КОМПЕТЕНТНО ОРИЕНТИРАНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО РУСКИ ЕЗИК

Ю.Н. Гостев

Център за филологическо образование ISMO RAO Лаборатория за преподаване на руски (роден) език Катедра по руски език на Медицинския факултет на Руския университет за приятелство на народите ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Русия, 117198

Статията акцентира върху актуалността на технологичния подход в образованието. Идеята за въвеждане на компетентностно ориентирани технологии в процеса на обучение отразява необходимостта от подобряване на ефективността на образователния процес, качеството на образованието поради използването на съвременни методи и форми в процеса на обучение, които подобряват компонента на дейността и вземат отчитане на особеностите на развитието на личността.

В съвременната дидактика, в много методически трудове, терминът "педагогическа технология" е широко използван. В момента понятието "технология" се изяснява, терминът се използва в доста широк контекст. В практиката се срещат термини като педагогически технологии, образователни технологии, нови педагогически, иновативни образователни технологии.

Възможно е да се очертаят етапите на развитие на понятието "педагогическа технология": от използването на аудиовизуални средства в образователния процес (1940-те - средата на 1950-те), програмираното обучение (средата на 1950-те - 1960-те) до предварително проектирано образователен процес, гарантиращ постигането на ясно дефинирани цели (1970 г.), до създаването на компютърни и информационни технологии за обучение (началото на 1980 г.).

По-често образователната технология се определя като набор от определени форми и методи на обучение, които осигуряват създаването на образователни продукти от учениците (A.V. Khutorskoy). По този начин дефиницията на образователните технологии се основава на целите, които трябва да бъдат постигнати (образователен резултат), начина, по който учителят и ученикът взаимодействат и тяхната роля в образователния процес.

Основната посока на компетентностно ориентираните образователни технологии в световната педагогика е формирането и развитието на интелектуалните умения на учениците, тяхното морално развитие, формирането на критично и творческо мислене като приоритетни области за човешкото развитие.

Съвременните образователни технологии отчитат възрастта, индивидуалните психологически характеристики на учениците, фокусират се върху ученика като субект на образователния процес, който заедно с учителя може да определи целта на обучението, да планира, подготви и реализира образователния процес и анализират постигнатите резултати.

В съответствие с този подход учителят създава условия за формиране на личността на ученика в образователната дейност.

Учебната дейност на учениците в хода на изпълнение на образователни задачи е в основата на учебния процес. Учителят включва всеки ученик в активна познавателна дейност, организира съвместна работа в сътрудничество при решаване на различни образователни проблеми, запознава с начините за получаване на необходимата информация, за да формира собствено обосновано мнение по конкретен проблем, възможността за цялостното му изучаване.

Как може да се обясни повишеното внимание към търсенето на нови образователни технологии? Очевидно е, че развитието на технологии, ориентирани към компетентност, е търсене на начини за получаване на гарантиран висококачествен образователен резултат.

Технологиите, ориентирани към компетентност, са разнообразни. Например, в практиката на преподаване на руски език се използва технология за модулно обучение (Т. Шамова, П. Третяков, И. Сенновски), проблемно-евристична технология (А. В. Хуторской), обучение в сътрудничество, метод на проекта, информационни технологии ( E.S. Polat), информационни технологии, базирани на алгоритми (N.N. Algazina).

Описанието на педагогическите технологии в обучението по руски език се предлага до голяма степен въз основа на развитието на този проблем в дидактиката. До известна степен изследванията по този въпрос се вземат предвид в методиката на преподаване на руски език. В бъдеще изглежда необходимо да се подчертае този проблем въз основа на проучвания, посветени на развитието на речево-когитативните способности на учениците чрез техния роден език, както и в съответствие с развиващото се, диференцирано, индивидуално, проблемно обучение на родния език (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.М. Канарская, Т.А. Ладиженская, С.И. Львова, М.Р. Лвов, Т.В. Наполнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская и др.).

Възниква въпросът как тези съвременни технологии се различават от традиционните начини на обучение и как се сравняват с тях?

По принцип методистите, като взеха предвид проблемите на практиката на преподаване на руски език, тръгнаха в посока на въвеждане на съвременни методи и форми на обучение в традиционната структура на урока, разработиха модели на нетрадиционни форми на урока. И така, през последното десетилетие в практиката на преподаване на руски език се разви система от нетрадиционни уроци: интегрирани уроци, базирани на междупредметни връзки, уроци под формата на състезания (лингвистичен турнир, лингвистична битка), уроци, базирани на форми , познати в социалната практика жанрове и методи на работа (интервю, репортаж, лингвистично изследване), уроци, базирани на нетрадиционна организация на учебния материал (урок по мъдрост, урок-презентация), уроци с използване на фантазия (урок по приказка), уроци с имитация публични форми на комуникация (пресконференция, търг, бенефис, телевизионно шоу), уроци, базирани на имитация на дейностите на организации и институции (заседание на академичния съвет, дебати в парламента), уроци, симулиращи социални и културни събития (кореспондентска екскурзия , урок-пътешествие, всекидневна, лингвистичен театър) .

За разлика от структурната модернизация на традиционния урок, новите образователни технологии предлагат такива иновативни модели за изграждане на образователния процес, при които взаимосвързаните дейности на учителя и ученика са изведени на преден план, насочени към решаване както на образователни, така и на практически значими задачи.

Какви организационни модели на преподаване на руски език са навлезли в практиката на преподаване? На първо място, това е модулно обучение. Модулното обучение се основава на подход на дейност към обучението: само това учебно съдържание се усвоява съзнателно и твърдо от ученика, което става предмет на неговите активни действия. Прилагането на тази технология изисква обучението да се извършва постоянно в зоната на най-близкото развитие на ученика. При модулното обучение това се постига чрез диференциране на съдържанието и дозата на помощ на ученика, организиране на учебни дейности в различни форми: индивидуални, двойки, групови, по двойки смени. Много модулно обучение използва от програмираното обучение. Първо, ясните действия на всеки ученик в определена логика, второ, активността и независимостта на действията, трето, индивидуализиран темп и, четвърто, постоянно укрепване, което се извършва чрез сравняване (проверка) на хода и резултата от дейностите, самоконтрол и взаимен контрол.

Учебният материал е разделен на тематични блокове, всеки тематичен блок се вписва в твърдата времева рамка на двучасов урок. За по-добро усвояване на съдържанието на тематичния блок учителят следва твърдата структура на модулния урок: повторение, възприемане на новото, разбиране, затвърждаване на наученото, контрол. Всеки етап от урока започва с целева настройка, след това се посочва системата от действия, всеки етап от урока завършва с тестова задача, която ви позволява да установите успеха на обучението.

С помощта на модули учителят управлява учебния процес. На самото обучение ролята на учителя е да формира положителна мотивация у ученика, да организира, координира, съветва, контролира. Модулният урок ви позволява да използвате целия арсенал от методи и форми на обучение, натрупан от практиката на преподаване на руски език, тоест модулното обучение всъщност е интегративна технология.

Една от нововъзникващите технологии за преподаване на руски език се превърна в технологията за диференциация на нивата, при която преходът от усвояването от учениците на целия учебен материал, представен от учителя, към задължителното усвояване само на точно определени е задължителен. Учителят провежда обучение на високо ниво, но в същото време постоянно подчертава основния задължителен компонент, а самият ученик избира нивото на развитие, но не по-ниско от основното. Безспорното предимство на използването на технологията за диференциране на нивата е формирането на положителна мотивация по отношение на предмета.

Сред новите педагогически технологии най-адекватната на поставените цели на обучението по руски език от наша гледна точка е технологията на проектите или методът на проектите. Известно е, че проектният метод има дълга история както в световната, така и в родната педагогика.

Технологията на проектите или методът на проектите, поради своята дидактична природа, позволява решаването на проблемите на формирането и развитието на интелектуални умения за критично и творческо мислене.

Работата на студента по образователния проект по правило се извършва през цялата учебна година и включва няколко етапа: предварителен избор на темата, като се вземат предвид препоръките на учителя; съставяне на план, изучаване на литературата по дадена тема и събиране на материал, създаване на собствен текст, съдържащ анализ на литературата и собствени заключения по темата, защита, която включва устно изложение, съдържащо кратко описание на работата, отговори на въпроси по темата на творбата. До известна степен това доближава образователния проект до вече традиционната форма – абстрактното. Въпреки това, все по-разпространена е гледната точка, че образователният проект е самостоятелна изследователска дейност на ученика, която има не само образователно, но и научно и практическо значение, което се разбира добре както от учителя - ръководителя на проекта, така и от неговия изпълнител. Това е решение на проблем, който изисква цялостно познаване, изследователско търсене на решението му. Следователно представянето на резултатите от проекта изглежда като научен доклад (например по темата „Използването на еднокомпонентни изречения в лирическите произведения на А. С. Пушкин“) с формулиране на проблеми и научни заключения за тенденциите което може да се проследи в развитието на този проблем (създаване на речник на съвременната лексика, проектът „Музей на руското слово“, създаването на Обществото за защита на руския език и написването на неговия устав, подготовката на компютърни програми на руски език, наречени например „Лингвистични кръстословици“ и др.).

Съществуват обаче реални проблеми при оценяването на образователния проект, тъй като по правило създаването на проект е работа в екип (в група, по двойки). Ако студентът е завършил индивидуален проект, тогава е възможно да го оцените в традиционната система за оценяване. Как, според какви критерии, да се оцени приносът на всеки участник в колективен проект?

Такива критерии са само очертани, а именно:

Значимостта и актуалността на поставените проблеми, адекватността на учебната им тематика;

Коректността на използваните методи за изследване и методите за обработка на получените резултати;

Дейността на всеки участник в проекта съобразена с индивидуалните му възможности;

Колективен характер на взетите решения;

Естеството на комуникацията и взаимопомощта, взаимното допълване на участниците в проекта;

Необходима и достатъчна дълбочина на навлизане в проблема, привличане на знания от други области;

Доказателства за взетите решения, способността да аргументират своите заключения, заключения;

Естетично оформление на резултатите от завършения проект;

Способността да се отговаря на въпросите на опонентите, сбитостта и аргументацията на отговорите на всеки член на групата.

Тези качествени критерии обаче трябва да бъдат формализирани, за да бъде оценката обективна. Разработването на система за оценка на образователен проект е въпрос на бъдещето.

Методът на проекта в момента се утвърждава активно в обучението по руски език. Този метод включва организирането на съвместна или индивидуална работа на учениците по конкретен проблем със задължителното представяне на резултатите от тяхната дейност.

Тази технология позволява да се актуализират най-важните речеви умения на учениците, да се включат във всички видове речева дейност (говорене, слушане, четене, писане), да се подобрят уменията за информационна и семантична обработка на текстове. Методът на проекта представлява интерес за учителите по руски език, но опитът в създаването на проекти на руски език все още е малък.

Според много експерти технологията на близкото бъдеще може да се нарече дистанционно (дистанционно) обучение, което ви позволява ефективно да използвате учебното време чрез бърз достъп до информация и да оптимизирате учебния процес чрез изграждане на индивидуална образователна траектория.

Студентът получава набор (портфолио) от учебни и методически материали, изучава ги самостоятелно, като се свързва с учителя, ако е необходимо, работи във форуми и участва в дискусии. След завършване на изучаването на предмета или курса, студентът се явява на изпит, получава изпитните материали (въпроси и задачи) в електронен вид, извършва работа на компютър и го изпраща на преподавателя за проверка по имейл. Учителят действа в този случай както като консултант, помагайки на ученика при избора на учебна програма, литература, помагайки при разработването на трудни раздели от курса, така и като проверяващ.

Информационните технологии, използвани в дистанционното обучение, предоставят нови, по-широки възможности в обучението по руски език. Тази технология използва специфичен начин за представяне на учебен материал, базиран на хипертекст - система от връзки, която улеснява всеки да намери и използва необходимата информация на индивидуална основа. Тази технология обаче поставя специални изисквания към курсовете за електронно обучение, предназначени за дистанционно обучение. Възможно е да се идентифицират няколко водещи принципа, които определят съдържанието на електронните ръководства: принципът на достъпност и забавление, което ще повиши интереса към ученето; принципът на научен характер, който ще осигури повишаване на образователното ниво на младежката аудитория; принципът на пълна видимост, който включва използването на аудиовизуална и вербална видимост (в контекста на подготовката на интернет версии на радиопрограмата), което осигурява по-добро разбиране на езиковите и речеви проблеми от младежката аудитория, актуализира желанието за участие в обсъждането на предложените въпроси; принципът на диалога, който включва моделиране на речеви ситуации, в които участват учениците.

Считаме, че най-подходящите аспекти на съдържанието, които трябва да бъдат внедрени в електронните ръководства, са отражение на проблема с внимателното и уважително отношение към руския език като държавен език, езика

междуетническо общуване, езикът на руската художествена литература. Необходимо е да се засегнат проблемите на речевия етикет в процеса на междуличностна комуникация в младежката среда, включително в интернет пространството, в комуникацията между млади хора и хора от по-възрастните поколения, е необходимо да се характеризират типичните речеви грешки, които се срещат както в устната и писмената реч на младите хора.

В материалите на електронните книги е необходимо да се представят съвременни техники, подходи, които ви позволяват самостоятелно да подобрите уменията за устна и писмена реч, затова е препоръчително да се обърнете към историята на развитието на руския литературен език, лексикографски ресурс на руския литературен език (предимно към корпуса на речниците на съвременната руска реч), изучаването на някои техники за информация и семантична обработка на текста и др.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии. - М.: Народна просвета, 1998.

Гац. И.Ю. Методическа тетрадка на учителя по руски език. - М .: Дропла, 2003.

Гостева Ю.Н., Шибаева Л.А. Интегрирани уроци (руски език и математика) // Руски език в училище. - 1993. - № 3, 6.

Третяков П.И., Сенновски И.Б. Технология на модулното обучение в училище: Практически ориентирана монография. - М., 1997.

КОМПЕТЕНТНО ОРИЕНТИРАНИ ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО РУСКИ ЕЗИК

Катедра по руски език Медицински факултет Руски университет за приятелство на народите ул. Миклухо-Маклай, 6, Москва, Русия, 117198

Статията е посветена на иновативните образователни технологии. Съвременното образование, основано на технологии, ориентирани към компетентност, изисква необходимостта от ускоряване на процеса на преподаване и неговите качествени характеристики на ефективност чрез внедряване на иновативни методи и форми на обучение, повишаващи активността на учениците и ориентирани към техните когнитивни, психологически и други индивидуални характеристики.

Татяна Анатолиевна Соколова

MBOU "Лицей №200"

град Новосибирск

ПСИХОЛОГ О - ПЕДАГОГИЧЕСКА ПОДПОМАГАНЕ НА ОБУЧЕНИЕТО В РАМКАТА

КОМПЕТЕНТНО ОРИЕНТИРАН ПОДХОД.

анотация

Статията обсъждаосновните насоки в работата на училищния психолог за подпомагане на учебния процес в рамките на компетентностно ориентиран подход към образованието. Данамодел на психологическа подкрепа на компетентностно ориентираното обучение. Описана ефективност и ефективностработа на психологразличномнаправления на дейност.

Ключови думи: Учене, основано на компетентност,психологически и аналитични карти на развитието,психологически и аналитичнии аздейност, psiхологичен мониторинг,иновативни педагогически технологии,синдром на прегаряне.

„Те наистина говорят за нивото на цивилизация

нито преброяване, нито размерът на градовете, не

прибрано - не, качествата говорят за това

човек, който страната произвежда."

RU. Емерсън

В момента, поради промени в различни сфери на живота, обществотоимаме нужда от независимо мислещи хора, които са в състояние да действат активно, да вземат решения,мобилен за навигация в потока от информация, решаване на проблеми компетентноразлична сложност въз основа на съществуващите знания.

човешки животXXIна века поставя нови предизвикателства пред образованието, насочени към разкриване на потенциала на човек, способен да намери себе си и да се реализира във всякакви социално-икономически условия.

Адекватен отговор на това изискване е последователността, намерила проявление в развитието на компетентностно ориентирания подход в съвременното образование.[ 5 ] .

Comp дтенто- Ориентираното обучение е процес на постигане на цели. Същността му се състои в създаването на условия, при които в процеса на учене детето става негов субект, т.е. учи в името на самопромяната, когато развитието му от страничен и случаен резултат се превръща в основна задача, както за учителя, така и за самия ученик. В тази връзка е необходимо в педагогическия процес да се намерят такива психологически условия, които да допринесат в максимална степен за проявата на самостоятелност и активност на учениците, както и за напредъка в тяхното интелектуално и личностно развитие.[ 9 ] .

Като опция се предлагаМодел на психологическа подкрепа (PS)обучение, базирано на компетентност

Същността на нашата дейност изхожда от общата цел на съвременното образование „Максимизиране на потенциала на личността на детето, насърчаване на пълноценното му развитие в личностно и когнитивно отношение, както и непрекъснатото поддържане от всички участници в образователния процес на равновесие ситуация между реалните възможности на детето и обема, динамични показатели на образователните тенденции” [2 ].

Методи на практика на психолога е самият съпровод.

Проследяване на естественото развитие на детето в дадена възраст, социокултурни етапи от онтогенезата;

Създаване на условия за самостоятелно творческо развитие от децата на системата за отношения със света и себе си, както и за всяко дете да прави лично значим житейски избор;

Психологът не променя средата на детето, която родителите са избрали за него, а му помага да се ориентира и действа в дадени условия, създава условия за максимално развитие и учене;

Тоест придружаването на дете по училищния му път е движение с него, до него, а понякога и малко напред. В същото време възрастният не се опитва да контролира, да налага собствените си пътища и насоки. Той също така не е в състояние да посочи пътя, който трябва да се следва. Изборът на Пътя е право и задължение на всеки човек, но ако на кръстопът и разклонение до детето има някой, който може да улесни процеса на избор, да го направи по-съзнателен, това е голям успех. Именно в това съпровождане в процеса на училищното обучение виждаме ценностния смисъл на психологическата дейност в училище.

Ефективността и ефикасността на психологическата и педагогическата подкрепа се определя от планиране, последователност, целенасоченост, гъвкавост и диференциация.

Важни области в нашата работа за подпомагане на учебния процес в рамките на компетентностен подход са организирането на психологически и аналитични дейности и подпомагането на методическата работа на учителите, насочени към оптимизиране на учебния процес в съответствие с индивидуалните и възрастови характеристики на учениците.

Провеждат се обширни практически дейности. Създава се база данни, която характеризира психологическите характеристики на децата, зоните на тяхното действително и непосредствено развитие и трудностите, които могат да възникнат. Попълват се психологически и аналитични карти за развитие, в които се виждат характеристиките на всяко дете. (Приложение 1).

В бъдеще, например, набиране на деца впървикласове, се осъществява въз основа на пълна информация за всяко конкретно дете и потенциалните възможности за неговото развитие. Това позволява, при необходимост, още в първите днипрестой на детето в училище, разработване на индивидуални програми за подкрепа, рехабилитация и корекция на умственото развитиепървокласници.

По този начин най-важното е да се разберат характеристиките на ученика като нововъзникваща личност в контекста на неговите условия на живот, като се вземат предвид възрастта, пола и индивидуалните характеристики. На тази основа определете процеса на по-нататъшна работа, проектирайте и реализирайте условията, при които всеки ученик може успешно да учи и да се развива.

Формирането на успешен, компетентен ученик се крие не само в създаването на оптимални условия за неговото развитие, но и в способността да го научите самостоятелно да преодолява трудностите на този процес.

Да сеКорекционно-развиващите дейности с учениците в нашето училище се провеждат в различницели (вижте по-долу). По-голямо внимание заслужават разработените психологически курсове за ученици от 1 до 4 клас: Светът около нас - 1 клас, Опознай себе си - 2 клас, Развивай себе си - 3 клас, Усъвършенствай се - 4 клас. Създадени методически ръководства, работни тетрадки.

Повишаване нивото на адаптация и мотивация на учениците 1,4,5- ти класове.

Подготовка на деца, които учат в класове за предучилищна подготовка за училище, курс „Въведение в училищния живот“.

Подготовка на ученици от 4 клас за преход към средното училище

Подготовка на учениците за изпита - "Пътят към успеха"

Системата за психологическа подкрепа за професионално самоопределяне на учениците (като част от допълнителен курс по психология в гимназията).

Психологическо развитие на учениците у дома.

Обучение на елементите за привеждане на психоемоционалното и мускулното напрежение в състояние на баланс, тренировъчни сесии с ученици в групи за удължен ден.

Превантивна корективна работа с ученици в риск, "трудни" - "Промени себе си."

Превенция на самоубийства сред непълнолетни - "Не слагайте край на живота, но научете как да развързвате възли."

Развитието на компетенциите на учениците изисква от учителите да внедряват нови педагогически технологии. Съществува проблем с контролируемостта на този процес, който до голяма степен зависи от разработените механизми за наблюдение и оценка на ефективността на тяхното прилагане.

За тази цел използваме системата за информационна и психологическа подкрепа (psiпсихологическо наблюдение)което позволява да се проследи ефективността на образователния процес, да се идентифицира динамиката на психологическото развитие, да се определи състоянието на мотивационната сфера на детето, ясно да се видят промените в личностните характеристики на ученика, системата на междуличностните отношения.

Решаването на проблемите на психологическата подкрепа на учебния процес в рамките на компетентностния подход не може да бъде ограничено до областта на прякото взаимодействие между психолога и детето. Психологическото консултиране и обучение, което засяга не само образователната дейност на детето, но и неговата възраст и психологическо развитие, трябва да бъде допълнено от активното участие не само на учителите, но и на родителите в процеса на психологизация на образованието.

Не притежавайки достатъчно познания за възрастта и индивидуалните особености на детето, родителите и някои учители понякога провеждат обучение и възпитание интуитивно. Вместо внимателно да изучават с какви качества е надарено детето от природата, развивайки тези качества, те упорито го деформират.Много родители, като гръм от ясно небе, са поразени от поведението на децата си в юношеска възраст. Беше като нормално дете и изведнъж пуши, държи се грубо, затръшва вратата. Сухомлински пише, че такива родители са като градинар, който, без да знае какви семена е хвърлил в земята, дойде няколко години по-късно и беше много изненадан, че вместо рози растат бодили. „И още по-смешно“, добавя В. Сухомлински, „би било да се видят манипулациите на градинаря, ако той започне да оцветява, да рисува цвете от бодил, опитвайки се да направи цвете от роза от него .... Моралното лице на тийнейджъра зависи от това как е бил възпитан и развит, какво е заложено в душата му до 10-11-годишна възраст.

За тази цел редовно провеждаме конференции, семинари, кръгли маси.Организират се лекции, тренинги, коитоте формират по-пълен образ на детето в родителите и учителите, помагат да го възприемат такъв, какъвто е, да разберат по-добре неговите характеристики, да го учат да намира конструктивни начини за разрешаване на конфликтни ситуации.Всеки от нас може да прави грешки, но никога не е късно да ги поправим, най-важното е да не се срамуваме от това.

Напоследък се провеждат конференции по проблемите на възникването на пристрастяващото поведение при децата, изучаването на ролята на бащите в семейството, превенцията на насилието над деца и проблема със самоубийствата. По проблема с превенцията на самоубийствата е обобщен опитът от работа на регионално ниво.Проведе се конференция по проблема за изучаването на неформалните младежки организации и тяхното влияние върху формирането на морална и духовна личност.

Повишаването на психологическата грамотност на населението се осъществява не само чрез сътрудничество с регионалните медии. От тази година се планира да включим интернет структури в нашата работа, като стартираме училищен сайт за психологическа услуга, което ще ни позволи да разширим границите на нашата дейност.

Психологическата служба претърпя промени по отношение на трансформацията на нейната позиция по отношение на образователния процес. Ако преди това психологът е заемал реактивна позиция - той е решавал ситуационни проблеми, възникващи по време на периода на обучение, сега той заема активна, изпреварваща позиция, състояща се в моделиране и изграждане на образователна среда на различни етапи от образованието на детето. Тази позиция на психолога е насочена към ученика като субект на образователния процес, към максималното и сравнително бързо реализиране на потенциала на всяко дете, към запазването на неговото психологическо и физическо здраве.

Нашите деца са хора от ново поколение, ново информационно общество. Виждаме, че постепенно ключовите образователни компетентности се превръщат в средство за развитие на личностните качества на учениците. Образованието преминава на ново ниво.Тясното сътрудничество и взаимодействие на всички субекти на педагогическия процес, основано на прилагането на компетентностно ориентиран подход, ще осигури адекватни условия за развитие, обучение и възпитание на детето в съответствие с неговите потребности и способности. Това ще помогне на ученика бързо да се адаптира към света около него, да устои на трудни житейски ситуации, да се издигне на по-високо ниво на морално и личностно развитие, да стане по-компетентен и конкурентен субект на обществото, пълноправен гражданин на нашия Република.

Както каза Олжас Сюлейменов

„Миналото принадлежи на тези, които го познават. Бъдещето принадлежи на тези, които го създават».

Бермус А. Г . « Проблеми и перспективи за внедряване на компетентностния подход в образованието.”//Електронен ресурс: Интернет списание “EIDOS: .

Държавна програма за развитие на образованието на Република Казахстан за 2011 - 2020 г. - Астана: 2010.-64с.

Голуб Г., Фишман И. "Ключови компетенции на учениците - нов резултат от образованието" - Самара: 2003 г.

Жумагалиева Б.К. "Педагогически и психологически мониторинг, тяхното място в образователния процес" // 12-годишно образование, - 2006 - № 1. - стр.61.

Зимняя И.А. Човешката компетентност е ново качество на образованието. // Проблеми на качеството на образованието, т. 2, М: 2003.

Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинников Т.С. "Как да организираме психологическа подкрепа в образователните институции" - Санкт Петербург: КАРО, 2005 - 196с.

Караев Ж. А., Кобдикова Ж.У. "Актуални проблеми на модернизацията на педагогическата система, основана на технологичния подход" - Алмати: 2005. -82с.

Лебедев O.E. „Компетентностен подход в обучението”. //Училищни технологии. 2004.-№5.-с.3-12.

Рачевски Е. Л. "Училище, ориентирано към компетентност: начини за ставане" - Перм: 2008. -173с.

Трунов Д.Г. "Синдромът на прегаряне: положителен подход към проблема" // Вестник на практическия психолог, -1995.-№5.-p.37-46.

Уварова С.В. "Психолого-педагогическа подкрепа на образователния процес в условията на новото съдържание на образованието" // 12-годишно образование, 2006.-№2.-с.61-65.

Хуторской А.В. Ключови компетентности и образователни стандарти. //Електронен ресурс: онлайн журнал EIDOS: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Въведение

1 Дейностен и компетентностен подход към обучението

2 Концепцията за обучение, базирано на компетентности

3 Традиционни методи за тестова оценка на знанията

4 Проблеми при оценяване на компетентността

Глава 2. Съвременни методи за оценка на знанията

1 Общ анализ на съществуващите методи за оценка на знанията

2 Катенестове

2.3 Адаптивно тестване

2.4 Контекстни задачи

5 Интердисциплинарен изпит

7 Проверка на знанията по темата "Бройни системи" с помощта на катенатест

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

Контролът на знанията на учениците е неразделна част от учебния процес. По дефиниция контролът е съотношението на постигнатите резултати към планираните учебни цели. Ефективността на управлението на учебния процес и качеството на обучението на учениците зависи от неговата правилна организация. Проверката на знанията трябва да дава информация не само за правилността или неправилността на крайния резултат от извършената дейност, но и за самата нея: дали формата на действията съответства на даден етап от усвояването. Правилно зададеният контрол на учебната дейност на учениците позволява на учителя да оцени знанията, уменията, способностите, които получават, да осигури необходимата помощ навреме и да постигне поставените учебни цели. Всичко това заедно създава благоприятни условия за развитие на познавателните способности на учениците и активизиране на тяхната познавателна дейност. Добре поставеният контрол позволява на учителя не само да оцени нивото на усвояване на изучавания материал от учениците, но и да види собствените си успехи и неуспехи.

Проблемът за контрола върху учебната дейност не е нов, а натрупаният педагогически опит в тази област е богат и разнообразен. С въвеждането на компетентностен подход в преподаването се появиха нови средства за контрол. Някои от тях са недостатъчно разкрити в педагогическата литература.

Цел на изследването: изследване на характеристиките на организацията на контрола на знанията на учениците в условията на компетентностно ориентирано обучение.

Обект на изследване: процесът на контрол на знанията на учениците в основния курс по информатика.

Предмет на изследване: процесът на контрол на знанията на учениците в основния курс по информатика в условията на компетентностно базирано обучение.

Изследователска хипотеза:правилният избор на методи, техники и средства за контрол в контекста на компетентностно ориентиран подход насърчава учениците да изучават повече информация и да се самоусъвършенстват.

За постигане на целта на изследването се предлага да се реши следното задачи:

1. Извършете преглед на литературата по темата на изследването и определете характеристиките на организацията на обучение, базирано на компетентности.

2. Анализирайте анализа на съдържанието на обучението по информатика в основното училище и организирайте оценката на резултатите от обучението.

Съставете практически задачи по избрани теми и ги проверете на практика.

4. За решаване на поставените задачи беше използван набор от допълващи се изследователски методи:

теоретични: анализ на методическа и педагогическа литература, обобщение, систематизиране;

Емпирични методи: педагогическо наблюдение, обобщение на получения материал.

Работата по дипломния проект се проведе на два етапа:

Първият етап: анализ на педагогическа и методическа литература, разработване на план за изследователска работа, определяне на основните задачи на работата, дефиниране на основни понятия по темата на дипломния проект.

Вторият етап: разработване и тестване на практически задачи по темите на основния училищен курс по информатика и дизайн на работата.

Глава 1.

.1 Подход към ученето, основан на дейности и компетентности

Приоритетното направление на началното общо образование е формирането на общообразователни умения и способности, чието ниво на развитие до голяма степен определя успеха на по-нататъшното образование. Основният резултат от обучението се разглежда въз основа на подхода на дейността като постигане от учениците на нови нива на развитие въз основа на тяхното овладяване както на универсални методи на действие, така и на методи, специфични за изучаваните предмети. Това е отличителната черта на новите стандарти. Прилагането на тази функция в образователния процес изисква неговата нова организация, основана на планирането на съвместната дейност на учителя и учениците.

Според Н. О. Яковлева „дейностният подход позволява да се разгледат основните компоненти на дейността на учителя и неговите ученици от единна методическа позиция и по този начин да се разкрие естеството на тяхното взаимодействие; позволява да се изучават специфичните особености на дейността на всички участници в педагогическия процес чрез проектирането на общите концептуални положения на теорията на дейността върху педагогическата област; задължава да разглежда педагогическата дейност като интегративна характеристика на сътрудничеството между учител и ученик; задължава да признае специално избрана дейност като най-важният фактор, който формира развитието на личността на ученика; определя образователния процес като непрекъсната промяна на различни видове дейност; изгражда педагогическия процес в съответствие с компонентите на дейността на ученика.

Дейностният подход към обучението включва:

Наличието при децата на познавателен мотив (желание да учат, откриват, учат) и конкретна образователна цел (разбиране какво точно трябва да се открие, овладее);

изпълнение от учениците на определени действия за придобиване на липсващите знания;

идентифициране и разработване от учениците на метод на действие, който им позволява съзнателно да прилагат придобитите знания;

формирането на способността на учениците да контролират действията си - както след тяхното завършване, така и по пътя;

Включване на съдържанието на обучението в контекста на решаване на значими житейски задачи.

Традиционният подход за определяне на целите на образованието се фокусира върху количеството знания. От гледна точка на този подход, колкото повече знания е придобил ученикът, толкова по-добро и по-високо е нивото на неговото образование. Но нивото на образование, особено в съвременните условия, не се определя от количеството на знанията, тяхната енциклопедичност. От гледна точка на компетентностния подход нивото на образование се определя от способността за решаване на проблеми с различна сложност въз основа на съществуващите знания. Съвременното образование включва изместване на акцента от предметните знания, умения и способности като основна цел на обучението към формирането на общообразователни умения, към развитието на самостоятелност на образователните действия. Защото най-актуални и търсени в обществения живот са компетентността за решаване на проблеми (задачи), комуникативната компетентност и информационната компетентност. Подходът, базиран на компетентности, не отрича значението на знанията, но се фокусира върху способността за използване на придобитите знания. Във връзка с училищното образование ключовите компетентности се разбират като способността на учениците да действат самостоятелно в ситуация на несигурност при решаването на проблеми, които са от значение за тях.

Информационна компетентност- това е готовността на учениците самостоятелно да работят с информация от различни източници, да търсят, анализират и избират необходимата информация.

Комуникативна компетентност- това са умения за работа по двойки, в групи с различен състав, способност за представяне и водене на дискусии; изразявайте мислите си писмено, като спазвате правилата за форматиране на текст; публично представяне.

Компетентност за решаване на проблеми- дейности по целеполагане и планиране, действия за решаване на проблема; оценка на резултата/продукта от дейността.

В рамките на компетентностния подход се разграничават две основни понятия: „компетентност” и „компетентност”.

Според О. Е. Лебедев компетентността се определя като "способност за действие в ситуация на несигурност".

I.A. Zimney "компетентността се тълкува" като базиран на знания, интелектуално и личностно обусловен опит от социалната и професионалната жизнена дейност на човек.

A.V. Khutorskoy, разграничавайки понятията "компетентност" и "компетентност", предлага следните определения.

Компетентност - включва набор от взаимосвързани качества на човек (знания, способности, умения, методи на дейност), определени по отношение на определен набор от обекти и процеси и необходими за висококачествена продуктивна дейност по отношение на тях.

Компетентност - притежаване, притежаване от дадено лице на съответната компетентност, включително личното му отношение към нея и предмета на дейност.

Формирането на компетентностите на учениците зависи от тяхната активност, когато „дейността” на учителя се превръща в дейност на учениците. Подходът, основан на компетентностите, засилва практическата ориентация на образованието, подчертава необходимостта от придобиване на опит в дейностите, способността да се прилагат знанията на практика. По този начин компетентностният подход включва набор от принципи за определяне на целите на образованието, изразяващи се в самоопределение, самоактуализация и развитие на индивидуалността на учениците. Не по-малко важен е въпросът за избора на форми и методи на обучение на учениците. Обучението в компетентностно ориентираното обучение придобива дейностен характер, т.е. формирането на знания и умения се осъществява в практическите дейности на учениците, съвместните им дейности се организират в групи; използват се активни форми и методи на обучение, иновативни технологии с продуктивен характер; изгражда се индивидуална образователна траектория; в процеса на обучение активно се осъществяват междупредметни връзки; развиват се най-важните качества: самостоятелност, креативност, инициативност и отговорност.

Преместването на крайната цел на образованието от знания към „компетентност“ позволява решаването на проблема, когато учениците могат да овладеят добре набор от теоретични знания, но изпитват значителни трудности в дейности, които изискват използването на тези знания за решаване на конкретни проблеми или проблемни ситуации.

От гледна точка на изискванията за нивото на обучение на завършилите, образователните компетенции „са неразделна характеристика на качеството на обучение на студентите, свързана с тяхната способност целенасочено смислено да прилагат набор от знания, умения и методи на дейност по отношение на определен интердисциплинарен кръг от проблеми" (A.V. Khutorskoy).

Подходът, базиран на компетентности, е насочен към развиване на способностите на човек да прилага определени компетенции, да го научи да действа ефективно в реална ситуация. Следните групи компетенции са посочени като ключови за руското образование: ценностно-семантични, общокултурни, образователни и когнитивни, информационни, комуникативни, социални и трудови компетенции и компетенции за личностно самоусъвършенстване.

1.2 Концепцията за обучение, базирано на компетентности.

Адаптивността на образователната система изисква определяне на съответствието на дейностите на конкретна педагогическа система с възможностите и образователните потребности на конкретен ученик. Базираният на компетентности подход използва две основни концепции: компетентност и компетентност.Обучението в условията на компетентностно ориентирано обучение става предимно активна самостоятелна дейност, контролирана чрез използването на контрол и диагностика.

Обучението, основано на компетентности, за разлика от концепцията за „овладяване на знанията“, включва развитието на умения от учениците, които им позволяват да действат ефективно в бъдеще в ситуации от професионалния, личния и социалния живот. Освен това, особено значение се придава на уменията, които ви позволяват да действате в нови, несигурни, проблемни ситуации, за които е невъзможно да се натрупат подходящи средства предварително. Те трябва да бъдат открити в процеса на разрешаване на такива ситуации и постигане на необходимите резултати.Ориентираното към компетентност образование може да се разбира като способност за ефективно действие. Способността за постигане на резултати означава ефективно решаване на проблем. Подходът, ориентиран към компетентности, може да се припише на един от начините за постигане на ново качество на образованието. Той определя приоритетите, посоката на промяна в учебния процес.

Обучението, основано на компетентности, е процес на постигане на цели. В същото време компетенциите определят най-високото, обобщено ниво на бъдещи умения и способности.

Подходът, ориентиран към компетентности, има всички основни характеристики на последователност и може да бъде основа за решаване на много проблеми на по-нататъшното развитие на националното образование.

Разглежданият феномен - компетентностно-ориентираният подход - не е възникнал от нулата. Един от най-важните фактори, допринасящи за това, е развитието на всеобхватна информатизация на нашия живот, което е отразено в понятието "информационно общество". Научната основа на такова общество ще бъдат поне две науки: теория на системите и компютърни науки. Говорейки за последното, трябва да се отбележи, че съвременната информатика е интердисциплинарна наука, която изпълнява интеграционни функции за всички други области на науката, като средство за осигуряване на трансдисциплинарността на почти всички области на дейност на съвременния човек.

.3 Традиционни методи за проверка на знанията

При проверката и оценката на качеството на академичните постижения е необходимо да се установи как се решават основните задачи на обучението, т. в каква степен учениците усвояват знания, умения, мироглед и нравствено-естетически представи, както и начини на творческа дейност. От съществено значение е и как този или онзи ученик се отнася към ученето, дали работи с необходимото напрежение постоянно или на пристъпи и т.н. Всичко това налага използването на целия набор от методи за проверка на оценката на знанията. В педагогическата литература са описани следните методи за проверка на знанията:

Ежедневно наблюдение на работата на студентите. Този метод позволява на учителя да получи представа за това как се държат учениците в класната стая, как възприемат и разбират изучавания материал, каква памет имат, до каква степен показват интелигентност и независимост на практически умения и способности.

2. Устно анкетиране - индивидуално, фронтално, уплътнено. Същността на този метод се състои в това, че учителят задава на учениците въпроси относно съдържанието на изучавания материал и ги насърчава да отговорят, като по този начин разкрива качеството и пълнотата на неговото усвояване. Тъй като устната анкета е метод въпрос-отговор за проверка на знанията на учениците, понякога се нарича и разговор. По време на устно проучване учителят разделя изучавания материал на отделни смислови единици (части) и задава на учениците въпроси за всяка от тях. По много предмети устното питане (разговор) се съчетава с изпълнение на устни и писмени упражнения от учениците. Като ефективен и най-разпространен метод за проверка и оценка на знанията на учениците, устното анкетиране има своите недостатъци. С негова помощ в урока можете да проверите знанията на не повече от 3-4 ученика. Следователно на практика се използват различни модификации на този метод, по-специално фронтално и уплътнено проучване, както и "оценка на урока". Същността на фронталното проучване е, че учителят разделя изучавания материал на сравнително малки части, за да провери по този начин знанията на по-голям брой ученици. С фронтална, наричана още течна, анкета, не винаги е лесно за учениците да дават оценки, тъй като отговорът на 1-2 малки въпроса не дава възможност да се определи нито обемът, нито дълбочината на усвояване на покрит материал. Същността на съкратената анкета е, че учителят извиква един ученик за устен отговор и предлага на четирима или петима ученици да дадат писмени отговори на предварително подготвени въпроси на отделни листове (карти). Тази анкета се нарича съкратена, защото учителят, вместо да слуша устни отговори, преглежда (проверява) писмените отговори на учениците и поставя оценки за тях, донякъде "уплътнявайки", т.е. спестяване на време за проверка на знания, умения и способности.

Писмена проверка. Практиката на уплътненото анкетиране доведе до появата на методика за писмена проверка на знанията. Същността му се състои в това, че учителят раздава на учениците предварително подготвени въпроси или задачи на отделни листове и примери, на които те дават писмени отговори в рамките на 10-12 минути. Писмената анкета ви позволява да оцените знанията на всички ученици в един урок. Това е важно предимство на този метод.

Резултат от урока. Добре позната модификация на устното анкетиране е и определянето на отделните ученици на т. нар. резултат от урока. Оценката на урока се определя за знанията, които отделните ученици показват през целия урок. По този начин ученикът може да допълни, уточни или задълбочи отговорите на своите другари, които са подложени на устен въпрос. След това може да дава примери и да участва в отговорите на въпросите на учителя при представяне на нов материал. Задаването на оценка на урока ви позволява да поддържате когнитивната активност и доброволното внимание на учениците, както и да направите по-систематичен тест на техните знания.

Проверка на домашните на учениците. За проверка и оценка на напредъка на учениците проверката на домашните им работи е от голямо значение. Позволява на учителя да проучи отношението на учениците към учебната работа, качеството на усвояване на изучения материал, наличието на пропуски в знанията, както и степента на независимост при изпълнение на домашните.

Традиционните средства за контрол на знанията в системата на обучение, ориентирано към ученика, където детето се разглежда като субект, а не като обект на обучение, не са достатъчни. С дейностния подход ученикът не само усвоява готовото съдържание на конкретен материал, но и регулира, контролира и коригира познавателната си дейност.

Тестване. Тестът е краткосрочен, технически сравнително прост тест, провеждан при еднакви условия за всички субекти и под формата на такава задача, чието решение може да бъде качествено записано и служи като индикатор за степента на развитие на познато функция за даден субект в даден момент.

Има следните видове тестове.

Селективният тест се състои от система от задачи, всяка от които е придружена както с верни, така и с неверни отговори. От тях студентът избира този, който смята за правилен за този въпрос. В същото време неправилните отговори съдържат такава грешка, която ученикът може да направи, като има определени пропуски в знанията.

Селективните тестове могат да бъдат различни:

· Многовариантни тестове, в които сред предложените отговори на въпроса има няколко неверни и единственият верен отговор.

· Тестове с множество избори с множество верни и неверни отговори на въпрос.

· Алтернативни тестове с два отговора на въпроса (единият отговор е верен, другият съдържа грешка).

Затворените тестове не съдържат варианти за отговор. Учениците дават свой собствен отговор.

Има тестове за кръстосан избор, които изискват съвпадение между елементите в набор от отговори. Има и идентификационни тестове, в които като отговори се дават графики, диаграми, чертежи.

Най-достъпни за училището са селективните тестове, които позволяват използването на средства за контрол.

Тестът е стандартизирана форма на контрол в смисъл, че както тестовата процедура, така и оценката на знанията са единни (стандартни) за всички ученици.

1.4 Проблеми при оценяване на компетентността

Проблемът с оценяването на резултатите от обучението не е нов. Но в момента необходимостта от правилна оценка на образователния резултат е от особено значение. Това се дължи на обективно съществуващо противоречие. От една страна, на съвременния етап училището е изправено пред задачата да формира - универсални методи на дейност - компетентности. От друга страна, ние все още продължаваме да оценяваме нашите обичайни образователни постижения (ZUNs).

В документите за изпълнението на Комплексния проект за модернизиране на образованието се подчертава, че сегашната система за оценяване на качеството на образователните постижения на учениците в общообразователното училище трудно е съвместима с изискванията на модернизирането на образованието, тъй като е насочена към външен контрол и оценява репродуктивното ниво на асимилация.

Ето защо едно от основните условия за модернизиране на системата за наблюдение и оценяване на образователните постижения е въвеждането, в допълнение към традиционните, на нови видове, форми, методи и средства за оценяване на динамиката на напредъка на учениците в учебната и извънкласната програма. процес, които допринасят за повишаване на мотивацията и интереса към ученето, както и отчитане на индивидуалните особености на учениците.

Важно е наборът от усвоени методи на дейност да бъде социално търсен, той може да бъде актуален за известно време и след това да бъде коригиран във връзка с промяна в социално-икономическата ситуация.

За компетентността като образователен резултат се заговори едва през последното десетилетие. Всъщност концепцията за компетентност в контекста на компетентностния подход има своя собствена история. Анализ на произведения по проблема с компетентността и компетентността (Н. Чомски, Р. Уайт, Дж. Рейвън, Н. В. Кузмина, А. К. Маркова, В. Н. Куницина, Г. Е. Белицкая, Л. И. Берестова, В. И. Байденко, А. В. Хуторской, Н. А. Гришанова и др.) ни позволява условно да разграничим три етапа на формиране CBE подходв образованието.

Първи етап(1960-1970) се характеризира с въвеждането на категорията "компетентност" в научния апарат, създаването на предпоставки за разграничаване на понятията компетентност / компетентност.

Втора фаза(1970-1990) - първите опити в работата на J. Raven "Компетентността в съвременното общество", която се появява в Лондон през 1984 г., дава подробно тълкуване на компетентността. Този феномен "се състои от голям брой компоненти, много от които са относително независими един от друг ... някои от компонентите са по-когнитивни, а други по-емоционални ... тези компоненти могат да се заменят един друг като компоненти на ефективно поведение" [там същото, s. 253].

Трети етапзапочва през 90-те години на миналия век и се характеризира с появата в материалите на ЮНЕСКО на определен набор от компетенции, които вече трябва да се разглеждат от всички като желан резултат от образованието.

Всяко дете в процеса на обучение в училище трябва да премине през четири нива на формиране на ключови компетентности, като по този начин постепенно се адаптира към живота извън училище:

ниво I

потвърждава разбирането на проблема, целите, задачите, формулирани от учителя;

описва продукта, който ще бъде получен;

изразява впечатленията си от работата по проекта;

демонстрира притежание на информация от посочения от учителя източник, представя получената информация;

дава пример в подкрепа на заключението;

конструира отговор по текста или плана.

Ниво II

формулира цели съвместно с учителя;

посочва как планира да използва продукта;

съпоставя желания и получения резултат;

избира от неизвестния за него поток информация;

прави заключение въз основа на получената информация.

самостоятелно изготвя план на изказване, отговаря на въпроси за разбиране, предоставя допълнителна информация.

Ниво III

извиква противоречието между идеалната и реалната ситуация;

предлага начини да се уверите, че целта е постигната;

оценява продукта по зададени критерии;

организира търсенето на информация в съответствие с плана, фиксира го и характеризира източниците;

използва нагледни материали, предложени от учителя;

отговаря на поставените въпроси в разработката на темата.

Ниво IV

предлага възможни решения на проблема;

предлага начин за оценка на продукта;

анализира резултатите от продуктите по отношение на жизнените планове;

обосновава избора на източници на информация;

потвърждава заключението със собствените си аргументи

аргументира своята позиция;

представя информация във вид и на носител, адекватни на целта на комуникацията.

Диагностиката на компетенциите, показана на диаграмата, позволява да се идентифицира нивото на формиране на компетенциите на всеки ученик и съответствието му с възрастовата група.

Динамиката на формиране на ключови компетенции може да се проследи най-добре в рамките на проектните дейности, тъй като в хода на работата по проекта се създават условия не само за формиране на компетенции, но и за тяхното проявление.

Тази методология е разработена в Лабораторията за модернизиране на образователни ресурси на Самарска област, която разработи изисквания за нивото на формиране на ключови компетентности на учениците въз основа на методите на дейност, които е необходимо да се овладеят при работа по проекти.

Глава 2. Съвременни методи за оценка на знанията

Когато оценява знанията на учениците, учителят следи такива резултати като предмет, мета-предмет и лични.

Резултатите на ученика са действия (умения) за използване на знания в хода на решаване на проблеми (лични, метапредметни, предметни).

Индивидуалните действия, особено успешните, са достойни за оценка (словесни характеристики), а решението на пълноценна задача е достойно за оценка и оценки (знак за фиксиране в определена система).

Резултатите на учител (образователна институция) са разликата между резултатите на учениците (личностни, метапредметни и предметни) в началото на обучението (входна диагностика) и в края на обучението (изходна диагностика). Повишаването на резултатите означава, че учителят и училището като цяло са успели да създадат образователна среда, която осигурява развитието на учениците. Отрицателен резултат от сравнението означава, че не е било възможно да се създадат условия (образователна среда) за успешно развитие на способностите на учениците.

Учителят заедно с ученика определят оценката.

На урока ученикът сам оценява резултата си от изпълнението на задачата според „Алгоритъма за самооценка“ и при необходимост определя оценката, когато показва изпълнената задача.

Учителят има право да коригира оценки и оценки, ако докаже, че ученикът ги е надценил или подценил.

След часовете за писмени работи оценката се определя от учителя. Студентът има право да промени тази оценка и да постави оценка, ако докаже (чрез алгоритъма за самооценка), че тя е твърде висока или твърде ниска.

Алгоритъм за самооценка:

Каква беше целта на задачата(ите)?

Успяхте ли да получите резултата (решение, отговор)?

Правилно или грешно?

Сами или с чужда помощ?

.1 Общ анализ на съществуващите методи за оценка на знанията

Традиционните форми на контрол не са достатъчно бързи и прилагането им изисква значително време, поради което има нужда от нови видове проверка на знанията. След това ще бъдат разгледани подробно съвременните методи за оценка на знанията.

. Студентско портфолио - това е начин за фиксиране, натрупване и оценка на индивидуалните постижения на ученика в определен период от неговото обучение. Портфолиото допълва инструментите за контрол и оценка и ви позволява да вземете предвид резултатите, постигнати от ученика в различни дейности - образователни, творчески, социални, комуникативни и др. - и е важен елемент от практически ориентирания подход към образование. Важна цел на "портфолиото" е да представи отчет за процеса на обучение на тийнейджър, да види в динамика "картина" на значими образователни резултати като цяло, да проследи индивидуалния напредък на ученика в широк образователен контекст, да демонстрира умението му да прилага на практика усвоените знания и умения. Организацията на работата по формирането на "портфолио" от учениците заема важно място в осъществяването на предпрофилната подготовка и профилното обучение.

Прилагането на адаптивно тестване предполага наличието на софтуерна и инструментална среда, в която се изпълняват адаптивни алгоритми, и се извършва моментална преоценка на нивото на готовност за представяне на такава тестова задача, която е изпълнима за изпълнение от ученика.

Катенестът е верига от въпроси, всеки от които зависи от предходния. С други думи, правилният отговор на всеки въпрос от catenatest служи като пропуск към следващия въпрос. Задачата на тествания субект е да премине през цялата верига, което показва безусловното усвояване на целия материал. Катенестирането позволява не само да се определи реалното ниво на компетентност на учениците и да се увеличи сложността на контрола на знанията, но и значително да се намали времето за тестване на учителя.

Контекстната задача е мотивационна задача, в условието на която се описва конкретна житейска ситуация. Изискването на задачата е анализ, разбиране и обяснение на тази ситуация или избор на метод за действие в нея, а резултатът от нейното решаване е среща с образователен проблем и осъзнаване на неговата лична значимост. . Контекстуалните (ориентирани към практиката) задачи включват задачи, в които контекстът предоставя истинските условия за решение, влияе върху решението и неговата интерпретация. Не е изключено използването на задачи, в които условието е хипотетично, ако не е твърде далеч от реалната ситуация. . Тези задачи са изградени въз основа на разглеждане на ситуации, насочени към овладяване на знанията по съответния предмет от учениците. Задачите от този тип са насочени към формиране на ценностите на познавателната дейност у учениците.

Методът на казуса е техника на обучение, която използва описание на реални икономически, социални и бизнес ситуации. Студентите трябва да анализират ситуацията, да разберат същността на проблемите, да предложат възможни решения и да изберат най-доброто от тях. Случаите се основават на реален фактически материал или са близки до реалната ситуация.

Интердисциплинарен изпит. Интердисциплинарният изпит е начин за окончателна проверка и оценка на формирането на знанията и уменията на учениците по учебните предмети.

обучение catenatest задача изпит

2.2 Катенати

Катенест (от лат. catena - верига) е верига от въпроси, всеки от които е зависим от предходния. С други думи, правилният отговор на всеки въпрос от catenatest служи като пропуск към следващия въпрос. Задачата на тествания субект е да премине през цялата верига, което показва безусловното усвояване на целия материал.

За да се избегнат случайни грешки, може да се разрешат два опита за всеки отговор. Ако веригата се скъса, на студента се представя нов катенатест и така нататък, докато веригата бъде завършена до края. Колкото по-голям е броят на предложените катенатести, толкова по-нисък е резултатът на полагащия теста. Тази процедура се изпълнява лесно с помощта на компютърни технологии.

В некомпютърната версия catenatest се съставя по такъв начин, че верният отговор на всеки въпрос е включен в съдържанието на следващия и е възможно да се провери коректността на цялата верига чрез крайния резултат. Катенестите могат да се използват при провеждане както на текущи етапни събития (колоквиуми, тестове и т.н.), така и на изпити по определена дисциплина. В първия случай катенестът е свързан с някаква тема от дисциплината и неговите въпроси са към отделни раздели на темата, както е показано по-горе. Във втория случай съдържанието на пакета catenatest е адекватно на програмата на цялата дисциплина, а въпросите са адекватни на всички теми, представени в тази програма.

Използването на катенатести при изпити за цялостен контрол на знанията е препоръчително поради следните причини.

Традиционните методи за провеждане на изпити не са в състояние да осигурят проверка на знанията на целия материал, предвиден от програмата на курса. По правило не повече от 20-30% от този материал се контролира на устния изпит, на писмения изпит тази цифра може да бъде увеличена до максимум 70-80%. Тук обаче, за да получите задоволителна оценка, е достатъчно да демонстрирате знания само на 20-25% от съдържанието на курса. Предложеният метод дава възможност да се доближи пълнотата на контрола на знанията на изпита до 100%.

Catenatest може да бъде разклонена верига.Тук първите четири изключително прости въпроса се отнасят до най-важните, ключови теми на курса. Ако не са заучени и не се получат правилните отговори (дори и от втория опит), изпитваният получава оценка незадоволителна. В последните четири въпроса, обхващащи останалите теми, може да му бъдат зададени по-лесни въпроси, ако не успее. Разбира се, това ще повлияе на оценката на изпитвания.

Схема на разклонен катенест

Възможни са и други варианти за организиране на изпитен катенатест, като подходящият критерий за оценка във всеки случай се определя от самия преподавател. Например, catenatest включва буквен символ на отговора, който позволява на учителя, когато проверява работата, постепенно да идентифицира раздела, който ученикът не е усвоил, и да коригира по-нататъшната задача.

Катенестирането може да се използва не само за контрол на знанията на учениците, но и при подготовката им за Единния държавен изпит. В този случай задачите се класифицират в раздели и теми в съответствие с федералния компонент на държавния стандарт за общо образование. Разработените катенатести от този тип са подредени според нивото на сложност: първо има въпроси с избор на отговор в част 1 (A), след това за установяване на съответствие от част 2 (B), накрая въпроси със свободен отговор от част 3 (C). По този начин такива catenatests напълно отчитат стила, формата и методическите характеристики на задачите на USE, което позволява на учениците да разберат по-добре материала от училищната програма и да се подготвят по-ефективно за изпита.

Катенестирането позволява не само да се определи реалното ниво на компетентност на учениците и да се увеличи сложността на контрола на знанията, но и значително да се намали времето за тестване на учителя. Успехът при прилагането на описаната методика зависи изцяло от количеството и качеството на генерираните катенатести. В същото време подчертаваме, че тяхното съставяне е доста трудоемък процес, който изисква определени творчески усилия и познаване на методологичните правила и стандарти.

.3 Адаптивно тестване

Адаптивното тестване е широк клас методи за тестване, които включват промяна на последователността на представяне на задачите в самия процес на тестване, като се вземат предвид отговорите на тествания на вече представени задачи.

Има два подхода за създаване на адаптивни тестове. При първия подход решението за промяна на реда на представяне на тестовите елементи се взема на всяка стъпка от тестването (постоянна адаптация). При втория подход решението за промяна на реда на задачите се взема след анализ на резултатите от докладите на тествания за специален блок от задачи (блокова адаптация).

От гледна точка на реда на преминаване на тестовите задачи има два подхода за създаване на адаптивни тестове. Първо, има адаптивни тестове с постоянна адаптация (детерминирано разклоняване), когато решението за промяна на реда на тестовите въпроси се взема на всяка стъпка от теста. Второ, има адаптивни тестове с блокова адаптация (променлива стратегия за разклоняване), когато решението за промяна на реда на задачите се взема след анализ на резултатите от обработката на някакъв специален блок от задачи.

Първият адаптивен тест е тестът за интелигентност Bynet, който е разработен през 1905 г. в хартиен вариант, без използването на компютри. Съвременният адаптивен тест е вариант на автоматизирана система за тестване, при която параметрите на трудност и диференциална способност на всяка задача са предварително известни. Тази система е създадена под формата на компютърна банка от задачи, подредени според специфичните им характеристики. Най-важната характеристика на адаптивните тестови задачи е тяхното ниво на трудност, получено емпирично, което означава, че преди да влезе в банката, всяка задача се тества емпирично върху достатъчно голяма целева извадка от ученици. Като цяло алгоритъмът за компютърно адаптивно тестване се състои от следните стъпки:

От банката задачи се избира задача, подходяща за параметъра.

Избраната задача се представя на изпитвания, който отговаря правилно или неправилно.

Резултатът за способности се актуализира въз основа на този отговор.

Така предходните три стъпки се повтарят, докато по определен критерий оценката на измереното качество се признае за задоволителна и се излезе от теста.

Поради факта, че нищо не се знае за способностите на тестваното лице, докато не отговори на първия въпрос, тестът започва със средно ниво на трудност.

Съответно, за разработване на адаптивен тест са необходими следните компоненти:

Банка от тестови елементи, калибрирани по ниво на трудност. Банката от елементи трябва да бъде калибрирана спрямо конкретен психометричен модел (обикновено с използване на IRT за точкуване или MDT на Лорънс Руднър за тестове, които включват номинативна оценка). Този компонент е най-важната част от методологията на адаптивния тест и нейната основа.

Отправна точка (алгоритъм за въвеждане на тест). Повечето адаптивни тестове използват задача със средна трудност за влизане в теста, но ако е известна някаква информация за полагащия теста, е възможен друг начин за влизане в теста.

Алгоритъм за избор на задача от банка тестови задачи. Както беше обсъдено по-рано, показателят за адаптивни тестови елементи обикновено се дава от съвременната теория на тестовете (IRT). Съответно, в зависимост от използвания модел, се избира задачата, която е най-информативна за оценка на изпитваното лице.

Процедурата (алгоритъм) за точкуване. След отговор на всяка задача се актуализира оценката за нивото на знания по предмета. Ако субектът отговори правилно на задачата, CAT оценява способността на субекта по-високо и обратно.

Критерий за излизане от теста. CAT алгоритъмът избира задачи от банката и оценява измерените способности на тестваното лице. Това може да продължи до изчерпване на банката със задачи или докато не бъде изпълнен критерият за излизане от теста. Като правило, тестването се прекъсва, когато стандартната грешка при измерване на способността на субекта на теста падне под определена предварително определена оценка. Това предполага едно от предимствата на адаптивното тестване – унифицираната точност на оценките на знанията на субектите. Възможни са и други алгоритми за прекъсване на теста. Например, ако тестът е предназначен да категоризира участниците в теста (на база преминал/неуспешен), вместо да определи количествено способността, която се тества.

.4 Контекстни задачи

Контекстната задача е задача с мотивационен характер, в която се описва конкретна житейска ситуация, която корелира със социокултурния опит на учениците (известен, даден). (Неизвестното) изискване на задачата е да се анализира, разбере и обясни тази ситуация или да се избере начинът за действие в нея, а резултатът от решаването на задачата е да се отговори на образователния проблем и да се осъзнае неговата лична значимост.

Когато изготвяте контекста на задачата, можете да разчитате на събитие, което вече се е случило, или да приемете ситуация, която може да възникне.

Контекстуалните задачи включват задачи, които се случват в конкретна реална ситуация. Техният контекст осигурява условия за прилагане и развитие на знанията при решаване на проблеми, които могат да възникнат в реалния живот.

В училищния курс има достатъчно общообразователни предмети, които създават трудности при изучаването им. Невъзможно е успешното овладяване дори на основното ниво, ако самостоятелността и критичното мислене на ученика не са достатъчно развити. Способността за анализиране на учебен материал, сравняване, обобщаване, както и способността за абстрахиране е особено търсена в класната стая. Ето защо е необходимо да се съставят такива задачи, които развиват интелектуалните способности на учениците.

· Контекстните задачи съдържат въпроси и проблеми, които ученикът среща в ежедневната си практика, литературни източници или отговарят на професионалните му интереси и ще бъдат използвани в по-нататъшното обучение. Съдържанието на традиционните и контекстуалните задачи е насочено към контролиране на усвояването на едни и същи елементи от знанията. Контекстът на задачите от втория тип обаче е в състояние да мотивира ученика да намери отговор на задачата, да предизвика интерес от практическа гледна точка и да създаде условия за прилагане на знания в ситуации, които могат да възникнат в реалния живот. Контекстните задачи могат да включват самостоятелно търсене на липсваща информация за решаване, нейното обобщение и анализ, което ви позволява да оцените показателите за формиране на качеството на знанията на учениците. Сред тях най-важните са:

Последователност - ученикът демонстрира логиката на разсъжденията, способността да съпоставя различни факти, да ги разглежда в система, да следва последователността и логиката в действията, необходими за решаване на проблема;

смисленост - способността да се потвърждават получените резултати с примери, включително от личен опит, да се анализира ситуацията, представена в задачата, да се идентифицират нейните модели; аргументирано доказване на заключенията и обосновка на начините за решаване на проблема;

Ефективност (функционалност) - демонстрират се умения и желание за прилагане на теоретични знания за решаване на практически ориентирани проблеми;

независимост - ученикът демонстрира независимост на мисленето, способността да прилага знанията в променени ситуации.

Подход за конструиране на контекстен проблем.

След като определите темата на предстоящия урок, помислете какво в тази тема имат учениците вечеможе би известен. Да кажем, че този въпрос е бил изучаван по-рано, в по-ниските класове или в хода на друг предмет. Учениците биха могли да научат нещо от различни „извънучилищни“ източници: книги, радио, телевизия, вестници – или в резултат на собствените си житейски наблюдения.

Определете какво ще бъде съдържанието на темата за учениците новпреди непознати или несъзнавани за тях.

Помислете какво може да бъде лична значимостновите знания, които учениците ще придобият в предстоящия урок. С други думи, формулирайте за себе си отговорите на следните въпроси: защо смятам, че е необходимо, важно учениците да придобият тези знания? Какъв интерес могат да представляват? Какво в една нова тема може да ги изненада, да ги накара да преосмислят вече известното? Къде могат да намерят приложение на придобитите знания?

Формулирайте отговорите на всички предишни въпроси в обобщен вид - под формата на лично значим проблем. Формулировката му може да има и характер на въпрос, но зададен сякаш от името на учениците.

Спомнете си или измислете нещо житейска ситуация, като анализирате или действате в което учениците ще могат да стигнат до осъзнаването и формулирането на онзи лично значим проблем, който сте очертали като отправна точка за навлизане в нова тема.

Съставете текст - описание на тази ситуация, т.е условия на контекстна задача, или използвайте по възможност готови текстове, рисунки, видео и др.

Формулирайте задача, която изисква анализ на ситуацията или изпълнение на подходящи действия за ситуацията, т.е. изискванеконтекстна задача.

Първо, допринася ли за „среща“ с основния проблем, чието решаване ще изисква от учениците да извършват дейности за придобиване на нови знания, съответстващи на темата на урока;

Второ, тази задача съдържа ли насоки за учениците да получат отговор на въпроса за личната значимост на новите знания и умения. Нека дадем пример за контекстна задача. Помислете за един от проблемите за оптимизация, който се нарича "транспортен проблем".

Нека има M склада и N потребители.

X i, j - броят на продуктите, доставени от склада с номер i

Р i,j - разходите за доставка на продуктова единица от склад i до потребител j

аз = j=1Nxi,

количеството продукти на склад с номер i

=i=1Mxi,

Необходими количества продукти ()

Първоначалните данни са дадени в таблицата.

Решение.

) Попълнете данните в електронната таблица. За да подпишете масива P, изберете диапазона C7:G10, извикайте контекстното меню, изберете командата Име на диапазон, присвоете името "P" и Добре.

) Попълнете втората таблица въз основа на условието на задачата

) Към клетката O11въведете формулата = IF(P11=O12;"съвпада";"не съвпада")

) Даваме имена на масивите:

изберете диапазон J7:N10, извикайте контекстното меню, команда Range Name, въведете името "X" и OK.

изберете диапазон O6:P10, извикайте контекстното меню, изберете командата Избор от падащия списък, изберете името в реда по-горе и OK.

изберете диапазон I11:N12, извикайте контекстното меню, изберете командата Избор от падащия списък, изберете името в колоната вляво и ОК.

) Към клетката I13въведете целевата функция =СУМА ПРОИЗВОД(P,X).

7) Към клетката O7въведете формулата =SUM(J7:N7)и копирайте чрез плъзгане в клетки с O8На O10.

) Пристъпваме към решението. В раздела Данни, елемент от менюто Анализ, Намиране на решение.

) Прозорец Намиране на решение, Бягай.

) В прозореца Резултати от търсенето на решениезапишете скрипта "TK1".

) Получаваме резултата.

) В прозореца Мениджър на скриптове(Раздел Данни, елемент от менюто Какво-ако анализ?) изберете команда Докладвайвъведете адреса на целевата функция и OK.

) Изградете диаграма.

2.5 Интердисциплинарен изпит

Интердисциплинарният изпит е метод за окончателна проверка и оценка на формирането на образователни компетентности на учениците по избран профил.

Целта на финалния интердисциплинарен изпит е цялостна оценка на качеството и нивото на подготовка на ученика, съответствието на нивото на подготовката му с изискванията на държавния образователен стандарт по избраните предмети.

По време на изпита учениците изпълняват набор от задачи, упражнения, задачи, насочени към идентифициране на интелектуалните и практически умения, необходими за завършване на профилното ниво като цяло, както и на неговите съставни части - действия и операции. Задачите ви позволяват да организирате тест за нивото на овладяване на изучавания материал.

Изпитът в интердисциплинарна форма ви позволява да:

1. оценява интердисциплинарните знания и умения на студентите, формирани в курсовете по учебните дисциплини;

2. развиват познавателен интерес към учебните предмети;

По-задълбочено разбиране и осмисляне на изучавания материал;

Да се ​​формира цялостно възприемане на природонаучната картина на света.

При изпълнението на практически ориентирани задачи се дава възможност на студентите да демонстрират придобитите компетентности.

Интердисциплинарният изпит се провежда във формат, който позволява да се даде пълна и обективна оценка на придобитите знания, умения и способности.

На първия етап се извършва тестов контрол, чиято цел е да се провери съответствието с изискванията на образователния стандарт по отношение на съдържанието на обучението на студентите по горните дисциплини.

В същото време тестовите задачи са разделени на три групи според нивата на сложност, те са насочени към различни учебни възможности на учениците и различни нива на тяхната подготовка. Съответно се извършва оценка на тази задача. Крайният резултат се формира от сбора на всички точки, събрани на етапите на изпита, след което оценката се преобразува в оценка от пет точки.

Тази форма на окончателно сертифициране ви позволява да дадете пълна цялостна оценка на придобитите знания.

.6 Тестване на контекстната задача на практика

За да се проведе проучване с цел проверка на хипотезата, беше решено да се тества контекстуалната задача на базата на училище № 183, където се проведе преддипломна практика от 1 февруари до 3 март 2014 г.

Експериментът се проведе сред ученици от първа подгрупа на 7-ми "А" клас под ръководството на учителя по информатика Юлия Валериевна Погудалова. Броят на учениците в подгрупата е 12.

В резултат на наблюденията на класа, въз основа на заключенията, получени от разговора с учителя Погудалова Ю. В., могат да се дадат следните характеристики на учениците:

Средният успех на учениците в групата е 3,75. Нивото на мотивация за изучаване на предмета информатика е средно. В уроците учениците показаха малка инициатива, контактът с учителя се поддържа само по време на урока, реагират слабо на участие в олимпиади, състезания по информатика, не се интересуват от проектни дейности, но децата са достатъчно дисциплинирани, опитайте се да си напишете домашното, не нарушавайте реда в урока.

В хода на констатиращия експеримент на учениците беше предложен въпросник за диагностика на знанията за хранителните вещества на продуктите. Въпросникът беше изпълнен на хартия. Всеки ученик го попълва на отделен лист.

Какво е съдържание на калории? (Калориите са енергията, която се съдържа в храната).

Избройте източници на протеин (3-4 източника) (мляко, извара, месо, яйца, риба).

Кои храни съдържат най-много въглехидрати? (3 - 4 храни) (зеленчуци, плодове, хлебни изделия).

За какво са протеините? (За клетъчен растеж).

Какви хранителни вещества има във всяко хранене? (Мазнини, протеини, въглехидрати) (Приложение 1).

Процентът на информираност по въпросите на въпросника е показан на диаграмата:

Въпросникът беше предложен в навечерието на изучаването на темата "Изчислителни таблици" в урока по информатика. При изучаването на тази тема е използвана контекстуална задача по темата „Хранителни вещества в храната“ (Приложение 2).

Всеки компонент на компетентностно ориентираната задача е подчинен на факта, че тази задача трябва да организира дейността на ученика. Тази задача може да се използва на етапа на овладяване на нови знания и методи на действие или консолидиране на знания и методи на действие.

В тази задача се формира информационна компетентност, информацията се обработва, систематизира и анализира.

Студентите изграждат информационен модел, използвайки оригиналните данни. Използвайки знанията и уменията за работа в Microsoft Excel, получени по-рано, попълнете таблицата. Използват формули в клетки, относителни и абсолютни връзки, знаят как да разтегнат формулата (копират), за да не я пишат отново.

Функцията SUM (обхват) също се използва за изчислението. След изчисленията учениците могат да започнат да анализират информационния табличен модел.

За да се потвърди хипотезата, в края на педагогическата практика беше извършена повторна задача за идентифициране на нивото на знания на студентите за хранителните вещества на храните.

Задачата "Съставът на супата." Разпределете продуктите, от които се състои супата (свободен избор) на мазнини, протеини, въглехидрати (Приложение 3).

Резултатите от формиращия експеримент са представени на диаграмата по-долу:

От диаграмата се вижда, че с помощта на контекстната задача резултатите от теста са доста високи, знанията за протеини, мазнини и въглехидрати са се увеличили. Средният резултат за групата също леко се повишава - 4,25.

След прилагане на контекстната задача се наблюдава повишен интерес към предмета сред учениците, както и значително повишаване на активността в класната стая.

Струва си да се отбележи, че използването на контекстуални задачи от учител по информатика ще помогне да се активира познавателната дейност на учениците, да се повиши нивото на мотивация за предмета, както и да се развие творческата активност на учениците. Може да се отбележи, че когато се използват контекстуални задачи в урок по информатика, учениците научават за себе си нещо ново, което не е включено в темата на урока, попълвайки своята информационна база от знания.

.7 Проверка на знанията по темата "Бройни системи" с помощта на catenatest

Като пример, помислете за catenatest в раздела Бройни системи. Съдържанието на учебния материал е представено от следните теми:

Превод на числата в позиционни бройни системи.

Съкратен превод на числата.

Аритметични действия в бройната система.

Веригите на catenatest трябва да включват задачи от тези теми.

Този катенатест е проведен на ученици от 8 клас на общообразователно училище. Подготовката на пробния урок протече избирателно. Всеки въпрос от катенатеста отговаря на знанията, получени от студентите в основния курс по информатика. Повечето ученици успяха да отговорят правилно на тестовите въпроси в определеното време, което показва ефективността на използването на този метод за проверка на знанията на учениците. Катенестите могат да се използват за всички видове контрол: предварителен, текущ, тематичен, заключителен.

Правилно организираният, систематичен, разнообразен контрол допринася за активизиране на познавателната дейност, подобряване на качеството на знанията и уменията на учениците. Основната цел на контрола в съвременното училище не е да се констатира знание и невежество, а да се установи нивото на реално обучение на детето, способността му да прилага придобитите знания на практика. На това трябва да бъдат подчинени всички педагогически усилия, основните форми на работа, включително контрол. Следователно катенатестът може да се разглежда не като един от видовете твърда фиксация на постиженията, а като друг начин и възможност за обучение.

Заключение

В процеса на работа в съответствие с поставените задачи бяха получени следните резултати:

1. Извършен е теоретичен анализ на педагогическа и методическа литература по разглеждания проблем. Направен е обширен преглед на литературата за обучение, основано на компетентности. Анализът на образователната и методическата литература относно методите за оценка на знанията даде възможност да се определи списък от основни понятия за обучение, базирано на компетентности, които включват компетентност, компетентност, методи за контрол, катенатест, контекстуална задача, интердисциплинарен изпит, адаптивно тестване. Може да се заключи, че тези концепции ще позволят по-подробно разбиране на това какво представлява ученето, основано на компетентности. Подробното изучаване на тези концепции в бъдеще ще допринесе за най-доброто изучаване на обучението, основано на компетентности, ще позволи по-компетентен избор на метод за оценка на резултатите в рамките на това обучение.

2. Анализира съдържанието на обучението по информатика в основното училище. В резултат на този анализ беше определен списък от основни теми за организиране на оценяването на резултатите от обучението чрез катенестиране.

Задачите по избрани теми са съставени и тествани на практика в общообразователно училище за ученици от 8 и 9 клас. При разработването на практикума бяха подбрани задачи, насочени към проверка на знанията по темите: Изчислителни таблици, Бройни системи. Всички задачи са избрани, като се вземат предвид знанията на учениците по компютърни науки в общообразователния курс.

Така можем да заключим, че нашата хипотеза е потвърдена. Правилната методика за провеждане на контрол насърчава учениците да изучават повече информация и да се самоусъвършенстват. В същото време познаването и творческото внедряване в професионалната педагогическа дейност на методи, техники и средства за управление на образователния и познавателен процес позволяват успешното решаване на образователните проблеми и постигането на образователните цели, осигуряват необходимия систематичен и задълбочен контрол върху качеството на напредък на учениците.

Библиография

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Щракване.Най-пълното издание на типични варианти на реални USE задачи: 2009: Химия - М .: AST: Астрел, 2009. - 138 с. - (Федерален институт за педагогически измервания).

3. Бермус А. Г.Проблеми и перспективи за прилагане на компетентностния подход в обучението. //Електронен ресурс: Интернет списание "EIDOS": #"786684.files/image010.gif">

Приложение 2

Калории за обяд.

От един грам въглехидрати човек получава 4,1 kcal, от един грам мазнини - 9,3 kcal, от един грам протеин - 4,2 kcal.

Една порция борш с прясно зеле съдържа 3,6 г протеини, 12 г мазнини и 24 г въглехидрати.

Една порция гулаш е 24,3 g протеини, 24 g мазнини, 7 g въглехидрати.

Една порция картофи с масло съдържа 2,7 g протеини, 7 g мазнини и 39 g въглехидрати.

Колко енергия ще получите:

· От всяко ястие;

Отделно от протеини, мазнини и въглехидрати, включени в обяда;

· От целия обяд?

Решението на проблема.

) Формираме таблица с данните, предоставени от условието на задачата.

2)
След като сме оформили таблица с данни, ще отговорим на първия въпрос: "колко енергия ще получите от всяко хранене." За да направите това, в клетката E8въведете формулата за изчисляване на калориите на ястие =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4).клетки B2, B3, B4нека го направим абсолютен, защото при копиране на формулата в клетката E9, включително, стойностите на тези клетки ще бъдат непроменени.

3) За да отговорите на следващия въпрос в клетка НА 12въвеждаме формулата =SUM(B8:B11)*B2.За изчисляване на сумата в диапазон B8: B11използвайте вградената функция SUM.Така сме изчислили колко енергия ще получите отделно от въглехидратите. По същия начин намираме колко енергия получавате от мазнини и протеини, променяйки обхвата на функцията SUMи умножавайки по съответното калорично съдържание на веществото.

) Когато отговаряте на последния въпрос, трябва да: добавите резултатите от първия въпрос (стойности в диапазона E8:E11),или стойностите на втория въпрос (стойности в диапазона НА 12:д12 ).

) Форматирайте таблицата (направете рамка, запълване, подравняване).

Приложение 3

Задачата "Съставът на супата."

Разпределете продуктите, от които се състои супата (свободен избор) на мазнини, протеини, въглехидрати.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСИЯ

федерална държавна бюджетна образователна институция

висше професионално образование

"Волжска държавна социално-хуманитарна академия"

Исторически отдел

Катедра Педагогика, Психология, Методика на обучението по история

Курсова работа

Психолого-педагогически подходи за оценка на резултатите от компетентностното обучение

Завършено:

трета година редовен студент

Будилев С.М.

Научен ръководител:

Кандидат на педиатричните науки, доцент O.A. Smagina

Самара 2013 г

Въведение

Глава I. Теоретични основи за оценяване на резултатите от обучението в компетентностното обучение

1 Понятия и същност на оценяването на резултатите от обучението в компетентностното обучение

2 Характеристики на компетентностното обучение

Изводи по глава I

Глава II. Начини и средства за оценяване на резултатите от обучението в обучението, базирано на компетентности

1 Характеристики на психолого-педагогическия подход за оценяване на резултатите от обучението

2 Начини и средства за прилагане на компетентностно обучение

Заключения по глава II

Заключение

Библиография

Въведение

Целта на тази работа е да обоснове начините за прилагане на оценяването на резултатите от обучението в компетентностно базираното обучение.

Уместността на тази работа се крие във факта, че образованието, основано на компетентности, е на първо място в образователния процес. Ето защо е необходимо да се оценят всички предимства и недостатъци на компетентностния подход. Има нужда от нови данни, тъй като няма ясна формулировка как да се премине от един модел на образование към друг.

Проблемът на изследването е как компетентностният подход влияе върху качеството на образованието.

Обект на изследването е оценката на резултатите от обучението. А предмет на работата е компетентностно ориентираното образование като условие за постигане целта на съвременното образование.

Изследователската хипотеза е, че прилагането на образование, основано на компетентности, ще бъде ефективно, ако:

разбират теоретичните основи на компетентностно-ориентирания подход;

идентифицират понятията и същността на качеството на образованието;

Да се ​​характеризират средствата за внедряване на компетентностно ориентирано обучение в образователния процес.

Основните цели на изследването:

Да изучава теоретичните основи на компетентностно ориентираното обучение;

Дефинира понятията и същността на качеството на образованието;

Да се ​​анализират начините и средствата за осъществяване на компетентностно ориентирано обучение в съвременното училище.

Теоретично и практическо значение: в съвременното общество става важно да се прилагат на практика придобитите знания в училище. Трябва да се преподава по такъв начин, че човек да може да се преквалифицира през целия си живот. С помощта на ориентираното към компетентност образование знанието се превръща в когнитивната база на човешката компетентност.

Изследователски методи:

Проучване на концептуалната и теоретичната база;

Проучване и обобщаване на напредък педагогически опит.

Основна литература:

· Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова. Методът на проектите е технологията на компетентностно ориентираното обучение. Самара: 2006 г.

Това ръководство разглежда методическите и дидактическите аспекти на обучението, основано на компетентности.

· Е.А. Самойлов. Компетентностно ориентирано образование: социално-икономически, философски и психологически основи. Монография. Самара: 2006 г.

Монографията анализира социално-икономическите, философските и психологическите основи на компетентностното образование в обществото.

· Zimnyaya I.A., Компетентентен подход: какво е мястото му в системата от съвременни подходи към проблема на образованието? (теоретико-методически аспект)//Висшето образование днес. 2006. № 8., стр. 20-26.

Статията разглежда мястото на компетентностно ориентираното обучение в съвременния образователен процес.

· И. И. Меняева. Компетентностно ориентираното обучение е приоритетно направление на иновативната дейност на училището. Самара: Форт, 2008

„Натъпкан със знания, но неспособен да ги приложи на практика, ученикът прилича на плюшена риба, която не може да плува“ Академик А. Л. Минтс.

· Модернизация на образователните системи: от стратегия към реализация: Сборник научни трудове / Науч. изд. В. Н. Ефимов, под общ. изд. Т. Г. Новикова. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

Статията анализира начините за прилагане на компетентностно ориентираното обучение в образователния процес.

· Золотарева, А.В. Мониторинг на работата на образователна институция. - Ярославъл, Издателство на ЯГПУ на име. К.Д. Ушински, 2006.

В тази статия мониторингът се разглежда като оценка на резултата от дейността на учениците.

Глава I. Теоретични основи за оценяване на резултатите от обучението в компетентностното обучение

1.1. Понятия и същност на оценяването на резултатите от обучението в компетентностното обучение

Поради факта, че през септември 2003 г. Русия се присъедини към Болонската декларация, посоката на вътрешната образователна система се промени. Беше взет курс за модернизиране на тази важна за обществото система. През по-голямата част от съветския период на руското образование неговата програма за компетентност се основаваше на така наречения принцип на „знания, умения, умения“ и включваше теоретична обосновка, дефиниране на номенклатурата, йерархия на знанията, умения и способности, методи за тяхното формиране, контрол и оценка.

Въпреки това промените, настъпващи в света и в Русия в областта на образователните цели, свързани по-специално с глобалната задача да се осигури навлизането на човек в социалния свят, неговата продуктивна адаптация в този свят, налагат въпроса за за осигуряване на образование с по-цялостен, личен и социално интегриран резултат. Като обща дефиниция на такъв интегрален социално-личностно-поведенчески феномен в резултат на образованието в съвкупността от мотивационно-ценностни, когнитивни компоненти се използва понятието "компетентност и компетентност".

Практиката е доказала, че съвременното образование вече не може да функционира успешно в предишните съдържателни, организационни и в по-широк план педагогически форми. Това означава, че новото училище, образователната система задължително изисква използването на други методи на управление, което включва преосмисляне на основните условия за организиране на училищния живот: преформулиране на цели, задачи, средства, методи за оценяване и комуникация3 .

Въпросите за това как се оценява нивото на постиженията на учениците и какво може да се оценява са сред „вечните“ въпроси на педагогиката. Реформите, които започнаха у нас в края на 80-те години. Двадесети век, според Г. Ковалева, е свързан с „хуманизирането на училищните пространства“, т.е. работата върху „хуманизирането на възгледите на експерта“, хуманизирането на създадения от него стандарт и оставането в „учителския ръководител”, както и с обективирането на оценката.

Необходимостта от обективна оценка на резултатите от човешката дейност винаги е била и остава една от най-значимите във всяка област на човешката дейност. И колкото по-гъвкава, многостранна е тази дейност, толкова по-трудно е да се оцени нейният резултат.

Обективната оценка на нивото на постиженията на учениците има за цел:

получаване на обективна информация за постигнатите резултати от образователната дейност на учениците и степента на тяхното съответствие с изискванията на образователните стандарти;

идентифициране на положителни и отрицателни тенденции в дейността на учителя;

установяване на причините за повишаване или намаляване на нивото на постиженията на учениците с цел последваща корекция на образователния процес.

В документа „Стратегия за модернизиране на структурата и съдържанието на общообразователната подготовка“ се подчертава, че действащата система за оценяване на качеството на образователните постижения на учениците в общообразователното училище е трудно съвместима с изискванията за модернизиране на образованието. Най-сериозните недостатъци включват:

ориентацията на оценяването единствено към външен контрол, придружен от педагогически и административни санкции, а не към поддържаща мотивация, насочена към подобряване на образователните резултати;

преобладаващата насоченост на средствата за контрол и оценка към проверка на репродуктивното ниво на усвояване, към проверка само на фактологични и алгоритмични знания и умения.

Планираните промени в системата на средното общо образование не могат да бъдат постигнати без съществена трансформация на системата за оценяване на качеството на образователните постижения на учениците и качеството на образованието като цяло.

Трудно е да не се съгласим с мнението на T.G. Новикова и А.С. Прутченков, че в процеса на модернизиране на системата за контрол е препоръчително да се запази и разпространи всичко положително, натрупано в редица училища в страната през последните години (въвеждането на мониторинг на образователните постижения в рамките на степенната диференциация в образование; използването на различни форми на контрол при окончателното атестиране на учениците, въвеждането на компютърно тестване и др.), както и да се промени това, което пречи на развитието на образователната система (субективност на оценките, основното съсредоточаване върху проверката на фактическия материал, недостатъчно използване на средства за контрол, които формират интереса на всеки ученик към резултатите от неговата познавателна дейност, несъвместимост на резултатите от контрола в училищата, недостатъчна готовност на учителите и училищните администрации за използването на съвременни средства за измерване на нивото на образователни постижения и др. ).

Проучванията на редица трудове на учени ни позволяват да заключим, че една от причините за изоставането в обучението е слабо развитата способност за критична оценка на резултатите от техните образователни дейности. Понастоящем стана ясно необходимостта от намиране на ефективни начини за организиране на дейностите по оценяване на учители и ученици. .

Основните условия за модернизиране на системата за мониторинг и оценка на образователните постижения, очертани в Концепцията за модернизиране на руското образование до 2010 г., бяха:

откритост на изискванията за нивото на подготовка на учениците и процедурите за контрол за всички участници в образователния процес: ученици, родители, учители, специалисти, широката общественост;

създаване на система за оценяване на постигането на изискванията на образователните стандарти в процеса на текущ и заключителен контрол, адекватна на новите образователни цели и насочена към усъвършенстване на образователната система; стандартизиране и обективизиране на оценката на качеството на обучение на завършилите училище с помощта на система за външен контрол;

въвеждане, в допълнение към традиционните, на нови видове, форми, методи и средства за оценка на динамиката на напредъка на учениците в образователния процес, допринасящи за повишаване на мотивацията и интереса към ученето, както и отчитане на индивидуалните характеристики на учениците.

Резултатите от международното изследване PISA показаха необходимостта от промяна не само на системата за оценяване на учебните постижения на учениците. Трябва да се оцени и способността на ученика да решава проблемите, които училищният живот поставя пред него.

Важно е контролът да се пренасочи към оценка на способността за прилагане на знанията и уменията, придобити в процеса на обучение, в различни житейски ситуации.

Необходимо е модернизираната система да работи в „режим на постоянна корекция и актуализация, отчитайки, от една страна, реалната педагогическа практика, а от друга, потребностите на общественото развитие“.

Често в психологическата и особено в педагогическата литература понятията „оценка” и „оценка” се отъждествяват. Разграничаването на тези понятия обаче е изключително важно за по-задълбочено разбиране на психологическите, педагогическите, дидактическите и образователните аспекти на оценъчната дейност на учителите.

На първо място, оценката е процес, дейност (или действие) на оценка, извършвана от човек. Цялата ни ориентировъчна и въобще всяка дейност зависи от оценката. Точността и пълнотата на оценката определят рационалността на движението към целта.

Функциите за оценка, както е известно, не се ограничават само до изявлението на нивото на обучение. Оценяването е едно от ефективните средства на разположение на учителя, стимулиращо ученето, положителна мотивация и въздействащо върху личността. Под влияние на обективната оценка учениците развиват адекватна самооценка, критично отношение към своите успехи. Следователно значението на оценката и многообразието на нейните функции изискват търсенето на показатели, които да отразяват всички аспекти на образователната дейност на учениците и да гарантират тяхното идентифициране. От тази гледна точка съществуващата система за оценяване на знанията и уменията се нуждае от преразглеждане с цел повишаване на нейната диагностична значимост и обективност. Оценка (бал) е резултат от процеса на оценяване, дейност или действие на оценяване, тяхното условно формално отражение. Идентифицирането на оценката и оценката от психологическа гледна точка ще бъде равносилно на идентифициране на процеса на решаване на проблем с неговия резултат. Въз основа на оценката може да се появи оценка като неин формално-логически резултат. Но освен това оценката е педагогически стимул, който съчетава свойствата на поощрението и наказанието: добрата оценка е поощрение, а лошата оценка е наказание.

Оценяването обикновено зависи от наличните знания на учениците и показаните от тях знания и умения. Знанията, уменията и способностите трябва да се оценяват преди всичко, за да се очертаят начини както учителят, така и ученикът да ги подобрят, задълбочат и усъвършенстват. Важно е оценката на ученика да отразява перспективите за работа с този ученик и за учителя, което не винаги се осъзнава от самите учители, които разглеждат оценката само като оценка за представянето на ученика. В много страни оценките на учениците като основа за оценка на образователните постижения са един от най-важните показатели за качеството на образованието6 .

За разлика от формалния - под формата на оценка - характер на оценката, оценката може да бъде дадена под формата на подробни словесни преценки, обясняващи на ученика значението на "сгънатата" тогава оценка - оценката.

Изследователите са установили, че оценката на учителя води до благоприятен образователен ефект само когато ученикът вътрешно е съгласен с нея. При добре представящите се ученици съвпадение между собствената им оценка и оценката, дадена им от учителя, се среща в 46% от случаите. А при тези със слаб прогрес – в 11% от случаите. Според други изследователи съвпадението между оценката на учителя и собствената оценка на ученика се среща в 50% от случаите. Ясно е, че образователният ефект от оценката ще бъде много по-висок, ако учениците разбират изискванията, поставени им от учителите7 .

Резултатите от контрола на учебно-познавателната дейност на учениците се изразяват в нейната оценка. Да се ​​оцени означава да се установи нивото, степента или качеството на нещо.

Степен- качествен показател (например "Вие сте добре направено!").

марка- количествен показател (пет или десетобална скала, процент).

Етапи на развитие на петобалната скала за оценка:

) Май 1918 г. - решението на A.V. Луначарски „За премахването на марките“;

) Септември 1935 г. - въведени са пет вербални (вербални) оценки: "много лошо", "лошо", "посредствено", "добро", "отлично";

) януари 1944 г. - връщане към цифровата "петобална" система за оценяване на академичните постижения.

1.2 Характеристики на компетентностното образование

Смисълът на компетентностно ориентираното обучение е в диалектическия синтез на академичното и прагматичното образование, в обогатяването на личния опит на субекта в изграждането на такава образователна среда, която допринася за оптималното развитие на индивидуалността, уникалността на ученика, като се вземат предвид общочовешките ценности. Тезата „няма незаменими хора” е в миналото. Обществото, културата се обогатяват, развиват благодарение на уникалността на техните представители7 .

В съответствие със Стратегията за модернизация на руската система за общо средно образование, учителят е призван да осигури интеграцията и непрекъснатостта на процесите на формиране на комплекс от универсални знания, умения и формиране на ключови компетентности.

Важни компоненти на готовността на учителя за компетентностно ориентирано обучение на учениците са:

осъзнаване от учителя на обективната необходимост от промени в образователната система и активната му позиция по разглеждания проблем;

разбиране на същността на понятията „компетентност“, „компетентност“ и „компетентностно ориентирано образование“;

способност за решаване на отворени проблеми (т.е. задачи без ясно дефинирано условие, без предварително известен алгоритъм за решаване, с множествен отговор);

владеене на методи, алгоритми за проектиране на съвременен образователен процес за оптимизиране на неговите елементи.

Голямо значение се отдава на методите на дейност и технологиите на обучение, тъй като същността на разглежданите понятия е свързана именно с дейността на участниците в образователния процес8 .

Ориентираният към компетентност подход при определяне на целите и съдържанието на общото образование не е съвсем нов и още повече чужд на руското училище. Ориентацията към развитието на умения, методи на дейност и, освен това, обобщени методи на действие беше водеща в произведенията на такива домашни учители и психолози като M.N. Скаткин, ИЯ. Лернер, В.В. Краевски, гр. пос Щедровицки, В.В. Давидов и техните последователи. В този смисъл са разработени отделни образователни технологии и учебни материали. Тази ориентация обаче не беше решаваща, тя практически не беше използвана при изграждането на стандартни учебни програми, стандарти и процедури за оценка.

Обучението, ориентирано към компетентност, е процес, насочен към развиване в субекта в хода на дейност, предимно от творчески характер, на способността за свързване на методите на дейност с образователната или житейската ситуация, за да я разреши, както и да придобие ефективно решение на значими практически ориентирани проблеми9 .

В обучението, ориентирано към компетентност, можем да говорим за педагогика на възможностите; мотивацията за компетентност се основава на мотивацията за съответствие и ориентация към дългосрочните цели на развитието на личността.

Компетентностно ориентираното образование говори именно за регламентиране на резултата, както го изискват буквата и духът на закона.

Ориентираното към компетентност образование изисква добавяне на вътрешен учителски контрол със самоконтрол и самооценка, значението на външната експертна оценка на отчуждените продукти на образователната дейност, счита рейтинга, системите за натрупване на оценка за по-адекватни, създаването на портфолио (портфолио на постижения) като средство за ученика да представи себе си и своите постижения извън училището.

Обучението, ориентирано към компетентности, говори за множеството нива във възможната област на постиженията на учениците.

При компетентностно базирания подход учителят не претендира за монопол върху знанията, той заема позицията на организатор, консултант.

При подхода, базиран на компетентност, самият ученик е отговорен за собствения си напредък, той е субект на собственото си развитие, в процеса на обучение той заема различни позиции в рамките на педагогическото взаимодействие.

В обучението, базирано на компетентности, урокът се запазва като една от възможните форми за организиране на обучението, но се акцентира върху разширяване на използването на други, неучебни форми на организиране на часовете - занятие, проектна група, самостоятелна работа в учебен час. библиотека или компютърен клас и др.

Основната единица за организиране на материал за часовете може да бъде не само урок, но и модул (казус). Следователно образователните книги в рамките на новия подход имат структура, различна от традиционната - това са материали за организиране на занятия в сравнително кратко време (от 10 до 70 часа), чиято структура е посочена не като уроци, а като блокове (модули).

Методът, който е най-близък до компетентностно ориентираното образование, е опитът за организиране на изследователски модел на урок, проблемно-задачен подход и ситуационна педагогика.

Централен момент в модернизацията на образованието, основана на идеята за компетентностен подход, е промяната в методите на обучение, която се състои във въвеждането и тестването на форми на работа, основани на отговорността и инициативата на самите ученици.

Има още една тема за по-нататъшно новаторско търсене - как трябва да се промени системата за оценяване в училище?

Подходът, базиран на компетентностите, ще позволи да се оцени реален, а не абстрактен продукт, произведен от студент. Тоест на първо място трябва да се промени системата за оценяване на постиженията на учениците. Приемаме не само образователни. Трябва да се оцени способността на ученика да решава проблемите, които училищният живот поставя пред него. Образователният процес трябва да се трансформира по такъв начин, че в него да се появят „пространства на реално действие“, вид „инициатива“, казано на конвенционален език, „ученически продукции“, чиито продукти (включително интелектуални) се изпълняват не само за учителя, но и за да се конкурирате успешно и да получите желания резултат на вътрешния (училищен) и чуждестранния (публичен) пазар.

Иновативните подходи към обучението се разделят на два основни типа, които съответстват на репродуктивната и проблемна насоченост на образователния процес.

Иновационна модернизация, образователният процес, насочен към постигане на гарантирани резултати в рамките на традиционната си репродуктивна ориентация. Трансформационни иновации, които трансформират традиционния образователен процес, насочени към осигуряване на неговия изследователски характер, организиране на търсещи образователни и познавателни дейности.

Изводи по глава I

Темата за образованието, базирано на компетентности, е от фундаментално значение, тъй като в нея се концентрират идеите на възникващата нова образователна система, която често се нарича антропологична, тъй като векторът на изместване е насочен към хуманизиране на социалната практика.

Актуализацията на компетентностно ориентираното образование през последните десетилетия се дължи на редица фактори. Преходът от индустриално към постиндустриално общество е свързан с повишаване на нивото на несигурност на околната среда, с увеличаване на динамичността на процесите и многократно увеличаване на информационния поток. Пазарните механизми в обществото започнаха да работят по-активно, ролевата мобилност се увеличи, появиха се нови професии, имаше промени в старите професии, защото изискванията към тях се промениха - те станаха по-интегрирани, по-малко специални. Всички тези промени диктуват необходимостта от формиране на човек, който знае как да живее в условия на несигурност.

Комплексът от методи на дейност, получени в различни предметни области на различни възрастови етапи, в крайна сметка трябва да доведе до формирането у детето на обобщени методи на дейност в края на основното училище, приложими във всяка дейност, независимо от предметна област. Тези обобщени начини на дейност могат да бъдат наречени компетенции.

Друг аспект на това образование се отнася до адекватността на учебното съдържание към съвременните тенденции в развитието на икономиката, науката и обществения живот. Факт е, че редица училищни умения и знания вече не принадлежат към никоя професионална дейност.

При компетентностно базирания подход списъкът с необходимите компетенции се определя в съответствие със заявките на работодателите, изискванията на академичната общност и широка обществена дискусия въз основа на сериозни социологически изследвания. Овладяването на различни видове компетентности се превръща в основна цел и резултат от учебния процес. Компетенциите и компетентностният подход заемат централно място в системата за управление на качеството на образованието.

Основната компетентност на учителя се състои в способността да създава, организира такава образователна, развиваща среда, в която е възможно детето да постигне образователни резултати, формулирани като ключови компетентности.

За училище на постиндустриалното общество вече не е достатъчно да осигури на завършилия знание за десетилетия напред. На пазара на труда и от гледна точка на житейските перспективи способността и желанието да се учи и преквалифицира цял живот стават все по-търсени. И за това, очевидно, трябва да се научите по различен начин, по други начини.

И така, новото качество на образованието е свързано преди всичко с промяна в характера на връзката между училище, семейство, общество, държава, учител и ученик. Тоест осъвременяването на образователния процес е смислен ресурс за преориентиране на училището към работа в логиката на различен подход при оценяване на успеха на обучението.

Глава II. Начини и средства за оценяване на резултатите от обучението в обучението, базирано на компетентности

2.1 Характеристики на психолого-педагогическия подход за оценяване на резултатите от обучението

Адаптивността на образователната система изисква определяне на съответствието на дейностите на конкретна педагогическа система с възможностите и образователните потребности на конкретен ученик. Обучението в условията на компетентностно ориентирано обучение става предимно активна самостоятелна дейност, управлявана чрез използване на контрол и диагностика10 .

Средствата за контрол и диагностика в новите условия се променят. Система за оценяване, която измерва само един конкретен резултат, става недостатъчна. За проследяване на процеса на постигане на образователните цели са необходими инструменти, които позволяват да се проследи и оцени динамиката на процеса на постигане на целите. По този начин възниква необходимостта от въвеждане на система за кумулативна оценка, която включва мониторинг, рейтингова оценка, портфолио, познати в родната образователна система. Кумулативното оценяване включва също интервюта, бизнес игри, дневници за самооценка, метод на съгласие и други методи, използвани в западната дидактика, използвани за оценяване.

Кумулативните оценки позволяват на учениците да развият положително отношение към ученето, тъй като им дават възможност да покажат колко знаят и могат, а не недостатъците си, което е типично за традиционните методи на оценяване. Те правят учебния процес по-ефективен, особено при правилно организирана и конструктивна обратна връзка. Нови методи за оценяване, като симулации, практика, ролеви игри, позволяват на ученика да разбере как да прилага придобитите умения във и извън образователната среда. Става възможно да се оцени по-разнообразен набор от умения на учениците в повече ситуации. В същото време не само учителите могат да оценяват, но и родителите и, най-важното, самият ученик11 .

Основните характеристики на ефективната оценка са, че тя се фокусира върху процеса и върху продукта. Оценява се не само това, което се преподава на ученика, но и това, което се очаква от него. И учителите, и учениците участват активно в процеса на оценяване. Оценяването се основава на различни и променливи средства; оценяването се извършва на всички етапи и нива на обучение и предоставя на участниците необходимата информация за подобряване на учебния процес чрез обратна връзка. Кумулативната оценка, когато се използва правилно, изпълнява всички тези изисквания.

Възможно е да се оценят резултатите от обучението в обучението, основано на компетентности, с помощта на контрол като мониторинг. Педагогическият мониторинг е форма на организиране, събиране, обработка, съхраняване и разпространение на информация за дейността на преподавателския състав, която ви позволява непрекъснато да наблюдавате състоянието и да прогнозирате неговите дейности.

В процеса на наблюдение се разкриват тенденциите в развитието на образователната система, свързани във времето, както и последствията от взетите решения. В рамките на мониторинга се извършва идентифициране и оценка на проведените педагогически действия. Същевременно се осигурява обратна връзка, информираща за съответствието на реалните резултати от педагогическата система с нейните крайни цели.

Мониторингът засяга различни аспекти от живота на образователната институция:

анализ на целесъобразността от определяне на целите на образователния процес, планове за образователна и възпитателна работа;

работа с кадри и създаване на условия за творческа работа на учителите;

организация на учебния процес;

комбинация от контрол с предоставяне на практическа помощ.

Основната разлика между мониторинга на качеството на образованието и контрола е, на първо място, че задачата на мониторинга е да установи причините и степента на несъответствието между резултата и целите. Освен това наблюдението е систематично и отнема много време, като се прилагат критерии и индикатори.

Основните функции за наблюдение включват:

диагностика - сканиране на състоянието на образователната система и промените, настъпващи в нея, което дава възможност да се оценят тези явления;

експерт - в рамките на мониторинга е възможно да се извърши проверка на състоянието, концепцията, формите и методите на развитие на образователната система, нейните компоненти и подсистеми;

информационно - мониторингът е начин за редовно получаване на сравнима информация за състоянието и развитието на системата, необходима за анализ и прогноза за състоянието и развитието на системата;

интегративен - мониторингът е един от системообразуващите фактори, които осигуряват цялостно описание на процесите.

Има общи характеристики на дейността:

обектите на наблюдение са динамични, подложени на външни влияния, които могат да причинят различни промени в състоянието на обекта;

осъществяването на мониторинг включва организиране на постоянен мониторинг на обекта, проучване и оценка на неговото състояние;

организацията на проследяването осигурява избор на разумни критерии и показатели, чрез които се извършва измерването и описанието на параметрите на обекта;

всяка конкретна система за мониторинг е насочена към конкретен потребител, който може да бъде както отделна институция, така и държавата като цяло.

Възможно е да се разграничат основните видове мониторинг по съдържание:

дидактически мониторинг, чийто предмет са новообразувания на образователния процес (придобиване на знания, умения, съответствие на тяхното ниво с изискванията на SES и др.);

образователен мониторинг, който отчита промените в създаването на условия за обучение и самообразование на учениците, "увеличаването" на тяхното образователно ниво;

социално-психологически, показващи нивото на социално-психологическа адаптация на личността на ученика;

управленска дейност, показваща промени в различни управленски подсистеми.

По характера на използваните методи и техники - статистическо и нестатистическо наблюдение.

Посока:

мониторинг на процеса - представя картина на факторите, влияещи върху изпълнението на крайната цел;

наблюдение на условията за организиране на дейности - разкрива отклонения от планираната норма на дейностите, нивото на рационалност на дейностите, необходимите ресурси;

мониторинг на резултатите - установява какво е направено от планираното, какви резултати са постигнати.

При организирането на мониторинга е важно да се изпълнят следните задачи:

Определяне на критериите за качество на изпълнението на мониторинга, разработване на набор от индикатори, които дават цялостен поглед върху състоянието на системата, качествените и количествените промени в нея.

Изберете инструменти за диагностика.

Задайте нивото на съответствие на реалното състояние на обекта с очакваните резултати.

Систематизира информацията за състоянието и развитието на системата.

Осигурете редовно и визуално представяне на информация за протичащи процеси.

Организира информационна подкрепа за анализ и прогнозиране на състоянието и развитието на образователната система, разработване на управленски решения.

Информацията, събрана в процеса на наблюдение, трябва да отговаря на изискванията за обективност, точност, пълнота и достатъчност.

Традиционният мониторинг под формата на тестове, изпити, проверки не е достатъчно ефективен. На първо място, защото:

контролът на състоянието на обучение е нередовен, епизодичен, динамиката на промените не се разкрива;

контролирайки резултатите от обучението, пренебрегват самия учебен процес;

използвани са доста субективни балове и интегрални оценки на изпълнението на тестовите задачи като цяло, което не ни позволява да установим кои конкретни и до каква степен елементи от съдържанието не са усвоени;

по същество диагностичните методи не се използват за разкриване на причините за определени грешки на учениците, недостатъци в работата на учителя, за идентифициране на фактори, които влияят върху академичното представяне.

За наблюдение могат да се използват общи методи на психолого-педагогическо изследване - наблюдение, анкетиране, анкетиране, тестване, експеримент. Използват се и специфични методи - анализ на продукти от дейността (например документи), методи за изследване на състоянието на учебната работа, игрови методи, творчески доклади, методи на експертни оценки, аналитични и оценъчни методи (самооценка, анализ на урока, скалиране). и т.н.). За обработка на резултатите от мониторинга се използва математико-статистически метод.

Мониторингът се извършва на следните етапи:

Подготвителен етап:

формиране на поръчка за наблюдение,

избор на обект за наблюдение,

методическа подкрепа на мониторинга,

определяне на критерии и показатели,

създаване на работещ проект или програма,

инструктаж или обучение на наблюдаващия персонал.

Етап на наблюдение:

извършване на диагностика на системата с помощта на избраните методи в съответствие с работната програма,

събиране и анализ, съхранение на резултатите.

Етап на обработка на данните и вземане на решение:

обработка на данни, включително математически и статистически,

анализ, обобщение и систематизиране на получените данни,

подготовка на окончателния документ,

взимам решения,

набор от мерки, които активират използването на данни, включително информационна подкрепа за мониторинг12 .

Контрол в широк смисъл - проверка на нещо, установяване на обратна връзка. Контролът на учебната дейност на учениците предоставя информация за резултата от техните учебни дейности, допринася за установяването на външна обратна връзка (контрол, извършван от учителя) и вътрешна обратна връзка (самоконтрол на учениците).

2.2 Начини и средства за прилагане на компетентностно обучение

педагогическо наблюдение, базирано на компетентности образование

Обучението, основано на компетентности, за разлика от концепцията за „придобиване на знания“ (и всъщност сумата от информация), включва развитието на умения от учениците, които им позволяват да действат ефективно в бъдеще в професионални, лични и социални ситуации. живот. Освен това, особено значение се придава на уменията, които ви позволяват да действате в нови, несигурни, проблемни ситуации, за които е невъзможно да се натрупат подходящи средства предварително. Те трябва да бъдат открити в процеса на разрешаване на подобни ситуации и да постигнат необходимите резултати13 .

Всъщност при този подход разбирането на знанието като увеличаване на количеството предметна информация се противопоставя на знанието като набор от умения, които ви позволяват да действате и да постигнете желания резултат, често в несигурни, проблемни ситуации.

„Ние се отказахме не от знанието като културен „обект“, а от определена форма на знание (знание „за всеки случай“, тоест информация).

Какво е знание в образованието, основано на компетентности. Какво е понятие.

Знанието не е информация.

Знанието е средство за трансформиране на ситуацията.

Ако знанието е средство за психическа трансформация на ситуация, тогава това е концепция.

Опитваме се да конструираме концепции по такъв начин, че да се превърнат в средство за превръщане на ситуациите в действие.

Зинченко В.П. противопоставя знания и информация:

„Информацията е заляла човечеството. Тази съдба не е убягнала и на образованието, което все повече се изгражда според типа „шведско табло на знанието” (израз на Е. Фром). Границите между тях все повече се размиват, както и границите между знанието и информацията. Все пак такива граници съществуват. Опитен учител може лесно да различи "всезнайката" и "бързата кука" от "замислен"и "твърд"студент. Друго е по-опасно: илюзиите на учениците, че това, което си спомнят, е това, което знаят. Тези илюзии са все още свежи както в педагогиката, така и в психологията. Нека да разгледаме тяхната история. Справедливо е да се каже, че знанието не може да бъде дефинирано, тъй като е основно понятие. Могат да се измислят няколко метафори:

Древна метафора е метафора за восъчна плочка, върху която са отпечатани външни впечатления.

Една по-късна метафора е тази за съд, който е пълен или с нашите външни впечатления, или с текст, който носи информация за тези впечатления.

Очевидно в първите две метафори знанието е неразличимо от информацията. Основното средство за обучение е паметта.

Метафората на Сократ е метафора на раждането: човек има знание, което не може да осъзнае сам, и е необходим помощник, който може да помогне за раждането на това знание чрез маевтични методи. Евангелска метафора за отглеждане на зърно. Знанието расте в съзнанието на човек като зърно в почвата, което означава, че знанието не се определя от външно послание. Знанието възниква в резултат на когнитивно въображение, стимулирано от съобщение, посредник. .

Последните две метафори са много по-интересни. В метафората на Сократ мястото на учителя-посредник е ясно посочено, в евангелската метафора то е загатнато. Важно е да се подчертае, че в последните метафори познаващият действа не като "приемник", а като източник на собственото си знание. С други думи, говорим за знанието като събитие. Лично, житейско събитие. Събитие, което се случва в съзнанието на ученика. Знанието винаги е нечие, принадлежи на някого, не може да се купи (като дипломата), не може да се открадне от знаещия (освен може би с главата), а информацията е ничия територия, тя е безсубектна, може да се купи, може да бъде заменен или откраднат, което често се случва. Знанието, превръщайки се в общо достояние, обогатява знаещите, а информацията в този случай се обезценява. Знанието има значение, а информацията в най-добрия случай има цел. Информацията в най-добрия си вид е инструмент, който може да има цена, но няма стойност. Знанието няма цена, има жизненоважен и личен смисъл.

И накрая, още едно важно уточнение. Има субект, който генерира знания, и има потребител, който консумира информация. Разграничението им не трябва да се оценява като по-добро или по-лошо. Просто го поправя. Разбира се, както знанието, така и информацията изпълняват важни инструментални функции в човешкото поведение и дейност. Информацията е временна, преходна, нетрайна тема. Информацията е такъв инструмент, инструмент, който като пръчка може да бъде изхвърлен след употреба. Не е така със знанието. Знанието, разбира се, също е средство, инструмент, но такъв, който става функционален орган на индивида. Променя необратимо познаващия. Като клечка не можеш да я изхвърлиш. Ако продължим тази аналогия, тогава знанието е жезъл, който помага да отидем по-далеч в света на знанието и в света на невежеството.

По този начин подходът, ориентиран към компетентностите, е да засили приложния, практически характер на цялото училищно образование (включително предметно обучение). Тази посока възникна от прости въпроси за това какви резултати от училищното образование ученикът може да използва извън училище. Основната идея на тази посока е, че за да се осигури „дългосрочен ефект от училищното образование, всичко, което се изучава, трябва да бъде включено в процеса на използване, използване. Това важи особено за теоретичните знания, които трябва да престанат да бъдат мъртъв багаж и да се превърнат в практическо средство за обяснение на явления и решаване на практически ситуации и проблеми.

Друг аспект на приложимостта се отнася до адекватността на учебното съдържание към съвременните тенденции в развитието на икономиката, науката и обществения живот. Факт е, че редица училищни умения и знания вече не принадлежат към никоя професионална дейност. Пример за такъв екзотичен вид училищна работа може да бъде целият предмет на рисуване. Това включва и т. нар. индустриално обучение, при което момичетата се учат да шият пола, а момчетата да работят на машини, останали само в училищата и професионалните гимназии. Тук, разбира се, спешно е необходима ревизия на учебното съдържание. В Обединеното кралство, например, в хода на такава ревизия, когато се обсъжда стандартът в математиката, темите за умножение на големи числа бяха изключени в полза на закръгляване на суми при броене и оценка на статистически данни. В много страни традиционното професионално обучение и курсове по домашна икономика са заменени от курсове по технологии и дизайн, предприемачество или курсове за средно професионално образование, които предоставят специфични професионални умения по електротехника, водопровод и др. И всичко това е част от обновяването на училището, което протича под лозунгите за компетентностно ориентирано обучение.

В компетентностното обучение списъкът с необходимите компетенции се определя в съответствие със заявките на работодателите, изискванията на академичната общност и широка обществена дискусия въз основа на сериозни социологически изследвания. Овладяването на различни видове компетентности се превръща в основна цел и резултат от учебния процес. Компетенциите и компетентностният подход заемат централно място в системата за управление на качеството на образованието. По своята същност управлението на качеството на образованието започва с определяне на състава на тези компетентности, които трябва да бъдат усвоени в образователния процес в училище като образователни резултати. Тогава цялата система за управление на качеството на вътрешноучилищното образование се изгражда така, че в крайна сметка всеки ученик в една или друга степен да притежава необходимите компетенции15 .

Заключения по глава II

В съвременните условия трябва да говорим за наличието на много заявки, на които училището трябва да отговори. Истинските клиенти на училището са ученикът, неговото семейство, работодатели, общество, професионални елити, при запазване на определена позиция на държавата. За образователната система това означава, че държавните образователни институции са длъжни, от една страна, да водят диалог с всички потребители на образование (целта е да се намери разумен компромис), а от друга страна, непрекъснато да създават, актуализират и умножете набора от образователни услуги, качеството и ефективността на които ще определят потребителя. В противен случай държавното училище не може да изпълнява пълноценно своите функции.

За едно модерно училище вече не е достатъчно да осигури на възпитаника знания за десетилетия напред. На пазара на труда и от гледна точка на житейските перспективи способността и желанието да се учи и преквалифицира цял живот стават все по-търсени. И за това, очевидно, трябва да се научите по различен начин, по други начини.

И така, новото качество на образованието се свързва преди всичко с промяна в характера на взаимоотношенията между училище, семейство, общество, държава, учител и ученик. Тоест осъвременяването на образователния процес е смислен ресурс за преориентиране на училището към работа в логиката на различен подход при оценяване на успеха на обучението.

Подходът, основан на компетентностите, може да се припише на един от начините за постигане на ново качество на образованието. Той определя приоритетите, посоката на промяна в учебния процес.

Ключовите компетентности като резултат от общото образование означават готовността за ефективно организиране на собствените вътрешни и външни ресурси за вземане на решения и постигане на поставената цел.

Списъкът с ключови компетенции на учениците за региона на Самара, адекватни на социално-икономическите условия, включва:

готовност за решаване на проблеми;

технологична компетентност;

готовност за самообразование;

готовност за използване на информационни ресурси;

готовност за социално взаимодействие.

Обучението, ориентирано към компетентност, може да се разбира като способност за ефективно действие. Способността за постигане на резултати означава ефективно решаване на проблем.

В училище се формира предимно не самата компетентност, а независимостта при решаване на проблеми, условието за което е превръщането на обективен начин на действие (т.е. знания, умения) в средство за решаване на проблеми. Основната иновация на подхода, базиран на компетентности, следователно е да се създадат образователни условия за трансформиране на начините на действие в средства за действие.

Заключение

Това проучване е необходимо за по-добро разбиране и разбиране на образованието, основано на компетентности. В повечето страни по света се изразява недоволство от качеството на съвременното образование. В един отворен, променящ се свят традиционната образователна система, предназначена да обслужва нуждите на индустриалното общество, става неадекватна на новите социално-икономически реалности.

От началото на двадесет и първи век руските психологически и педагогически публикации широко обсъждат възможностите и предимствата на така нареченото компетентностно обучение като алтернатива на традиционното образование. Все още обаче липсва убедително, научно обосновано тълкуване на понятията „компетентност“, „компетентност“, „компетентностно ориентирано образование“ в психологически и педагогически публикации. Следователно съществува заплашителна тенденция всичко да се „нарича компетенции“. Това дискредитира самата идея и създава значителни трудности при практическата й реализация.

Преди всичко това се дължи на системните промени, настъпили в сферата на труда и управлението. Развитието на информационните технологии доведе не само до десетократно увеличаване на количеството консумирана информация, но и до нейното бързо остаряване и непрекъснато актуализиране. Това води до фундаментални промени не само в икономическата дейност, но и в ежедневието.

В това изследване стигнахме до извода, че темата за образованието, основано на компетентности, е от фундаментално значение, тъй като концентрира идеите за възникваща нова образователна система, която често се нарича антропологична, тъй като векторът на изместване е насочен към хуманизиране на социална практика.

Обучението, ориентирано към компетентност, може да се припише на един от начините за постигане на ново качество на образованието. Той определя приоритетите, посоката на промяна в учебния процес.

Библиография

1. Голуб Г.Б., Перелигина Е.А., Чуракова О.В. Методът на проектите е технологията на компетентностно ориентираното обучение. Самара: Учебна литература, 2006.

Железникова Т.П. Компетентностен подход в образованието. - Самара: "офорт", 2008 г.

Zimnyaya I.A., Компетентентен подход: какво е мястото му в системата от съвременни подходи към проблема на образованието? (теоретико-методически аспект)//Висшето образование днес. 2006. № 8., стр. 20-26.

Золотарева, А.В. Мониторинг на работата на образователна институция. - Ярославъл, Издателство на ЯГПУ на име. К.Д. Ушински, 2006.

Иванов Д.А. Компетенциите и компетентностният подход в съвременното образование .- М.: Чистые пруды, 2007.

Калужская, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рейтингова система за оценяване. как? За какво? Защо? - М .: Чистые пруди, 2006

Меняева И.И. Компетентностно ориентираното обучение е приоритетно направление на иновативната дейност на училището. Самара: Форт, 2008

Модернизация на образователните системи: от стратегия към реализация: Сборник научни трудове / Науч. изд. В. Н. Ефимов, под общ. изд. Т. Г. Новикова. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

Самойлов Е.А. Образование, ориентирано към компетентности. – Монография. Самара: СГПУ, 2006.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Раздели: Училищна администрация , Работа с родители

Основното конкурентно предимство на високоразвитата страна е свързано с възможността за развитие на нейния човешки потенциал, което до голяма степен се определя от състоянието на образователната система и нейното качество. Качеството на съвременното професионално образование се разбира като мярка за съответствие на образователния резултат с изискванията на държавата, обществото и индивида. Значително ограничение за икономическия растеж на Русия е недостигът на трудови ресурси, който вече се усеща остро в сферата на производството. Следователно конкурентоспособността на предприятията и развитието на икономиката на страната като цяло зависят от структурата и качеството на обучението в системата на професионалното образование. Напоследък функционирането и качеството на образованието са сериозно критикувани от основните „клиенти” – държавата, обществото и работодателите. Особено актуален проблем в краткосрочен и средносрочен план е осигуряването на качеството на завършилите основно и средно (предуниверситетско) професионално образование поради реалния им недостиг на пазара на труда.

През последните 40 години руската икономика функционира с нарастващо население в трудоспособна възраст. Този благоприятен период отмина и през следващите десетилетия той рязко ще намалее. Според резултатите от изследването около 50 милиона души ще напуснат работоспособното население през следващите 20 години. Намаляващият брой млади хора, навлизащи в трудоспособна възраст през 2006-2025 г., ще замени само половината от изгубената работна сила. Благоприятната миграционна ситуация ще позволи да се компенсират още 7-8% от заминаването. Това обаче не е достатъчно за пълното възстановяване на трудовия потенциал: през 2025 г. броят му ще бъде с 1/5 по-малко от днес.

Най-проблемно е компенсирането на "загубите" сред работниците. Квалифицираните селскостопански работници ще водят по отношение на интензивността на напускане на работната сила. Сериозни рискове при кадровото осигуряване се очакват в групата на квалифицираните работници в индустриалните сектори на икономиката – една от най-големите групи заети в икономиката (16% от общия брой на заетите). През следващите 20 години загубата (поради естествени причини) на квалифицирани работници ще възлиза на 80-90% от сегашния брой
заети в тази група. Те ще бъдат особено големи сред: художници и работници от сродни професии; инструментаристи, оператори на машини, настройчици и работници от сродни професии; работници по професиите в производството на строителни материали; монтьори и водопроводчици на санитарно оборудване, тръбопроводници; транспортни работници.

Съвременният пазар на труда, характеризиращ се с висока иновационна динамика, поставя нови изисквания към работниците и специалистите. Проучванията на работодателите свидетелстват за нови тенденции в развитието на потребностите от кадри на регионите: формирането на поръчка за качество на професионалното образование не само и не толкова във формата на "знания" на завършилите, но по отношение на методите на дейност; появата на допълнителни, преди това неактуализирани изисквания към служителите, свързани с компонентите на готовността за професионална дейност, общи за всички професии и специалности, като способност за "екипна" работа, сътрудничество, създаване на социални връзки, непрекъснато самообразование, способността за решаване на различни проблеми, работа с информация и др. Така става дума за специални образователни резултати на системата на професионалното образование – за професионални компетенции.

В рамките на компетентностния подход се разграничават две основни понятия: „компетентност” и „компетентност”.

Анализът на трудовете по проблема с компетентностния подход ни позволява да заключим, че в момента няма недвусмислено разбиране на понятията "компетентност" и "компетентност", точно както няма единна, приета от всички класификация на компетенциите. .

Андрей Викторович Хуторской - доктор на педагогическите науки, член-кореспондент на Руската академия на образованието, разграничавайки тези понятия, предлага следните определения.

Компетентността е набор от взаимосвързани качества на човек (знания, способности, умения, методи), определени по отношение на определен набор от обекти и процеси и необходими за висококачествена продуктивна дейност по отношение на тях.

Компетентност - притежаване, притежаване от лице на съответната компетентност. Включително личното му отношение към него и предмета на дейност.

Тоест компетентността е характеристика, дадена на човек в резултат на оценка на ефективността / ефикасността на неговите действия, насочени към решаване на определен набор от задачи / проблеми, които са значими за дадена общност.

Има няколко вида компетентности: общи, предметни, надпредметни, професионални, надпрофесионални и др.

Всеки човек трябва да има общи (ключови) компетенции, самият термин вече показва, че те са „ключът“, основата за други, по-специфични и предметно ориентирани. Приема се, че ключовите компетентности са от надпрофесионален и надпредметен характер и са необходими във всяка сфера на дейност, те се използват в ежедневието при изпълнение на дейности в областта на образованието, на работното място или при получаване на професионална обучение. В европейския проект „Идентифициране и подбор на ключови компетенции“ ключовите компетенции са определени като важни „в много области на живота и служещи като гаранция за успех в живота и ефективното функциониране на обществото“.

Конкретното съдържание на понятието „компетентност” е свързано с анализ на исканията на работодателите и социалните очаквания на обществото. По този начин са идентифицирани пет ключови компетентности, с които „младите хора трябва да бъдат оборудвани“:

Общи компетенции (основни, универсални, ключови)
политически и социални	способност за поемане на отговорност, участие във вземането на групови решения, разрешаване на конфликти без насилие
свързани с живота в едно мултикултурно общество	уважение към другите и способността да живеете с хора от други култури, езици и религии
свързани с устната и писмената комуникация	важни за работата и социалния живот, тъй като хората, които не ги притежават, са застрашени от социално изключване. В същия контекст на комуникация, владеенето на повече от един език става все по-важно.
свързани с нарастващата информатизация на обществото	Познаване на информационните технологии, разбиране на тяхното приложение, слаби и силни страни. Способност за критична оценка на информацията, разпространявана от медиите
способност за учене през целия живот	като основа за учене през целия живот в контекста както на личния професионален, така и на социалния живот

Съвременната педагогика съдържа голям брой различни подходи: системни, традиционни, комплексни, личностно ориентирани и др. Компетентностният подход в професионалното образование е най-слабо развит от всички изброени по-горе подходи.

Компетентностният подход в професионалното образование датира от началото на 80-те години на миналия век. Първоначално се използва не терминът „компетентентен подход в професионалното образование“, а понятието компетентност. Компетентността се разбира като всяко овладяно умение или знание по даден предмет. С течение на времето това понятие се разшири и компетентностният подход към професионалното образование навлезе в педагогиката.

Какво е „подход, основан на компетентности“ в професионалното образование?

Ако разглеждаме образованието на човек в контекста на неговата социализация в обществото, а не само в контекста на овладяването на количеството знания, натрупани от човечеството, тогава компетентностите стават водещото съдържание на образованието, неговите основни резултати, които се търсят извън на учебното заведение. Освен това компетентностите могат да се разбират по-широко, а именно като развитие на определени форми на мислене и дейност. Тогава смисълът на човешкото образование е да овладеете всяка културна традиция като система от предварително разработени средства, която ви позволява да взаимодействате с външния свят, да развивате способностите си, да осъзнавате себе си като „аз“ и да бъдете успешни в това общество. Базираният на компетентности подход в образованието, за разлика от концепцията за „придобиване на знания“, а всъщност количеството информация (информация), включва развитието на различни видове умения от учениците, което им позволява да действат ефективно в бъдеще в ситуации от професионалния, личния и социалния живот. Освен това, особено значение се придава на уменията, които ви позволяват да действате в нови, несигурни, проблемни ситуации, за които е невъзможно да се натрупат подходящи средства предварително. Те трябва да бъдат намерени в процеса на разрешаване на подобни ситуации и да постигнат необходимите резултати.

По този начин подходът, базиран на компетентностите, е укрепване на приложния, практически характер на цялото образование (включително предметно обучение).

През 2001 г. преходът към компетентностно ориентирано образование в Русия беше залегнал в Концепцията за модернизация на руското образование и приоритетните насоки за развитие на образователната система на Руската федерация. Във Федералната целева програма за развитие на образованието едно от основните направления е да се приведе съдържанието на образованието, технологиите за обучение и методите за оценка на качеството на образованието в съответствие с изискванията на съвременното общество. Един от механизмите за успешно решаване на поставените задачи е въвеждането на образователни програми в системата на професионалното образование, изградени на базата на модулно-компетентностен подход.

Новите образователни стандарти предполагат и компетентностно ориентиран подход, което означава проектно-базирани методи на обучение, тестване на различни форми на работа, които се основават на самостоятелността и отговорността за резултатите от обучението на самите ученици.

Изискванията на GEF за резултатите от обучението (включително овладени видове професионална дейност, компетенции, практически опит, умения и знания) са задължителни, GEF от ново поколение вече съдържа списък с общи и професионални компетенции, които трябва да притежава завършил, който е усвоил основното професионално образование имам.професионална програма. Дефинирани са следните общи компетенции:

Разбират същността и социалната значимост на бъдещата си професия;

Организирайте собствените си дейности;

Анализират работната ситуация, носят отговорност за резултатите от работата си;

Използване на информационни и комуникационни технологии, търсене на информация, необходима за ефективното изпълнение на професионалните задачи;

Работете в екип, общувайте ефективно с колеги, ръководство, клиенти.

За всяка професия са определени и професионални компетенции, съответстващи на основните видове професионална дейност.

На какво се дължи такъв интерес към компетентностите и отреждането им на централно място в съвременното образование?

Преди всичко това се дължи на системните промени, настъпили в сферата на труда и управлението. Развитието на информационните технологии доведе не само до десетократно увеличаване на количеството консумирана информация, но и до нейното бързо остаряване, постоянно актуализиране, което води до фундаментални промени не само в икономическата дейност, но и в ежедневието. Списъкът с професии се актуализира с повече от 50% на всеки седем години, а за да бъде успешен, човек трябва не само да смени работата си, но и да се преквалифицира средно 3-5 пъти в живота си. При такива обстоятелства продуктивността на професионалната дейност не зависи от притежаването на някаква веднъж завинаги дадена информация, а от умението да се ориентираш в информационните потоци, от инициативността, способността да се справяш с проблеми, да търсиш и използваш липсващите знания или други ресурси. Съответно изискванията към служителите претърпяха сериозни промени. Не е достатъчно да си специалист, трябва да си и добър служител. Мястото на изпълнител, който ефективно се справя със задълженията си, беше заето от образа на инициативен работник, способен да поема отговорност и да взема решения в несигурни ситуации, способен да работи в група за общ резултат, да се учи самостоятелно, компенсирайки пропуснатото липса на професионални познания, необходими за решаване на конкретен проблем.

Обучението, ориентирано към компетентности, включва фундаментални промени в организацията на образователния процес, в неговото управление, в дейността на учителите, в начините за оценка на образователните резултати на учениците в сравнение с образователния процес, основан на концепцията за „учене на знания“. .

Основно се променя и позицията на учителя. Той престава да бъде наред с учебника и носител на „обективно знание”, което се опитва да предаде на ученика. Основната му задача е да мотивира учениците да проявяват инициативност и самостоятелност. Той трябва да организира самостоятелни дейности на учениците, в които всеки да реализира своите способности и интереси. Всъщност създава условия, развиваща среда, в която става възможно всеки ученик да развие определени компетенции на нивото на развитие на неговите интелектуални и други способности.

Въвеждането на образователен модел, ориентиран към резултата, изисква усъвършенстване както на системите за управление, методическата работа, така и на подходите към проектирането на урока, неговото съдържание, разработването и изпълнението на задачи, ориентирани към компетентности. В същото време важна роля се отдава на контролно-измервателните материали, които включват проследяване на резултатите не само от нивото на знания, но и от нивото на компетентност, тъй като в съответствие с променените изисквания за междинно сертифициране контролната работа вече не може да бъде форма на междинно сертифициране на дисциплини, следователно задачите, ориентирани към компетентност, трябва да имат практическа ориентация, социална и лична значимост, да съответстват на нивото на образование. Ефективно е решаването на компетентностно ориентирани задачи (КОС) или ситуационни задачи. KOZ ви позволяват да си представите как придобитите знания и умения могат да бъдат приложени на практика, в нова ситуация.

В периода на преход към нови ценностни педагогически насоки урокът остава основна форма на организация на образователния процес. За разлика от традиционния урок, който отговаря на изискванията на образованието в края на 20-ти и началото на 21-ви век, съвременният урок е преди всичко компетентностно ориентиран.

Развитието на компетенциите в класната стая се улеснява от използването на съвременни педагогически технологии. Има много технологии, които осигуряват формирането на компетенции в класната стая: технология за критично мислене, технология за дискусия, технология за казус (ситуационен семинар, решаване на ситуационни проблеми.

Този метод е описание на конкретна ситуация, която изисква практическо решение), всякакъв вид проектна дейност, предимно изследователски и практически ориентирани проекти. Практическа работа с търсещ и изследователски характер, имаща житейски (битов, професионален, социален) контекст, задачи с ограничение във времето, включително мини-проекти, изпълнявани в рамките на урока, колективна и индивидуална умствена дейност, ИКТ и др.

Социално-икономическите трансформации и формирането на свободни пазарни отношения, основани на различни форми на собственост, появата на конкуренция на пазара на труда изискват промени в областта на професионалното обучение на специалисти.

В новата концепция за развитие на образованието в Русия акцентът се измества от тясно професионалния подход към обучението на специалисти към многостранното развитие на личността, развитието и прилагането на ключови функции, социални роли и компетенции от учениците в контекста на новия подход. Следователно ролята на образователната практика (индустриалното обучение) нараства още повече. Тя трябва да бъде максимално близка до условията на съвременното производство. Успехът на професионалната дейност на завършилите образователна институция се дължи на прехода от процеса на получаване на общо теоретично професионално образование към формирането на набор от професионални умения, които се търсят в трудовата дейност на свободния пазар.

Съответно, програмите за обучение и производствени практики трябва да се съсредоточат върху непрекъснатото подобряване на такива характеристики като квалификация и ниво на обучение, които са компоненти на професионалната компетентност, което се осигурява от придобиването на професионален трудов опит в процеса на постепенно завършване на всички видове тренировъчни практики.

Основното изискване на работодателите към завършилите е наличието на трудов стаж. По време на индустриалното обучение в лицея учениците трябва да имат възможност да придобият този опит и по този начин да формират професионална компетентност. За да могат учениците ясно да си представят същността и социалната значимост на избраната професия, е необходимо придобитите теоретични знания за формиране на професионална компетентност да бъдат подкрепени от практически умения. Но понякога много ниското ниво на организация на практиките и слабите връзки с реалното производство не са достатъчни за придобиване на реален трудов опит. Затова организирането на производствено обучение, максимално близко до условията на производство, е наш основен приоритет.

Един от острите проблеми на компетентностното образование е проблемът с учебника. С изключение на някои, много малко нови учебници, нито един учебник не е специално фокусиран върху прилагането на подход, основан на компетентности. Ето защо изграждането на урок по учебник, въз основа на съдържащи се в него текстове, въпроси и задачи, в условията на компетентностен подход, се оказва напълно неподходящо. При подготовката за урок най-често се изисква коренно различен подбор на съдържание, включително въпроси и задачи. Учебникът, разбира се, може да се използва, но само като едно от помощните учебни или справочни помагала. По-съгласувано с компетентностния подход е използването на два или три учебника от различни автори едновременно в един и същи курс. Това позволява на учениците да сравняват и анализират различни авторски подходи към представянето на една и съща тема.

Една дейност в класната стая не е достатъчна за подход, основан на компетентности. В контекста на прилагането на компетентностния подход, извънкласните дейности на учениците носят не по-малко образователно натоварване. Ако е възможно, то трябва да се организира като групова дейност, по време на която се формира и осмисля личен опит, като се сведат до минимум индивидуалните и фронтални разговори на класния ръководител с учениците, доклади и съобщения по тематични класни часове, пасивни посещения на културни обекти и институции и подобно фронтално.- индивидуални и „некомпетентни” форми на работа.

По този начин образователните институции трябва да помогнат на учениците да овладеят технологиите на живота, да създадат условия за формиране на способности за самооценка, самопознание, самопредставяне и самоконтрол, да разгърнат потенциала за самореализация, самоактуализация и самооценка. -регулация.

Нашата задача е да създадем условия за успешна самореализация на завършилите. Наистина, в близко бъдеще те ще трябва да се реализират без нашата помощ.

Базираният на компетентността подход в обучението на специалисти позволява да се формират такива способности и умения като:

• конкурентоспособност;
• да може да използва знанията в сродна специалност;
• да могат да организират работата си на научна основа;
• да могат да използват съвременни информационни технологии.

Компетентностният подход, разбира се, изисква усъвършенстване на образователните технологии. Но именно в съвременните условия то е една от гаранциите за качество на образованието.

Обобщавайки, можем да кажем, че компетентностният подход е системен, интердисциплинарен, има както лични, така и дейностни аспекти. Въз основа на компетентностно базирания подход към организацията на учебния процес студентите развиват ключови компетентности, които са неразделна част от дейността им като бъдещ специалист и един от основните показатели за техния професионализъм, както и необходимо условие за усъвършенстване качеството на професионалното образование.

При въвеждането на Федералните държавни образователни стандарти в системата на началното професионално образование приоритет е практическата ориентация на съдържанието на образованието, свързана с организацията на образователната и трудовата практика на учениците, активното въвеждане на професионално ориентирани технологии за обучение и образованието, укрепването на междудисциплинарните връзки и способността на индивида да интегрира в съзнанието си знания по различни предмети. При тези условия от особено значение е компетентностно ориентираната среда, без която е невъзможно формирането на общи и професионални компетенции, които са в основата на успешната професионална дейност на завършилия. Основната цел на всички образователни, изследователски и творчески асоциации, клубове по интереси е формирането на мирогледа на бъдещия специалист и способността за използване на професионални умения в практически дейности, в житейски нетипични ситуации.

Изискванията на Федералния държавен образователен стандарт поставят задачата за разширяване на професионалните умения, като се фокусират върху компетенциите като „резултат от образованието“, като се вземат предвид изискванията на съвременния пазар на труда.

Според агенция Амур-Инфо.

Завършилите университети и колежи през 2012 г., за да си намерят работа, вероятно ще трябва да положат още един изпит, но след завършване и дипломиране. Министерството на образованието и науката на Русия разработи концепцията за центрове за сертифициране и професионална оценка на квалификациите. Те ще се явят на изпити и ще поставят независима оценка на знанията. През 2012 г. такъв център трябва да бъде открит в Амурска област Новите институции ще бъдат подкрепени от работодатели. До 2013 г. те трябва да се появят в цялата страна. Сега Министерството на образованието на Амурска област разработва споразумение с Амурската търговско-промишлена камара, тъй като тя е връзката между властите и предприятията. Не е изключено центърът да бъде базиран на негова база.

Междувременно някои амурски университети вече имат опит в полагането на квалификационни изпити от студенти. Например, BSPU обучава специалисти за компанията Petropavlovsk вече около десет години. През петата година студентите химици, които искат да работят там, преминават специализация по аналитична химия, а след дипломирането си полагат и квалификационен изпит. От това зависи дали завършилият ще бъде назначен и каква позиция ще заеме.