Работа с иностранными студентами в вузе. Выявление проблем иностранных студентов в процессе их адаптации в образовательной среде российского вуза

Формирование коммуникативных УУД в начальной школе

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся». В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Универсальные учебные действия составляют систему в составе:

1. Личностные УУД (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание).

2. Регулятивные УУД (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).

3. Познавательные УУД (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем);

4. Коммуникативные УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка).

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младшего школьника является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения.

Для успешного обучения ребёнка в школе необходимы следующие компоненты:

потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

владение вербальными и невербальными средствами общения;

эмоционально позитивное отношение к сотрудничеству;

умение слушать собеседника.

Актуальность концепции развития коммуникативных универсальных учебных действий для начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:

необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.

Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебныхдействий, обеспечивающих компетентность «умения учиться»,

возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе и детском саду, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Таким образом, актуальность темы обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, являющихся одной из основных составляющих умения учиться, начиная с младшего школьного возраста, что является требованием Федерального образовательного стандарта.

Возрастные особенности развития учащихся в начальной школе

Младший школьный возраст обычно означает период с 6-7 до 10-11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на коренные.

Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Рассмотрим отдельно развитие одного из компонентов универсальных учебных действий.

Коммуникативный компонент.

Поскольку в нашей работе мы исследуем формирование коммуникативных умений и навыков, этот компонент рассмотрим более подробно.

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению,

- умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений).

К шести - шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности - коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.)

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками - прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory (априори) более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы - понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового - возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы .

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

В рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

Хотя предметом обсуждения данного параграфа являются возрастные особенности коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования показывают наличие выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как

При организации учебного процесса по программе «Школа России» (я работаю по этой системе) у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все виды УУД.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, а именно:

- общение со взрослыми и сверстниками;

- владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнёра по общению;

- умение слушать собеседника.

Но как показывает практика, не всегда первоклассник уверенно владеет этими компетенциями. Поэтому я на начало учебного года в первом классе провела стартовую диагностику с целью выявить уровень сформированности различных умений и навыков. Для диагностирования использовались задание “Рукавички” автора Г.А. Цукерман.

Показатели уровня выполнения задания:

36 % учеников имеют низкий уровень, 42% - средний уровень 22% - высокий уровень подготовленности. Результаты диагностики помогли построить работу с учётом уровневой подготовки детей.

В своей работе стараюсь создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы возможно было определять зону ближайшего развития каждого ученика и строить работу с ориентацией на неё. Из этого следует, что часть вышеназванных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации, то есть в процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. а это означает, что будут развиваться и коммуникативные УУД.

Приёмы формирования коммуникативных УУД

Давать учащимся время на обдумывание их ответов.

Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.

Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).

Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.

Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.

Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Видами коммуникативных действий являются:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка - альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

С точки зрения развивающего обучения, именно так - и только так - и должен быть организован учебный процесс, в котором происходит общее развитие ребёнка, развитие всех сторон его личности - и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Очевидно, что чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других - на формирование других УУД.

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в т.ч. речевых действий, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально-обобщённого, характера, естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Для развития коммуникативной компетенции огромное значение имеет учебно-методический комплект. В образовательных программах работа по развитию речи чётко выстроена во всех учебниках и включает развитие широкого спектра навыков, предусматривает количественное и качественное обогащение словарного запаса детей, развитие связной устной и письменной речи.

В учебниках по литературному чтению, русскому языку предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения.

Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

В курсе математики можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных универсальных учебных действий: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.

К первому направлению можно отнести все задания, с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.

Ко второму направлению формирования коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных на организацию общения учеников в паре или группе.

Соблюдение принципов развивающего обучения помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: работа в парах, групповые, индивидуально-групповые.

Построение процесса обучения в системе развивающего обучения стимулирует ребенка высказывать собственное мнение, внимательно относиться к другому мнению, т.е. проявлять диалогичность, толерантность.

Не зря курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвящённых общению. Данные разделы в 1-м классе знакомят ребёнка с понятием “общение”, а в следующих классах рассказывают об особенностях и правилах общения. При этом в каждом следующем классе материал усложняется, у ученика формируется навык отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т.п. При этом учителю необходимо чётко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое — недопустимо.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике, используются игровые ситуации, выполняя которые, дети учатся правилам общения. Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных.

Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволяют мне формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

— совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.

— формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

Формировать коммуникативные умения работы в парах начинаю постепенно, поэтапно.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. На уроке ознакомление с окружающим миром ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап:

Осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик<—>ученик, ученик<—>учитель. Уже к концу первого класса формируются определённые коммуникативные умения, формируется дружный коллектив. Для диагностики коммуникации, предполагающей рефлексию усваиваемого содержания образования и собственного развития как субъекта деятельности предлагаю такие виды заданий:

Составь задание партнёру;

Отзыв на работу товарища;

Групповая работа по составлению кроссворда;

- “отгадай, о ком говорим”;

Диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи).

При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила диалога:

- любое мнение ценно;

- ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

- повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

- хочешь говорить - подними руку;

- дай возможность другому высказывать своё мнение, а себе - понять его;

- обращение начинается с имени;

- критика должна быть тактичной;

Также главным стимулом для формирования мотивов учебной деятельности в системе развивающего обучения является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и собственно проектно-исследовательскую деятельность, создание учебных ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит в целом разнообразие заданий и предлагаемых видов деятельности. Наиболее распространённые глаголы, употребляемые в заданиях учебников: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, ответь на один из вопросов (задание на выбор), составь задание, выполните взаимопроверку и многие другие.

Ученики выбирают форму выполнения задания: самостоятельно или в паре, в группе, фронтально. По разному распределяются и по группам: по количеству и формированию (смешанные и отдельные группы мальчиков и девочек). Предоставление ученикам возможности принимать решение относительно формы работы является показателем уважения к их мнению, ставит их в позицию активных созидателей учебного процесса, формирует самооценку. Оценить свои возможности требуется при выполнении заданий, помеченных знаком “Учим друг друга”, заданий в рубрике “Проверь себя”, многоаспектных заданий, при выборе роли в групповой работе.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности на уроках русского языка, математики, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение учеников класса в учебную деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Начиная со второго класса, мы с учениками проводим исследования. Вместе мы исследовали многозначные слова, составляли “карту слов”, дети с родителями выясняли круг чтения бабушек и дедушек, наблюдали за комнатными растениями, осенними изменениями в природе. Готовили проектно-исследовательскую работу “Хорошо ли кошке рядом с человеком”, “Клумба для украшения школьного двора”, “Вырастим цветок для мамы”, с которыми ребята небольшими группами выступили на научно-практической конференции и получили призовые дипломы.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Стрельцова А.К.

г. Ачинск МБОУ «СОШ № 16»

Развитие средств массовой информации приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. Поэтому предназначением школы на современном этапе становится интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, практическое их применение, иначе, формирование комплекса универсальных учебных действий, обеспечивающих ключевую компетенцию образования «научить учиться».

Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия должны формироваться в начальной школе. Система Л.В. Занкова дает большие возможности учителю для формирования УУД. Дидактические принципы системы, типические свойства, содержание учебного материала в полной мере отвечает требованиям нового стандарта.

Универсальные учебные действия включают:

1) личностные;

2) регулятивные;

3) познавательные;

4) коммуникативные действия.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.1

Более подробно рассмотрим процесс формирования коммуникативных действий. Коммуникацию будем рассматривать как процесс общения и социального взаимодействия. Под коммуникативными действиями понимаем:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (постановка цели, распределение ролей, способы взаимодействия);

умение выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (монолог, диалог).

Постановка вопросов (уточнение, понимание, отношение);

разрешение конфликтов (обмен ролями, способы выхода, использование клише для умения корректно указывать на ошибку другому);

рефлексия (соотнесение целей с результатом или продуктом, способы действия, выбор наиболее эффективного, оценивание вклада каждого участника в общее дело, формирование у школьников привычки к систематическому развернутому словесному разъяснению всех совершаемых действий).

В повседневной практике учитель сталкивается со сложившимся опытом коммуникации ребенка, приобретенного им до обучения в школе. Этот опыт у каждого индивидуален и отражает ту среду, в которой он непосредственно находился. Ребенок распознает эмоции и намерения людей, обменивается сообщениями с детьми и взрослыми, действует совместно или отдельно в разных ситуациях, владеет определенными вербальными и невербальны

ми средствами общения. Однако, не все дети умеют слушать, многие

способны работать, не об

ращая внимания на партнера.

В школе ребенок вступает в коммуникацию с новым, значимым для него человеком – учителем. Задача учителя – наполнить этот опыт новым содержанием и новыми умениями, которые, в дальнейшем, позволят ребенку овладеть универсальным инструментом саморазвития. Для этого учителю необходимо провести рефлексию собственной деятельности, выделив те умения коммуникации, которые будут влиять на развитие коммуникативной компетенции детей.

Каковы же условия, способствующие формированию коммуникативных УУД?

Специально организованное учебное сотрудничество, когда знание не передается в готовом виде, а добывается учащимися в процессе совместной работы учителя и учеников. Сотрудничество и дискуссия - не помеха учебе, а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

Овладение учителем современными технологиями, методами и приемами (проблемного, развивающего обучения, оргдиалога, «Мозгового штурма», кластера, ИКТ и др., способствующими включению каждого в процесс обучения). Учащиеся участвуют в выборе содержания и методов обучения.

Решение проблемных, творческих, продуктивных задач при активном участии детей и включение в игровую деятельность. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Направляющая, организующая роль учителя. Учитель выступает как тьютор.

Демонстрация учителем образцов коммуникации (уважение к собеседнику, корректное ведение дискуссии, споров, поддержка партнера, толерантность).

Привлечение «детского ресурса» (помощь экспертов, оценка по заданным или вместе разработанным критериям, организация взаимной проверки заданий, подготовка заданий для друга).

Включение учащихся в разработку системы оценивания (результатов, способов деятельности, коммуникации, продуктов и т. п.). Обращать внимание на развивающую ценность любого задания. Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями. 2

Создание ситуации успеха для каждого.

Используя активные формы обучения, помните, что они:

Помогают ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, затем все эти операции ребенок выполнит самостоятельно;

Позволяют дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. 2

При этом старайтесь:

Не принуждать;

Не высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать;

Не превышать время работы более 10-15 минут (для групповой работы);

Не требовать от детей абсолютной тишины.

Применяя данные формы работы с начальной ступени образования, мы готовим учащихся к умению сотрудничать с другими людьми, успешно решать реальные жизненные задачи.

Соблюдение вышеперечисленных условий, по нашему мнению, позволит детям овладеть коммуникативными универсальными учебными действиями как способом существования в многоликом и меняющемся мире.. Непрерывный творческий поиск учителя во всех видах взаимодействия с учениками станет гарантией нового образовательного результата.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Список использованных источников

Введение

В настоящее время в высших учебных заведениях Республики Беларусь обучается большое число иностранных студентов. Среди множества проблем, возникающих у иностранных студентов в процессе обучения, одной из наиболее значимых является проблема их адаптации к нашему обществу.

Иностранцы, приехавшие на учебу в Беларусь, оказываются в сложной ситуации. Студенческая жизнь становится для них серьезным испытанием. Они вынуждены не только осваивать новый вид деятельности? учебу в высшем учебном заведении, готовиться к будущей профессии, но и адаптироваться к совершенно незнакомому социокультурному пространству.

Данный вид адаптации представляет собой сложный процесс взаимодействия личности и нового социокультурного пространства, в ходе которого иностранные студенты, имея специфические этнические и психологические особенности, вынуждены преодолевать разного рода барьеры, осваивать новые виды деятельности и формы поведения .

В зарубежной литературе приоритетными задачами изучения процесса адаптации иностранных студентов выступают общие и специфические проблемы иностранных студентов. К общим проблемам относятся определение своего места в жизни, реализация собственного потенциала и т.д., а к специфическим - использование накопленного опыта по возвращении на родину .

Проблема адаптации студентов к условиям обучения в иностранном ВУЗе представляет собой одну из существенных проблем, которую приходится решать руководству ВУЗа, психологам и преподавателям. В зависимости от того, как продолжительно и с какими затратами происходит процесс адаптации, зависит эффективность их обучения, а следовательно, и профессионального становления.

Цель работы: изучить взаимосвязь успешности в обучении и процесса

адаптации студентов в иностранном ВУЗе.

Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации студентов в иностранном ВУЗе;

Изучить взаимосвязь успешности в обучении и процесса адаптации студентов-иностранцев;

Актуальность изучения проблемы адаптации иностранных студентов определяется в первую очередь задачами дальнейшего эффективного их обучения как будущих специалистов. Успешная адаптация способствует, с одной стороны, быстрому включению студентов в учебный процесс, с другой - помогает повысить качество подготовки молодых людей в белорусской высшей школе.

Научная новизна заключается в исследовании взаимосвязи между процессом адаптации и успешностью в обучении иностранных студентов.

Практическая значимость состоит в разработке практических рекомендаций по адаптации студентов в иностранном ВУЗе.

студент иностранный адаптация обучение

1. Особенности адаптации студентов в иностранном ВУЗе

Адаптация (от латинского adaption - приспособление) - интегральное, многогранное явление, имеет множество толкований и рассматривается в различных областях науки. С точки зрения биологии, адаптация - приспособление организмов к условиям их существования. В физиологии и медицине адаптация обозначает процесс привыкания организма к изменению внешних условий среды .

Психофизиологическая адаптация определяет активность личности и совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий .

С философско-социологической точки зрения, адаптация - атрибут любого живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения .

Социокультурная адаптация подразумевает приспособление индивида (или группы) к условиям новой социокультурной среды, а следовательно, и к новым ценностям, ориентациям, нормам поведения, традициям так, чтобы успешно существовать в новом окружении.

Поскольку учение есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д.

Актуальность проблемы адаптации иностранных студентов в белорусском ВУЗе определяется в первую очередь задачами дальнейшего эффективного их обучения как будущих специалистов. Успешная адаптация способствует, с одной стороны, быстрому включению студентов в учебный процесс, с другой - помогает повысить качество подготовки молодых людей в белорусской высшей школе.

Адаптация иностранных студентов представляет собой многофакторный процесс вхождения, развития и становления личности студента-иностранца в образовательном пространстве университета. В ходе данного сложного многопланового процесса взаимодействия личности и новой социокультурной среды иностранные студенты, имея специфические этнические и психологические особенности, вынуждены преодолевать разного рода социальные, психологические, языковые барьеры, осваивать новые виды деятельности и формы поведения. Процесс адаптации к новой социокультурной среде протекает как в рамках учебной деятельности, так и во время проведения внеаудиторных мероприятий, что, способствует ускорению данного процесса, а также формирует речевую и социокультурную компетенцию.

Адаптация к образовательному процессу обеспечивает адекватное взаимодействие объекта с социальной и интеллектуальной средой ВУЗа, формирование новых качеств личности, профессиональную идентификацию, предполагает формирование нового социального статуса, освоение новых социальных ролей, приобретение новых ценностей, осмысление значимости традиций будущей профессии.

Адаптация к образовательной среде ВУЗа - одна из форм приспособительного поведения человека, и имеет те же компоненты, что и любой другой адаптивный процесс. Под адаптацией студентов-иностранцев к образовательной среде белорусского ВУЗа мы понимаем многофакторный процесс вхождения, развития и становления личности студента-иностранца в образовательном пространстве ВУЗа в рамках комплексного сочетания и взаимодействия информационно-функционального и социокультурного полей.

Социокультурная адаптация - сложный многоплановый процесс взаимодействия личности и новой социокультурной среды, в ходе которого иностранные студенты, имея специфические этнические и психологические особенности, вынуждены преодолевать разного рода психологические, социальные, нравственные, религиозные барьеры, осваивать новые виды деятельности и формы поведения .

Молодые люди, приехавшие на учебу в нашу страну из других государств, оказываются в очень непростой ситуации. Студенческая жизнь становится для них серьезным жизненным испытанием. Они вынуждены не только осваивать новый вид деятельности - учебу в высшем учебном заведении, готовиться к будущей профессии, но и адаптироваться к совершенно незнакомому социокультурному пространству.

Трудности, которые иностранный студент особенно остро испытывает в первый год пребывания в новой стране, могут быть сгруппированы следующим образом:

Адаптационные трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно-информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.;

Психофизиологические трудности, связанные с «вхождением» в новую среду, психоэмоциональным напряжением, сменой климата и т.д.;

Учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с недостаточной языковой подготовкой, преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний; организацией учебного процесса, который должен строиться на принципах саморазвития личности, «выращивания» знаний, привития навыков самостоятельной работы;

Социокультурные трудности, связанные с освоением нового социального и культурного пространства вуза; преодолением языкового барьера в решении коммуникативных проблем как по вертикали, т.е. с администрацией факультета, преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, учебного потока, на бытовом уровне;

Коммуникативные трудности как по вертикали, т.е. с администрацией факультета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;

Бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем .

Все эти группы трудностей взаимообусловлены и представляют собой психологический барьер, преодоление которого сопряжено с психическими, личностными, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками.

Таким образом, совокупность адаптационных проблем иностранных студентов можно разделить на следующие группы:

Социально-психологическая адаптация;

Педагогическая адаптация;

Социокультурная адаптация.

Социально-психологическая адаптация понимается как вступление иностранного студента в систему межличностных отношений, как приспособление личности к группе, к взаимоотношениям в ней, а также как проявление собственного стиля поведения .

Педагогический аспект адаптации связан в первую очередь с усвоением студентами-иностранцами норм и понятий профессиональной среды, приспособление к характеру, содержанию и условиям организации учебного процесса, формированию у студентов навыков самостоятельной учебной и научной работы. Его рассматривают как совокупность особенностей, определяющих возможность приспособления студента к незнакомой новой системе обучения, усвоению большого объема знаний, анализу научного материала.

Педагогическая адаптация предусматривает необходимость поиска такого содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, с помощью которых преподаватели вузов могли бы предупреждать, смягчать и устранять отрицательные последствия дезадаптации, ускорять процесс социально-психологической и педагогической адаптации студентов .

Под термином социокультурной адаптации подразумевается активный процесс взаимодействия представителя иной культуры и среды его настоящего обитания, процесс активного приобретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоение студентом основных норм, образцов, ценностей новой окружающей действительности (явление «вхождения» или «включения» в культуру).

Культурные традиции и региональные особенности играют немаловажную роль в формировании адаптационных навыков у иностранных студентов. Слабое знание особенностей белорусского менталитета и норм этикета зачастую приводит к конфликтам студентов-иностранцев с местным населением. Процесс аккультурации требует достаточно длительного времени.

Несмотря на различия между психофизиологической, интеллектуальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса. Как правило, в естественных условиях на человека действует не отдельный фактор, а комплекс факторов среды .

В зарубежной литературе приоритетными задачами изучения процесса адаптации иностранных студентов выступают общие и специфические проблемы иностранных студентов. К общим проблемам относятся определение своего места в жизни, реализация собственного потенциала и т.д., а к специфическим - использование накопленного опыта по возвращении на родину.

В отечественной литературе адаптация иностранных студентов рассматривается в контексте трудностей включения иностранных студентов в учебный процесс и выявления путей оптимизации психолого-педагогической и дидактической адаптации на основе системного изучения контингента иностранных студентов.

Большинство отечественных исследователей (В. Виттенберг, А. В. Зинковский, М. А. Иванова, А. И. Сурыгин, А. Г.Терещенко, Л. Д. Шаглина, И. В. Ширяева) сходятся во мнении, что адаптация представляет собой многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли.

Так, И. В. Ширяева определяет адаптацию иностранных студентов как формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы .

Трудности адаптации иностранных студентов отличны по содержанию от трудностей белорусских студентов, зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу.

Можно выделить следующие критерии подготовленности студентов-иностранцев к социальной адаптации:

Когнитивный;

Эмоционально-волевой;

Действенно-практический.

Когнитивный критерий предполагает осознание студентами цели своего обучения в иностранном ВУЗе, а также овладение системой знаний о том, каким образом эта цель может быть достигнута.

Эмоционально-волевой критерий предполагает наличие у студентов личностного отношения к характеру и результату обучения, умения строить межличностные отношения; наличие определенных коммуникативных навыков; умение выявлять и преодолевать трудности; наличие положительных ценностных ориентаций и нравственных качеств.

С помощью данного критерия выявляется состояние студента, попавшего из одной социальной среды в другую. Успешность обучения зависит от его взаимоотношений с однокурсниками, особенно внутри студенческой группы, с одной стороны, и от его отношения к учебному процессу в целом, с другой.

Действенно-практический критерий предполагает определение степени интенсивности участия студента в самостоятельной деятельности по социальной адаптации.

Данный критерий предполагает наличие у студента самостоятельности мышления, желания достигнуть цели, используя индивидуальные возможности и способности, выявить формы их проявления.

В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде таковы:

Вхождение в студенческую среду;

Усвоение основных норм интернационального коллектива, выработка собственного стиля поведения;

Формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия .

Причины, определяющие уровень адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на три категории:

Объективные, которые обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины (к ним относятся новые формы обучения и контроля занятий, новый коллектив, новая обстановка и т.п.);

Объективно-субъективные (слабые навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т.д.);

Субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т. д.) .

Прибыв на учебу в Республику Беларусь, иностранные студенты меняют свое социокультурное окружение. Для них нарушаются привычные коммуникативные связи с семьей, соотечественниками и друзьями. Начинается процесс приспособления к новым условиям внешней и внутренней среды. Установлено, что иностранные студенты более болезненно переживают несданные экзамены и неудовлетворительные оценки, чем их однокурсники студенты-белорусы, что обусловлено чувством большой ответственности перед семьей, правительством, иммиграционными официальными лицами. Не у всех студентов есть интерес к чужой стране. Они противопоставляют свою культуру тому, что видят в Беларуси.

Академическая успеваемость, общественная и научная активность воспринимаются как факторы успешной адаптации студентов. С другой стороны, безразличие, равнодушие, неуспеваемость, отсутствие интереса со стороны учащегося позволяют говорить о трудностях адаптационного периода.

Необходимо отметить, что формирование коммуникативных умений иностранных студентов будет более успешным, если процесс обучения осуществляется не только на уровне педагогической коммуникации в рамках аудиторных занятий, но и на уровне межкультурной коммуникации с целью более легкого вхождения в русскоязычную культуру. Необходим индивидуальный подход, учитывающий национальные и этнокультурные особенности .

Обеспечение психологической готовности к учебной деятельности в условиях новой социально-культурной среды предполагает также адаптацию к новым формам организации учебного процесса, принятого в Беларуси, т. е. дидактическую, или академическую, адаптацию.

Академическую адаптацию следует рассматривать в контексте педагогической адаптации, как особенности приспособления студентов к незнакомой новой системе обучения, необходимости усвоения большого объема знаний, анализу научного материала.

Академическая адаптация предусматривает необходимость поиска такого содержания, форм, методов учебно-воспитательной работы, с помощью которой преподаватели ВУЗов смогли бы предупреждать, смягчать и устранять отрицательные последствия дезадаптации, ускорять процесс социально-психологической и профессиональной адаптации студентов. Разработка новых адаптационных технологий, способствующих преодолению языкового барьера и включению студента в новую педагогическую среду, позволяет реализовать активную деятельность иностранного студента и повысить его социальный статус и степень удовлетворенности учебной деятельностью .

Все более актуальной становится проблема социальной адаптации и межкультурного взаимодействия иностранных студентов, обучающихся в белорусских вузах.

Успешная адаптация вообще и дидактическая, в том числе, напрямую зависит не только от психофизиологических возможностей личности, уровня мотивации и уровня самоорганизации, но и от учета национально-культурных особенностей всех участников педагогического процесса.

В исследованиях А. И. Сурыгина убедительно доказано, что для преподавателя, работающего в интернациональной аудитории необходима поликультурная компетенция. Она определяется как знания о социокультурных особенностях учащихся, включающие в себя особенности образовательных систем, социализации, социально-демографические, паралингвистические, невербальные средства и кинетические особенности общения .

Проблема адаптации иностранных студентов к условиям обучения в белорусском ВУЗе представляет собой одну из существенных проблем, которую приходится решать руководству ВУЗа, психологам и преподавателям. В зависимости от того, как продолжительно и с какими затратами происходит процесс адаптации, зависит эффективность их обучения, а следовательно, и профессионального становления.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Особенности адаптации иностранных студентов определяются комплексом факторов: психофизиологических, учебно-познавательных, социокультурных, бытовых. Трудно однозначно определить, какие из них являются главными, поскольку они тесно переплетаются;

Проблемы адаптации иностранных студентов обусловлены включением личности в новую социокультурную и учебно-познавательную среду, где происходит формирование структуры устойчивых личностных отношений ко всем компонентам образовательного процесса;

Трудности адаптации иностранных студентов отличны по содержанию от трудностей белорусских студентов, зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу;

Академическая успеваемость, общественная и научная активность воспринимаются как факторы успешной адаптации студентов. С другой стороны, безразличие, равнодушие, неуспеваемость, отсутствие интереса со стороны учащегося позволяют говорить о трудностях адаптационного периода;

Процесс адаптации иностранных студентов к образовательной среде ВУЗа должен быть организованным, целенаправленным, комплексным.

Перед принимающей стороной всегда стоит задача оптимизации жизни и учебы иностранных студентов, которые проходят через сложный процесс адаптации к новым условиям их жизнедеятельности. Успешность обучения иностранных студентов в Беларуси, уровень их профессиональной подготовки в значительной степени зависит от социальной адаптации студентов в стране пребывания.

2. Взаимосвязь успешности в обучении и процесса адаптации студентов в иностранном ВУЗе

В рамках курсовой работы нами было проведено эмпирическое исследование взаимосвязи успешности в обучении и процесса адаптации студентов в иностранном ВУЗе.

Цель исследования: выявить взаимосвязь успешности в обучении и процесса адаптации студентов в иностранном ВУЗе.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

Определить уровень адаптации студентов-иностранцев на данном этапе обучения в высшем учебном заведении;

Выявить влияние фактора успеваемости на процесс адаптации студента-иностранца.

Гипотеза исследования: успешность в обучении свидетельствует о более высоком уровне адаптации студента в иностранном ВУЗе.

База исследования: исследование было проведено на базе ГГУ им. Ф. Скорины.

Выборочную совокупность составили 33 студента-иностранца, обучающихся на 1 курсе юридического факультета.

В качестве методов исследования применялись: анкетирование, тестирование, метод беседы с учащимися и педагогами.

Для выявления специфики индивидуального приспособления и уровня адаптированности был использован:

1. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность».

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) разработан А.Г.Маклаковым и С.В.Чермяниным. Он предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

В основу методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной среды и профессиональной деятельности. Эффективность адаптации во многом зависит от того, насколько реально человек воспринимает себя и свои социальные связи, точно соизмеряет свои потребности с имеющимися возможностями и осознает мотивы своего поведения. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, нарушением взаимоотношений, понижением работоспособности и ухудшением состояния здоровья.

Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы:

Достоверность (Д);

Нервно-психическая устойчивость (НПУ);

Коммуникативный потенциал (КП);

Моральная нормативность (МН);

Адаптивные способности (АС).

Обработку результатов проводят по четырем «ключам», соответствующих шкалам: «достоверность», нервно-психическая устойчивость», «коммуникативный потенциал», «моральная нормативность», «адаптивные способности».

Каждое совпадение с «ключом» оценивается в один «сырой балл». Шкала достоверности оценивает степень объективности ответов. В случае если общее количество «сырых баллов» превышает 10, то полученные данные следует считать недостоверными вследствие стремления обследуемого соответствовать социально желаемому типу личности.

При массовом обследовании, а также при дефиците времени процесс определения социально-психологической адаптации студентов может быть ускорен. Для этого достаточно иметь два «ключа». Для шкалы достоверности и шкалы личностного адаптивного потенциала. Шкала АС является более высокого уровня. Она включает в себя шкалы «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативный потенциал», «моральная нормативность» и дает представление в целом об адаптивных возможностях личности, но не позволяет получить дополнительную информацию о психологических особенностях обследуемых .

Описание этапов исследования:

На первом этапе исследования было проведено анкетирование иностранных студентов, с целью выявления и анализа основных проблем адаптации на данном этапе обучения;

На втором этапе исследования для выявления специфики индивидуального приспособления и уровня адаптированности студентов-иностранцев был использован многоуровневый личностный опросник «Адаптивность»;

На третьем этапе исследования был сопоставлен уровень общей адаптированности иностранных студентов с уровнем общей успеваемости по учебным дисциплинам.

1. На базе ГГУ им. Ф. Скорины было проведено анкетирование иностранных студентов, в ходе которого были выявлены и проанализированы основные проблемы адаптации студентов-иностранценв на данном этапе обучения в университете.

Анкета была составлена для выявления:

Актуальных проблем адаптации студентов-иностранценв на данном этапе обучения в университете;

Уровня адаптации студентов-иностранцев в образовательном пространстве университета и социокультурном пространстве в целом;

Проблем, возникающих в ходе образовательного процесса и изучения учебных дисциплин.

В результате проведенного анкетирования, можно сделать следующие выводы:

Основной проблемой для студентов-иностранцев на данном этапе обучения в университете является необходимость общения в процессе обучения на русском языке (48 % опрошенных), также были выделены такие проблемы, как необходимость проживания в общежитии (28 %), отношение окружающих (24 %);

35 % студентов-иностранцев оценивают свой уровень владения русским языком как высокий (могут свободно общаться и не испытывают затруднений), 54 % оценивают свой уровень владения русским языком как средний (могут общаться, но испытывают некоторые затруднения), 11 % - как низкий (знают только определенные фразы, необходимые в повседневной жизни, общение затруднено);

Отношения с преподавателями большинство опрошенных оценивает как хорошие, доброжелательные (65 %); также большинство оценивает положительно и свои отношения с одногруппниками;

54 % опрошенных заявили о том, что учеба в университете им дается не очень легко, 32 % опрошенных по их мнению легко справляются с поставленными перед ними академическими задачами и 14 % испытывают затруднения в процессе обучения и говорят о том, что учеба в университете им дается тяжело;

Большинство опрошенных (64 %) говорят о том, что самые большие проблемы в обучении связаны с недостаточным уровнем владения русским языком.

Таким образом, можно сделать вывод, что на данном этапе обучения одной из основных проблем адаптации студентов-иностранцев является проблема недостаточного уровня владения русским языком.

2. Результаты исследования Многоуровневого личностного опросника «Адаптивность».

Таблица 2.1 - Результаты исследования Многоуровневого личностного опросника «Адаптивность»

		Анализ результатов
		Группа низкой адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа удовлетворительной адаптации
		Группа низкой адаптации
		Группы высокой и нормальной адаптации
		Группа низкой адаптации

В данной таблице мы наблюдаем следующую картину:

В группу низкой адаптации входит 12 (36 %) студентов;

В группу удовлетворительной адаптации входит 12 (36%) студентов;

Группу высокой и нормальной адаптации входит 9 (27 %) студентов.

3. Для выявления взаимосвязи успешности в обучении и процесса адаптации студентов, распределим их по группам адаптации и сравним средний балл успеваемости по итогам первого семестра в каждой из групп.

Таблица 2.2 - Группы высокой и нормальной адаптации (средний балл успеваемости)

	Адаптивные способности (стэны)	Средний балл успеваемости
Общий средний балл по группе

Таблица 2.3 - Группа удовлетворительной адаптации (средний балл успеваемости)

	Адаптивные способности (стэны)	Средний балл успеваемости
Общий средний балл по группе

Таблица 2.4 - Группа низкой адаптации (средний балл успеваемости)

	Адаптивные способности (стэны)	Средний балл успеваемости
Общий средний балл по группе

Таким образом, мы видим, что у студентов, которые вошли в группу высокой и нормальной адаптации общий средний бал успеваемости достоверно выше, чем у тех из них, которые входят в группы удовлетворительной и низкой адаптации.

Следовательно, по результатам проведенного исследования, мы можем сделать вывод, что академическая успеваемость воспринимается как фактор успешной адаптации студентов-иностранцев, что полностью подтверждает гипотезу нашего исследования. С другой стороны, безразличие, равнодушие, неуспеваемость, отсутствие интереса со стороны учащегося позволяют говорить о трудностях адаптационного периода.

По результатам проведенного анкетирования мы можем сделать вывод, что основной проблемой адаптации большинства студентов-иностранцев на данном этапе обучения в университете является недостаточный уровень владения русским языком при необходимости общения на нем в процессе обучения.

С первых дней пребывания в белорусском ВУЗе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки. Поэтому успешное управление учебно-воспитательным процессом для иностранных студентов является неотъемлемой частью решения задачи адаптации. Эффективная адаптация повышает качество и уровень обучения иностранных студентов, обеспечивает высокую мотивированность овладения знаниями, умениями и навыками.

Успешная адаптация способствует, с одной стороны, быстрому включению студентов в учебный процесс, что позволяет решать задачи сохранения контингента учащихся, который может существенно сокращаться во время первых сессий. С другой - помогает повысить качество подготовки студентов иностранцев в белорусской высшей школе .

Иностранные студенты, приезжающие на учебу в Республику Беларусь, должны адаптироваться не только к ВУЗу, как белорусские студенты, не только к особенностям проживания в общежитии, но и к жизни в другой стране: к ее культуре, традициям, существующей общепринятой системе норм и ценностей. Поэтому помощь в адаптации иностранным студентам к новой образовательной и культурной среде - важная задача ВУЗов. От решения этой задачи, от предоставления иностранным студентам и слушателям реальной возможности участвовать в общественной, культурно-массовой, спортивной жизни вуза, города и республики во многом зависит не только укрепление престижа высшего учебного заведения за рубежом, но и повышение имиджа Республики Беларусь в глазах иностранных граждан .

Проблема адаптации иностранных студентов к условиям обучения в ВУЗе представляет собой одну из важных проблем, которую приходится решать руководству вуза, психологам и преподавателям.

От того, как долго по времени и с какими затратами происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи иностранных студентов, процесс их профессионального становления .

К внутренним факторам, облегчающим адаптацию можно отнести:

Опыт человека, особенно в преодолении трудностей;

Хорошее здоровье;

Волевые качества.

К внешним факторам, облегчающим адаптацию, можно отнести целенаправленную работу учебного заведения по адаптации.

Основным показателем адаптированности личности являются эмоциональные состояния. Положительные эмоции, которые человек испытывает в отношениях с друзьями, в бытовой сфере, удовлетворительное самочувствие, ощущение душевного комфорта - все это факторы адаптированности личности. Они могут выступать в качестве критериев диагностики эффективности сложившейся системы в работе с иностранными студентами.

Имеют место следующие общие для всех иностранных студентов трудности процесса адаптации:

Низкий общеобразовательный уровень;

Слабая подготовка по профильным дисциплинам и специальным предметам;

Отличие форм и методов обучения в белорусском ВУЗе от форм и методов обучения в высшей школе их родной страны.

Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д.

Концептуальная модель готовности иностранных студентов к учебно-профессиональной деятельности в высшей школе должна включать в себя следующие компоненты:

Мотивационный - стремление к самостоятельности, проявление устойчивого интереса к предметной области и желания полностью овладеть языком специальности;

Когнитивный - понимание связи обучения с будущей профессиональной деятельностью, знание структуры и содержания предметной области знаний;

Операциональный - владение лингвистическим аппаратом для усвоения профессионально-значимой информации, владение навыками самостоятельной учебной деятельности;

Эмоционально-волевой - уверенность в успехе, стремление преодолеть трудности на пути достижения поставленной цели, высокая степень самоорганизации, удовлетворение от самостоятельного получения профессионально значимой информации;

Информационный - речевая, прагматическая и предметная компетентность .

Чтобы адаптация проходила эффективно и трудности, возникающие в данный период, были сведены к минимуму, иностранные студенты должны обладать достаточной информацией по вопросам проживания и обучения в Республике Беларусь. Условия проживания и обучения должны быть комфортными, а отношения с преподавателями и одногруппниками, студентами факультета и университета - доверительными и доброжелательными .

Для этого необходимо наличие ряда условий:

Наличие высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава, широкое привлечение к работе с иностранными студентами и слушателями белорусских студентов. Успешность в обучении является не столько показателем общей одаренности иностранного студента или слушателя, их высокой трудоспособности, но и показателем адаптированности;

Наличие доступной, достоверной и адаптированной к уровню владения русским языком информации об условиях проживания и обучения в университете; об истории страны, ее обычаях, быте и нравах белорусов;

Наличие развитой системы досуга. Обеспечение участия студентов-иностранцев в культурно-досуговых и спортивно-оздоровительных мероприятиях, проводимых в университете, а также занятия в спортивных секциях и кружках художественной самодеятельности;

Наличие социально-педагогической и психологической службы, организация специальных психологических занятий и лекций для иностранных студентов. Иностранный студент или слушатель должен иметь возможность получить квалифицированную психологическую помощь и поддержку;

Хорошее владение русским/белорусским языком. Чем лучше усваивается язык, тем эффективнее адаптация, тем быстрее студент перестает стесняться обращаться со своими просьбами и вопросами, т.е. общаться становиться легче, а значит, и познание нового становится легче;

Создание условий, позволяющих иностранным студентам сохранять и поддерживать привычный образ жизни, если он не входит в противоречие с существующим укладом, нравственными, правовыми и административными правилами и нормами жизни в нашей стране и университете.

Адаптации студента-иностранца к новой социокультурной среде способствуют две группы факторов:

Зависящие от студента;

Зависящие от преподавателя.

Со стороны студента важны:

Достаточный уровень базовой подготовки;

Уровень знания русского языка;

Индивидуальная способность к обучению;

Особенности национального менталитета.

Преподаватель, в свою очередь, должен:

Быть компетентен в предмете;

Владеть языком общения;

Обладать определенными личными качествами .

Преподаватели, работающие в интернациональной аудитории, а также кураторы должны обладать поликультурной компетенцией. Она включает: знания о социокультурных особенностях студентов, особенностях зарубежных образовательных систем, особенностях социализации, социально-демографических, паралингвистических, невербальных средствах и кинетических особенностях общения с представителями других культур, а также умение практически применять эти знания .

Куратору группы, в которой обучаются студенты-иностранцы, необходимо знать основные черты национальных культур студентов для правильного понимания причин культурного шока. Некоторые малозначащие привычки поведения жителей Республики Беларусь могут оказаться обидными и даже запрещенными в культуре страны, из которой приехал студент-иностранец, и наоборот. Речь идет об обычаях в области питания, одежды, этикета, а также праздничных и религиозных обрядах. Задача куратора - объяснить студентам объективные причины различий в обычаях, обратить внимание на общие черты жизни человеческих сообществ, призвать их к взаимопониманию и толерантности.

Главной задачей иностранного студента в Республике Беларусь является получение качественного высшего образования. Поэтому центральное место среди мероприятий по социальной адаптации занимает организация учебного мини-коллектива, т. е. учебной группы. Очевидно, что кураторы также могут способствовать сплочению учебного коллектива в рамках проводимых ими внеучебных мероприятий, направленных на включение иностранных студентов в жизнь учебной группы как единого коллектива. Это могут быть посещения музеев и культурных центров, спортивные соревнования и др.

Немаловажным является состав групп факультета. Спорным является вопрос формирования групп по национальному признаку. Преподавание в многонациональных группах имеет вои преимущества. Очевидно, успешное приспособление иностранного студента к новой социально-культурной жизни происходит благодаря активному общению с белорусскими студентами. Также обучение в интернациональной группе стимулирует процесс изучения русского языка.

Однако доказано, что иностранные студенты увереннее чувствуют себя в группе, где только соотечественники. Это связано с тем, что в мононациональной группе происходит быстрое сплочение коллектива, основанное на общих нравах, традициях, обычаях и воспитании, которые формируют определенную линию поведения и стереотип общения. Можно с уверенностью констатировать, что обычаи и традиции выполняют регулятивную функцию, благодаря которой культура определяет поведение людей. Такие моменты как однотипность восприятия и усвоения детерминирующих норм поведения личности, служат неким регулятором отношений в учебной аудитории, поддерживают общественную дисциплину, помогает наладить и упорядочить учебный процесс .

Одним из важных аспектов адаптации студентов-иностранцев к обучению является понимание новой системы образования.

Большинтво моделей занятий в белорусском ВУЗе для иностранных студентов - новая форма педагогического процесса. Чтобы разработать методику успешного обучения контингента иностранных учащихся, необходимо в первую очередь учесть все его особенности.

Построение образовательного процесса должно происходить с учетом использования этнопедагогических концепций, технологий, методик. Следует учитывать те факторы, которые влияют на систему образования: географические, экономические, национальные, исторические, культурные и религиозные, являющиеся особенными у каждого отдельного народа. Каждый этнос имеет свои методы и подходы, применяемые в педагогическом процессе, которые необходимо принимать во внимание в процессе обучения иностранных студентов.

Останавливаясь подробнее на педагогических приемах по реализации общеобразовательной цели, следует отметить, что для наиболее эффективного включения студента в чужую среду, преподавателю необходимо следующее:

Создавать языковые ситуации, максимально приближенные к реальности;

Поднимать вопросы и темы, актуальные для данной студенческой аудитории;

Учитывать возраст, религиозную, социальную и иные принадлежности студента;

Стимулировать мотивационную сферу иностранных студентов;

Предоставлять самостоятельность обучаемым;

Объективно оценивать результаты их самостоятельных действий;

Заинтересовать и сформировать познавательную потребность у иностранного студента.

Главным условием эффективности довузовской подготовки иностранных студентов является быстрое и эффективное овладение русским языком. Чем лучше усваивается язык, тем эффективнее адаптация, тем быстрее студент перестает стесняться обращаться со своими просьбами и вопросами к русским, т.е. общаться становится легче, а значит, и проще познание нового, что очень важно. .

Студенты-иностранцы болезненно переживают непонимание, а тем более конфликты с преподавателями. По их мнению, самым идеальным «ускорителем» адаптации является создание атмосферы «доброго дома», где каждый студент-иностранец «нашел бы себя».

К сожалению, иногда преподаватели не хотят вникать во все проблемы иностранных студентов из-за отсутствия опыта или свободного времени. Некоторые преподаватели субъективно относятся к иностранцам, проявляют национализм. Иногда возникают ситуации, когда преподаватель не понимает студента, так как тот плохо владеет русским языком, и у него складывается впечатление, что этот студент плохо учится. Иногда студенты не успевают записывать лекции, так как преподаватели диктуют очень быстро. Но большинство преподавателей помогают студентам-иностранцам решать их проблемы, поддерживают их в учебе, что является немаловажным фактором, помогающим в адаптации студента-иностранца .

Положительное влияние на адаптацию оказывает деловая и эмоциональная включенность студента в ученический коллектив, насыщенная общественная жизнь в студенческой среде, активное участие в общих институтских мероприятиях - таких, как подготовка совместных праздников, научных конференций, спортивных соревнований, музыкальных фестивалей .

К сожалению, белорусские студенты не проявляют должного уважения и внимания к своим иностранным согруппникам, не владеют страноведческой информацией, не знают национальных особенностей поведения и общения своих иностранных друзей.

Проблема расширения рамок дружественных контактов среди студентов должна стать задачей для профессорско-преподавательского состава любого учебного заведения.

Оптимальным сценарием для «включения» иностранного учащегося в учебный процесс является интеграция, при которой происходит активное освоение иной национальной культуры при сохранении собственной национальной идентичности. Именно интеграция в новое культурное окружение становится главным показателем успешной адаптации .

Одна из важнейших задач педагога - приложить все усилия, чтобы приобщить иностранных студентов к белорусским национально-культурным традициям средствами внеучебной деятельности, обеспечить усвоение ими элементов белорусской культуры посредством социокультурной деятельности.

Необходимо отметить, что формирование коммуникативных умений иностранных студентов будет более успешным, если процесс обучения осуществляется не только на уровне педагогической коммуникации в рамках аудиторных занятий, но и на уровне межкультурной коммуникации с целью более легкого вхождения в русскоязычную культуру. Необходим индивидуальный подход, учитывающий национальные и этнокультурные особенности .

Несмотря на множество проблем, которые существует у иностранного учащегося, он, как и все студенты мира, старается провести свое время с пользой для себя и для других.

Для того, чтобы лучше узнать язык и традиции Беларуси можно применить такие методы, как чтение литературы, разговор на русском языке, просмотр кино- и телепрограмм, совместные походы в театры и кино, прогулки по городу.

Причём, важно делать это всем вместе, включая и белорусских студентов, таким образом будут создаваться тёплые, дружеские отношения внутри коллектива. Что в свою очередь будет создавать благоприятную атмосферу во всём университете.

Следует сказать, что прежде всего, студенчество - это начало самостоятельности, начало новой жизни, это то, что необходимо пройти каждому человеку дабы вступить в реалии этого мира. И главную роль в этом играет адаптация .

Посредством изучения русского языка как иностранного возможно решение ряда задач, позволяющих повысить не только уровень обучения специальности, но и расширить кругозор молодых людей, развить у них чувство эстетического восприятия окружающего мира, сформировать позитивное отношение к стране обучения, стимулировать познавательную деятельность обучающихся и повысить мотивацию дальнейшего образования .

В процессе обучения иностранных студентов следует учитывать сильные стороны национально-культурных особенностей этноса, его лингвокультурные традиции. Это позволит облегчить период адаптации, овладеть необходимыми навыками, сделать занятия более эффективными и интересными .

Таким образом, учитывая вышеизложенное, можно констатировать необходимость создания ряда условий адаптогенного характера широкого спектра действия для оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к учебному процессу в высшей школе Беларуси.

Построение образовательного процесса должно происходить с учетом использования этнопедагогических концепций, технологий, методик. Каждый этнос имеет свои методы и подходы, применяемые в педагогическом процессе, которые необходимо принимать во внимание в процессе обучения иностранных студентов.

Положительное влияние на адаптацию оказывает деловая и эмоциональная включенность студента-иностранца в ученический коллектив, насыщенная общественная жизнь в студенческой среде, активное участие в общих институтских мероприятиях.

Одна из важнейших задач педагогов, работающих с иностранными студентами, заключается в том, чтобы приобщить их к белорусским национально-культурным традициям средствами внеучебной деятельности, обеспечить усвоение элементов белорусской культуры посредством социокультурной деятельности.

В наших силах сделать так, чтобы окончив белорусский университет, иностранные специалисты увезли домой только самые хорошие впечатления о нашей стране.

Заключение

На основании всего вышеизложенного и в соответствии с поставленными задачами можно сформулировать следующие выводы по курсовой работе:

1. Адаптация иностранных студентов представляет собой формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы.

Особенности адаптации иностранных студентов определяются комплексом факторов: психофизиологических, учебно-познавательных, социокультурных, бытовых. Проблемы адаптации иностранных студентов обусловлены включением личности в новую социокультурную и учебно-познавательную среду, где происходит формирование структуры устойчивых личностных отношений ко всем компонентам образовательного процесса

Адаптацию следует рассматривать как комплексную педагогическую программу, успешность которой определяется множественными параметрами и критериями, позволяющими улучшить качество обучения иностранных студентов и достигнуть наилучших академических результатов с наименьшими негативными последствиями.

Адаптация иностранных граждан к новым социокультурным условиям при поступлении в высшее учебное заведение является основополагающим фактором, определяющим в большинстве случаев эффективность образовательного процесса в целом.

2. В результате анализа академической успеваемости и уровня адаптированности студентов-иностранцев, было установлено, что у студентов, которые входят в группу высокой и нормальной адаптации (27% из всех опрошенных) уровень академической успеваемости гораздо выше, чем у тех студентов, которые входят в группу удовлетворительной адаптации (36%) и группу низкой адаптации (36 %).

Следовательно, мы можем говорить о том, что академическая успеваемость, общественная и научная активность воспринимаются как факторы успешной адаптации студентов-иностранцев. С другой стороны, безразличие, равнодушие, неуспеваемость, отсутствие интереса со стороны учащегося позволяют говорить о трудностях адаптационного периода.

Подобные документы

Проблема адаптации студентов к условиям учебной работы в ВУЗе. Рекомендации, направленные на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов. Теоретические разработки процесса активного включения студентов в образовательную среду ВУЗа.

реферат , добавлен 11.09.2009


Цели, задачи, структурная организация и особенности обучения в высших учебных заведениях. Студент как субъект учебной деятельности, особенности его адаптации в ВУЗе. Методы исследования взаимосвязи уровня тревожности и социальной адаптации у студентов.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Психологические и возрастные особенности студенческого возраста. Комплексный научно-теоретический анализ литературы по проблеме адаптации личности. Исследование влияния нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза.

дипломная работа , добавлен 06.03.2014


Анализ подходов к проблеме адаптации в научной литературе. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-первокурсников на этапе адаптации к обучению в вузе. Процесс самоадаптации личности, формирования ее социальной и профессиональной идентичности.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Понятие адаптации и характеристика адаптационных процессов в образовании. Особенности перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе, ригидность первокурсников. Исследование уровня социально-психологической адаптации студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 03.11.2013


Психологическая сущность адаптации, подходы к её изучению в научной литературе. Практика изучения проблем адаптации студентов-первокурсников к условиям ВУЗа. Адаптационный лагерь и кураторство как формы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

курсовая работа , добавлен 11.08.2014


Психофизиологическое развитие в юношеском возрасте. Понятие и виды адаптации. Когнитивное развитие юношеского возраста. Особенности адаптации студентов первого курса. Исследование влияния уровня интеллектуального развития на процесс адаптации студентов.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013


Социально-психологические и организационные проблемы адаптации иностранных студентов в российских вузах. Исследование мнения иностранных студентов, обучающихся на факультете социальных технологий Поволжского государственного технологического университета.

курсовая работа , добавлен 23.02.2014


Понятие и характеристика социально-психологической адаптации личности. Особенности социально-психологической адаптации у первокурсников к новым условиям жизнедеятельности в ВУЗе. Разработка программы социально-педагогического сопровождения адаптации студе

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Факторы защиты и разновидности адаптации в содержании учебного процесса. Психологическое сопровождение адаптации студентов первого курса. Адаптация студентов к учебной деятельности в системе СПО. Эффективность разработанных коррекционных мероприятий.

На основе анализа экспертного интервью и факторов влияния на выбор иностранных студентов в пользу обучения в Российских университетах, рекомендую:

• 1. В связи с тем, что иностранными студентами был отмечен факт порой низкого взаимодействия с русскими студентами, благодаря дополнительному вопросу о том, что наиболее понравилось / не понравилось во время обучения в Российском университете, предлагаю добавить в программу обучения академические часы для общения студентов. Это могут быть различные тренинги, психологические игры, кейсы, направленные на совместную работу, именно иностранных студентов с русскими. Таким образом, это поможет преодолеть барьер между студентами, повысить их коммуникабельность и поможет избежать проблем межрасовых коммуникаций. Но хочу заметить, что данный фактор, не имеет большого влияния на общую удовлетворенность студентов.
• 2. Культурные особенности и традиции разных стран влияют на менталитет человека, поэтому нельзя не брать этот факт во внимание, это касается оказания административных услуг для представителей различных рас и вероисповеданий.
• 3. Внедрение полноценных программ на иностранных языках, несомненно, повысит уровень заинтересованности иностранных студентов, поскольку они играют важную роль в удовлетворенности иностранных студентов. (Г6)
• 4. Внедрение грантовой системы обучения иностранных граждан.
• 5. Формирование имиджа университета, согласно международным стандартам.
• 6. Проводя рекламную компанию образовательного учреждения, следует делать акцент на преимущества Вуза на международном рынке образовательных услуг, качество его образовательных программ, программ повышения квалификации.
• 7. Организация международных конференций, форумов с последующим установлением контакта с участниками, поскольку вовлеченность преподавателей в процесс обучения и их взаимодействие со студентами имели большой коэффициент влияния на удовлетворенность иностранных студентов.

Целью данного исследования была необходимость определить степень влияние 7 составляющих образования на общую удовлетворенность студентов. В ходе исследования было установлено, что только 4 из 7 составляющих - учебно-методические программы, окружающая обстановка, административные услуги, образовательные программы,- оказывают влияние на формирование общей удовлетворенности студентов своим учебным заведением. В результате чего, было рекомендовано, чтоб ВУЗы сосредоточили свое внимание на этих 4 составляющих. Такая целенаправленная работа должна напрямую повлиять на общую удовлетворенность, что в результате должно привлечь больше новых студентов (через рекомендации и «сарафанное радио» от учащихся), а также привлечь выпускников к повышению квалификации.

Для ВУЗов становится важным уделять больше внимания иностранным студентам, не только предоставляя им услуги питания, но также стараясь более тщательно оценивать степень их удовлетворенности. В данном исследовании были приведены фактические доказательства о важности этой оценки. Также были предоставлены данные об услугах, на которые стоит особо обратить внимание при создании маркетингового обращения с целью привлечения иностранных студентов.

Ограничения.

Приоритетной целью этой работы было исследование удовлетворенности иностранных студентов Российскими университетами, было опрошено 269 иностранцев из 20 вузов. На данный момент в России имеют право принимать иностранных студентов 126 университетов, что говорит о достаточно малом вариативном выборе. При дальнейшем исследовании удовлетворенности иностранных студентов образовательными услугами в Российских Университетах следует увеличить разнообразие и количество Университетов, поскольку в работе не было определено, зависит ли уровень удовлетворенности от конкретного университета. Подразумевая, что удовлетворенность исходит из ожиданий и полученных результатов, стоит предположить, что оценка уровня удовлетворенности может определяться университетом, так как предлагаемые услуги могут отличаться среди 20 университетов, участвующих в исследовании. Данный факт стоит принять во внимание перед тем, как использовать данные исследования.