръчник за учителя - М .: Образование, 1985. - 64 с.
2. Соломонова, Т.П. Формиране на аналитични умения на учениците / T.P. Соломонова // Професионално образование. - М.: Капитал, 2009. - №5. - С.22-23.
3. Федерален държавен образователен стандарт за начално общо образование: изменен текст. и допълнителни За 2011 и 2012г / Министерство на образованието и науката Рос. Федерация. - М.: Образование, 2014.