МБОУ СОШ № 22 г. Томска

Приёмы и методы критического мышления

В современной школе используется много интерактивных методов обучения. Большинство приёмов, представленных в технологии РКМЧП, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной методики (маркировка текста, систематизация материала, работа в группах и другое). Объединение и структурирование таких приёмов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии РКМЧП, даёт высокие результаты в процессе обучения.

Теоретическая основа модели состоит из 3 аспектов: философского, технологического, методического. Философский аспект - идея открытого общества, в котором в ходе учебной деятельности формируются партнёрские отношения: учитель-ученик; ученик-ученик, моделируется процесс познания.

Технологический состоит из 3 стадий: вызов – осмысление – рефлексия. Они позволяют учащимся самим определять:

Цели обучения;

Осуществлять активный поиск информации;

Размышлять о том, что они узнали из этой информации;

Выражать собственное мнение;

Самооценку знаний.

Методический представляет:

Систему приёмов учебной деятельности;

Задаёт логику построения уроков;

Отслеживает способы работы.

Каждый модельный урок должен быть представлен двумя составляющими:

1-я часть – собственно урок:

Вызов – индивидуальная, парная, групповая мозговая атака;

Осмысление – чтение текста с использованием знаковой системы записей «инсерт»;

Рефлексия – возврат к «мозговой атаке», сравнение знаний «до» и «после» прочтения текста.

2-я часть – анализ всех стадий и их значение.

Данную технологию можно применять на уроках в 3-5-х классах. Она становится основой для размышления младших школьников об обучении и знании.

Преимущества данной технологии в следующем:

 ясность и доступность;

 актуальность;

 принцип, как можно больше ученик и меньше учитель;

 открытость;

 практическая значимость;

 возможность использования в любом предмете.

Задачи, которые решаются в образовательном процессе через данную технологию:

 умение размышлять над тем, как получить знания (вызов);

 развивать аналитическое мышление и творческое мышление (осмысление);

 определять своё личное отношение к информации (рефлексия);

 умение ставить и решать проблемы.

Урок в технологии критического мышления представляет собой трёхфазную модель:

Чтобы обучающиеся активно заработали, их надо заинтересовать. Для этого существует этап «вызова ». Именно на этом, очень важном этапе вовлекают в работу (вводится новая тема, стимулируется её обсуждение, определяются собственные, связанные с ней учебные цели). Здесь поможет либо элемент неожиданности (о занятии или его теме никто ничего не должен знать), либо, как в нашем случае, такая неординарная формулировка первого вопроса, чтобы он удивил, поразил и заинтересовал ребят. А раз привлёк внимание, то почему бы над ним и не подумать, можно даже и ответить. Так происходит втягивание в работу. Мы уже наблюдаем активизацию всего класса и каждого ребёнка в отдельности.

На следующем этапе «осмысления » обдумывается выявленная информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания, привлекаются имеющиеся у ребят знания, таким образом они вовлекаются в изучение нового содержания. Здесь дети размышляют, вспоминают, собирают крупицы собственного опыта. И пусть в это время в классе стоит шум и гам (он быстро стихает в нужный момент), главное – ребята начинают раскрывать свои возможности, грамотно выражать именно свои мысли. На данной стадии учащиеся самостоятельно переосмысливают имеющуюся информацию (о наличии которой они, возможно и не подозревали даже), делают выводы и шагают дальше.

На этапе «рефлексия » (возврат к результатам, сравнение первоначальных знаний со знаниями после прочтения статьи) ребята присваивают себе добытые новые знания как собственные, совершенно не замечая этого, и шагают дальше.

Если посмотреть на три описанных выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» обычно привычно для учителя звучит: этап введения в тему или активизация имеющегося опыта и знаний обучающихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала или этап решения проблемы. И третья стадия есть в каждом уроке – это закрепление урока, проверка усвоения или этап диагностики (в развивающем обучении).

В чём же различия? Что принципиально нового несёт технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приёмах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много.

На стадии «Вызова » чаще используются приёмы:

мозговой штурм кластер З - Х – У (знаю – хочу узнать - узнал) письменные задания вводный вопрос

На стадии «Осмысление »:

· маркировка текста

· взаимоопрос

· взаимообучение(зигзаг)

· двойной дневник

· бортовой журнал

· графическое оформление

· письменные задания разных видов

«Вводный вопрос» («ВВ»)

«ВВ» - это один из приёмов, который включается на этапе «вызова». Ещё его называют вопросом высокого уровня, требующего мыслительных усилий при ответе, лучше всего помогают настроить ученика на активную работу в течение всего занятия.

«В чём преимущество «ВВ»? – спросите вы. Начиная своё занятие, учитель получает сразу несколько преимуществ:

В ходе ответов ученики активизируют имеющиеся у них знания по теме занятия и незаметно для себя «разогреваются», как спортсмены перед забегом. Например, урок «Окружающий мир» во втором классе начинается с вопроса «Почему шишки закрываются?». Дети, работая в группах, рассуждают, выдвигая ту или иную гипотезу по данному вопросу. Поскольку такие вопросы, в отличие от «фактических» имеют много вариантов, то все ученики отвечают на равных, вне зависимости от уровня способностей и успеваемости. Начиная урок с поиска ответа на вопрос, ученик невольно втягивается в процесс и активнее участвует в работе в течение всего занятия. Если ответы связаны с прогнозированием, то он внимательнее читает текст. Учитель волен, использовать дополнительные вопросы, которые помогают, «отвечающему» уточнить свою мысль или привести необходимые доказательства.

После такой разминки ученики легко переходят к решению учебных задач.

Требования к вводному вопросу:

Должен служить введением к новой теме. Его обсуждение должно занимать не более 5 минут, вначале занятия. Цель – вовлечь учеников в активную работу на занятии; стимулировать работу мысли. Должен направлять мысли учеников в новое русло, а не заставлять припоминать выученное заранее. Ответ не может быть найден в энциклопедии. Все принятые ответы записываются на доске. В конце урока учитель и ученики возвращаются к прозвучавшим в начале урока ответам, чтобы подтвердить или опровергнуть их, а также расширить с опорой на изучаемый текст.

И ещё одна не менее важная задача учителя – принести в занятия собственную энергию. Возвращаясь к вопросу, с которого начался урок, можно сказать, срабатывает только после совершения некоего предварительного действия – вводный вопрос. Он занимает мало времени, но «зажигает» учеников и поддерживает их интерес до конца занятия.

Планирование вводных вопросов нельзя откладывать «на потом», ведь после хорошей разминки мозг, как и мышцы – работает гораздо эффективнее.

«Корзина» идей, понятий, имён…

Это приём организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока («Вызов»), когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить всё, что знают и думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано всё то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

Задаётся прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа продолжительностью 1-2 минуты). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чём совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей «без комментариев», даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепочки. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

«Составление кластера»

Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приёмом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

«Кластер» - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «паучок», «созвездие». Составление «кластера» позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки – лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

«Кластер» может быть использован на разных этапах урока.

На этапе «вызова » - для стимулирования мыслительной деятельности.

На этапе «осмысления » - для структурирования учебного материала.

На этапе «рефлексии » - при подведении итогов, что учащиеся изучили.

«Кластер» может быть использован также для организации индивидуальной работы, как в классе, так и дома.

Как считает: «Всё что создано на глазах детей, воспринимается гораздо быстрее ».

«Инсерт» или «Пометка на полях»

(Стратегия кодирования текста )

«INSERT» - интерактивная система записи для эффективного чтения и мышления. Этот приём является средством, позволяющим ученику отслеживать или по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие:

Галочка (V) – отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он заранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности её не имеет значения.

Плюс (+) – отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Минус (-) – отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный приём требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения или пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «?» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Этот приём требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведённое на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки знаний.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось с прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак «минус» (ученик думал иначе ) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приёме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников в учебниках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временим у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «?» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

«Чтение со стопами»

(Этот приём хорошо использовать на уроках литературы)

учитель знакомит детей с новым текстом, выразительно читая, но, постоянно прерываясь в самый интенсивный момент,… и спрашивает: А что дальше? …

Таким образом, знакомство с текстом проходит в несколько этапов (по усмотрению учителя). Этот приём развивает мышление, умение выдвигать гипотезы и воспитывает внимательного слушателя.

«ЗХУ»

(Приём составления маркировочной таблицы)

одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней 3 колонки: знаю, хочу узнать, узнал новое.

В каждую колонку необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Приём «ЗХУ» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить её дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по 1-2 тезиса или положения.

Графа «Узнал» заполняется после знакомства с текстом.

«ЗХУ» - простая методика, которая перерастает в добротную учебную стратегию, в рамках которой выделяем несколько видов краткого письменного комментария. Благодаря этой стратегии ученики приобретают целый набор инструментов, при помощи которых можно составить любой комментарий к любому тексту. Многообразие подходов учит смотреть на любую проблему под разными углами, в результате дети начинают выражать свои мысли на письме, и у них формируется «комплексное мышление» - что само по себе является одной из важнейших целей обучения. Она учит внимательнее читать и глубже вдумываться в прочитанное.

«Синквейн»

Некоторые из всех методов и приёмов носят словесный (вербальный) характер, другие являются графическим организаторами идей. Есть и такие, которые сочетают в себе оба подхода, но необходимо тщательно проанализировать эти методы с точки зрения их действительной эффективности.

Например: «Синквейн» - в переводе с французского «мнение».

«Синквейн» - это стихотворение представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Данный приём можно использовать на разных этапах урока – он имеет разные задачи:

вызов – краткое обобщение имеющихся знаний

осмысление – вдумчивая работа с новыми знаниями

рефлексия (размышление) – интеграция новых и имеющихся знаний.

Этот приём можно использовать не только на уроках чтения и окружающего мира, но и на уроках русского языка и математики. Эта форма свободного творчества, которая составляется по определённым правилам.

· На 1 строке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

· На 2 строке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

· На 3 строчке записываются три глагола, описывающих децствия, относящиеся к теме синквейна.

· На 4 строке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов (4), с помощью которых ученик выражает своё отношение к теме. Это может быть крылатое выражение , цитата или составленная учениками фраза в контексте с темой.

· На последней строчке – это слово резюме (синоним), которое даёт новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть По-возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

Объясняются правила написания синквейна. Задаётся тема синквейна. Фиксируется время на данный вид работы. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

На уроках дети пишут разные синквейны. Пусть пока они простые, но очень полезны в качестве:

инструмента для синтеза и обогащения сложной информации; средства оценки словарного запаса учащихся; средство творческого самовыражения.

Подобная работа:

обогащает словарный запас; подготавливает ученика к краткому пересказу; учит формулировать идею произведения (4 строка синквейна); позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновение) творцом и философом, т. к. написать синквейн может каждый.

Например:

СОЛНЦЕ СНЕГ

большое, яркое белый, хрустящий

светит, греет, радует летит, падает, кружит

солнце очень горячее тело он укрывает землю одеялом

ШАР ЗВЁЗДОЧКА или КАПЕЛЬКА

ГРУЗОВИК ПРЯМАЯ

забытый, красивый бесконечная, числовая

лежит, падает, гудит можно складывать, сравнивать

он всю ночь скучал отмечены положительные и

ИГРУШКА отрицательные числа

ШКАЛА

Способ взаимообучения

(обучение сообща)

Обучение сообща – когда ученики работают вместе парами, группами, сообща, при этом у них одна и та же проблема, одна и та же тема, дети пытаются выработать одно и то же решение, приходят свежие идеи.

Результативность:

1. Умение работать самостоятельно и в группе.

2. Уметь выделить главное.

3. Повышается эффективность обучения.

4. Развивается речь.

5. Улучшается дисциплина.

6. Повышается мотивация.

7. Повышается самооценка.

8. Увеличивается объём.

9. Способы действия.

10. Дети учатся принимать точку зрения других людей.

11. Работают все.

12. Новый стиль общения.

13. Социальная активность.

14. Внутренний комфорт.

15. Положительное отношение к другим наукам (межпредметная связь).

16. Контролировать друг друга, помогать друг другу.

«Зигзаг»

Каждому ребёнку раздаётся кусочек текста. Дети стараются запомнить всех, кто находится в их группе. Идёт переоформление класса (поднимите руку те, у кого №1, №2…). Берут чистый лист и делят его на три колонки (четыре). Дети читают свой кусочек и на листочке изображают его схематично, т. к. когда вернётся в свою группу, то должен рассказать свой текст. Дети возвращаются в свои группы. Учитель тексты забирает. Дети слушают и фиксируют схематично в каждой колонке, соответственно номеру выступающего. Затем, выступающий задаёт вопрос, где выясняет понимание услышанного. Затем можно задавать вопросы по тексту или попросить рассказать текст.

Рефлексивные задания после работы в группах:

Смысловые вопросы. Игра «верно – неверно», топаем – хлопаем. На плакате выписаны яркие моменты текста. Плакат – призыв. Дома заполнить таблицу «ЗХУ». Написать небольшое сочинение.

Тексты для чтения нужно брать понятные, чтобы легко воспринималось прочитанное. Тексты, насыщенные терминами лучше не брать. Не всё может быть понятно. В группы принимать и сильных и слабых учеников. Учитель – наблюдатель. Дети всё время говорят, обсуждают.

Учитель должен знать, на что направлены его действия! Важно продумать среду!

1. Формулирует цели урока:

Предметные цели (ЗУНы)

Компетентностные

2. Исходя из цели урока, формулирует задачи урока, ожидаемые результаты.

3. анализирует индивидуальные особенности класса:

Уровень знаний;

Умение работать сообща;

Компетентностные навыки ит. д.

Простраивает свои требования, исходя из индивидуальных особенностей детей.

4. Выбирает определенные приёмы технологии РКМЧП.

5. Выстраивает ход занятия, в соответствии с технологией:

ВЫЗОВ – материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

ОСМЫСЛЕНИЕ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

РЕФЛЕКСИЯ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы.

6. Готовит материалы по приёму (тексты, карточки, видео т. д.)

7. Чётко распределяет время на каждый вид работы во время урока (лучше зафиксировать это на отдельном листе ведения урока краткий ход урока – действия учителя, формы работы и время для них).

8. Обдумывает методы оценивания, формы обсуждения их с детьми.

9. Подробно планирует распаковку. Т. к. это мини-урок РКМЧП в конце каждого занятия по данной технологии.

2 этап – во время ведения урока:

В начале урока обязательна мотивация на стадии вызова.

1. В течение урока учитель сохраняет модель урока (В-О-Р), соблюдает лист ведения урока.

2. По возможности фиксирует в листе ведения урока (на полях) реакцию слушателей на все виды работы.

3. В начале урока необходимо проработать критерии оценивания учеников (учитель вместе с учениками работает над критерием оценивания).

4. Организует учебное пространство в соответствии с формами и видами деятельности на уроке (с планом).

5. Использует вопросы для создания мотивации более активного вовлечения учащихся в деятельность.

6. Проводит корректировку во время урока.

7.Соблюдает принцип сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик).

8. Отдаёт активность детям.

3 этап – анализ урока:

Лист экспертной оценки.

Ответы на вопросы:

1. Сохранилась ли на уроке модель В-О-Р;

2. Достигнуты ли цели, задачи урока; результаты урока;

3. Получился ли контакт с детьми, активны ли были дети на уроке;

4. Заметен ли интерес детей к проведённому уроку;

5. Что было удачным (неудачным) на уроке, почему;

6. Что захотелось изменить в проведённом уроке;

7. Удачно ли были выбраны и введены формы оценивания;

8. Была ли распаковка (то, что делал учитель на занятии) занятия – насколько она была полезна для учителя и детей; (Вопрос на стадии распаковки: вспомните, что мы знали, когда не читали текст?).

9. Прогнозирование дальнейшей работы по:

Продолжения обучения по теме;

Использованию технологии РКМЧП в своей практике.

Что делает учитель:

Диалог в начале урока, диалог в конце.

Середина – момент раскрепощенного обсуждения.

Анализ занятия по технологии РКМЧП.

В процессе анализа занятия по технологии РКМЧП следует обратить внимание на следующие моменты:

 Сохранилась ли модель «Вызов – Реализация смысла - Рефлексия»? Насколько обоснованны отступления от модели, если они были?

 Как учитель выстраивает взаимоотношения с учащимися? Соблюдается ли принцип сотрудничества?

 Как выражаются у учеников навыки работы в парах, группах?

Деятельность учащихся на занятии может анализироваться по следующим критериям:

 активность (познавательная);

 аргументированность высказываний, умозаключений;

 самостоятельность (умение обозначить и сформулировать проблему, определить путь её решения, способность организовать деятельность – в том числе совместную – по достижению цели);

 осознанность понимания содержания учебного материала;

 выраженность личностного отношения к содержанию и видам деятельности.

Эффективность каждой стадии урока определяется:

 обоснованностью применяемых приёмов, соответствием их целям и задачам урока;

 уровнем вопросов учителя;

 соответствием текста теме и целям занятия, возрастным особенностям учащихся;

 адекватностью приёмов предлагаемому тексту.

Графа «Комментарии» заполняется по ходу занятия, анализ которого завершается общими выводами.

Мониторинг использования приемов ТРКМ

Технология РКМ предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот перечень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными. Технология развития критического мышления предполагает гуманистический подход к обучению, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность обучающегося в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. Данная технология – один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Авторы говорят, что мы даём ребёнку не рыбу, а удочку, т.е. что он сам «поймает». «Каждый получает ровно столько, сколько вкладывает сам». В изменяющемся мире для учащихся необходимо уметь анализировать информацию и решать, что является главным, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.

Ценность данной технологии и в том, что она учит детей слушать и слышать, развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.

Методические приемы технологии РКМ можно считать универсальными, так как многие из них обеспечивают достижение не одного, а сразу нескольких новых образовательных результатов.

Группой педагогов творческой группы были разработаны следующие критерии для оценивания результативности использования приемов технологии развития критического мышления:

развитие критического мышления;

Умение работать с информацией

Умение ставить вопрос

развитие логического мышления;

Умение обобщать

Умение анализировать

Умение устанавливать причинно – следственные связи

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях.

Одним из показателей развития критического мышления является умение работать с учебно-научным текстом:

умения, связанные со способами действий при восприятии и

понимании учебно-научного текста;

умения извлекать и осмысливать информацию учебно-научного текста;

умения, связанные со способами действий при дифференциации учебно-научного текста;

текстовые умения, связанные со способами действий при порождении

учебно-научного текста.

На основе этих критериев выделены оптимальный, достаточный и критический уровни сформированности умений работать с учебно-научным текстом.

Оптимальный уровень . Учащиеся успешно находят дополнительную информацию в других источниках (словарях, энциклопедиях); прогнозируют содержание учебно-научного текста, предлагая несколько вариантов; озаглавливают учебно-научный текст, определяют его тему и главную мысль, находят ключевое слово, делят тексты на части, составляют план текста; составляют вопросы к тексту. Младшие школьники способны отличить учебно-научный текст от других текстов, умеют извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте; умеют продолжить учебно-научный текст в соответствии со стилем и содержанием; пересказывают текст подробно, сохраняя основную мысль; создают собственные учебно-научные тексты.

Достаточный уровень . Учащиеся находят информацию в словарях, энциклопедиях; почти всегда прогнозируют содержание учебно-научного текста, но предлагают только один вариант; допускают ошибки в выборе заголовка к тексту, в определении его темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; правильно делят текст на части, но допускают неточности в определении микротемы текста; в составлении плана допускают ошибки; могут составить вопросы к тексту. Учащиеся отличают учебно-научный текст от других текстов, но доказать свое предположение затрудняются, иногда извлекают главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Продолжают текст, но допускают стилистические ошибки; пересказывают текст подробно, не всегда сохраняя сюжетную линию; составляют учебно-научный текст, но допускают ошибки.

Критический уровень . Учащиеся затрудняются использовать дополнительные источники при поиске информации; испытывают трудности в прогнозировании содержания учебно-научного текста по заголовку; допускают ошибки или отказываются выполнять задание в выборе заголовка к тексту, в определении их темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; иногда могут членить текст на части, затрудняются определить микротемы текстов; затрудняются в составлении плана; не могут составить вопросы к тексту. Учащиеся не отличают учебно-научный текст от других текстов, затрудняются извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Пересказывают текст, но не сохраняют сюжетную линию; затрудняются создавать собственные учебно-научные тексты.

Выявить уровень сформированности критического мышления учащихся начальной школы можно, используя комплексные проверочные задания на основе научного текста.

Также уровень развития критического мышления предлагается изучать приёмами ТРКМ: составление кластера и маркировки текста.

Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивается по уровням:

Параметры

Допустимый

Полное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

Неполное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

7-9 баллов

Меньше 7 баллов

С целью выявления умения формулировать вопросы допустимо использование приема «Вопросительные слова» (ТРКМ).

Вопросы на воспроизведение событий (простые вопросы) оцениваются - в 1 балл;

Вопросы на установление причинно – следственных связей (интерпретационные) – в 2 балла;

Вопросы обобщающего характера (оценочные) – в 3 балла.

Бальный показатель:

от 1- 4 баллов - показали низкий уровень;

от 5-9 баллов - средний уровень;

от 10-12 баллов- уровень выше среднего;

от 12- 15 баллов- высокий уровень.

Наряду с данными методиками предлагаем использование такого метода исследования, как педагогическое наблюдение, а именно включённое наблюдение .

Такой метод предполагает, что учитель сам участвует в процессе, за которым ведёт наблюдение. Включённое наблюдение является эффективным так, как исследователь – учитель активно участвует в деятельности наблюдаемых. В рамках проводимой диагностики учитель наблюдает за учащимися, как они умеют рефлексировать свою деятельность и деятельность своих одноклассников.

На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии заключается в осознании своих мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Такая работа ума развивает следующие качества:

готовность к планированию;

наблюдение за собственными действиями;

поиск компромиссных решений;

готовность исправлять свои ошибки;

настойчивость в достижении цели.

Данные качества необходимы не только в учебной деятельности, но и в жизненных различных ситуациях.

Уровень развитие логического мышления можно определить через:

умение обобщать;

умение анализировать;

умение устанавливать причинно – следственные связи.

Предлагаем несколько приемов, помогающих определить уровень свормированности логических УУД.

1. Прием "Логические закономерности"

2. Форма проведения : письменный опрос.

   Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

3. Числовые ряды:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Уровень сформированности Балл

1. низкий 1-2

   средний 3-4

   высокий 5

Прием "Выделение существенных признаков"

(может быть использован для учащихся любого возраста)

Данный прием используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция дляподростков: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Бланк

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Уровень сформированности Балл

низкий 1-5

средний 6-8

высокий 9-11

Для выявления уровня сформированности логического мышления у уч-ся старших классов может быть использован прием «Сложные аналогии».

Цель: прием используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. ,

Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.

Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами.

Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов.

Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".

Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты.

Материал:

Шифр

А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.

Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.

1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е

2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е

3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е

4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е

5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е

6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е

7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е

8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е

9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е

10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е

11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е

12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е

13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е

14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е

15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е

16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е

17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е

18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е

19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е

20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

Более широкий выбор приемов, позволяющих оценить уровень сформированности логических УУД, находится в приложении №1.

Характеристика условий, обеспечивающих достижение

новых образовательных результатов

Обеспечить достижение новых образовательных результатов в формировании критического мышления у младших школьников возможно, если создать:

- условия к кадровому обеспечению;

выпускник начальной школы должен овладеть умением учиться. У него должны быть сформированы универсальные учебные действия. Чтобы реализовать новые образовательные стандарты, учителю необходимо использовать в своей деятельности новые приемы и современные педагогические технологии, в частности технологии РКМ.

Эффективность разработанной технологии зависит от умения учителя показать процесс и логику собственного мышления.

Создание условий для организации и осуществления повышения квалификации учителей:

Посещение педагогами курсов повышения квалификации по теме «Технология развития критического мышления»- участие педагогов в областных и городских семинарах по проблеме развития критического мышления у школьников; - участие педагогов в «мастер - классах», научно-практических конференциях по данной проблеме.

- к материально-техническому обеспечению;

желательно наличие в каждом классе школы интерактивной доски, проектора; демонстративного и раздаточного материала (в виде разнообразных схем, таблиц, рисунков).

- к научно-методическому обеспечению

использовать в работе по формированию критического мышления научно - методическую литературу, например: С.И.Заир – Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Е.В. Ласкожевская «Теория развития критического мышления младших школьников», И.В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя».

Включить в план самообразования данную тему.

- к информационным условиям;

В работе по формированию критического мышления можно использовать литературу и интернет-сайты:

• Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011.

  Викентьева И. Ода синквейну// Перемена. – 2002.- № 3.

  Мередит К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. – 1998.

  Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.

  Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена».

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" it HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Attachment HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Id HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" september HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия «Чтение с остановками»

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" september HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Шум в классе: помеха или новая возможность?

  Мастерство учителя – успех ученика. Сборник методических материалов семинара учителей Томского района, Томской области. Уроки с использованием приемов ТРКМЧП. – с. 62 – 68, 90 – 100.

  Интернет-конференция "Современные технологии, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании".

- к организационным условиям;

необходимо создать определенные условия на уроке:

Использовать игровые приемы, групповые формы работы;

Добиваться включенности каждого ученика в активную учебную деятельность,

учитывая индивидуальные особенности;

- по взаимодействию с родителями :

Провести открытые уроки (познакомить с разными премами

развития критического мышления) интеллектуальные игры и марафоны,

с целью обеспечения единых подходов к формированию умения у детей

работы с информацией.

В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию РКМ, каждый преподаватель может выбрать те, которые соответствуют возрастным, психологическим особенностям класса, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии, для любого педагога она может стать «своей».

Использование приемов развития критического мышления на уроках показывает положительные результаты в овладении учащимися умениями работать с информацией, умением обобщать, делать выводы, умением составлять вопросы по изучаемой теме.

Суть ТРКМ очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне - я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Таким образом, использование технологии развития критического мышления позволяет эффективно решать актуальные педагогические задачи, связанные с переходом на Стандарты второго поколения.

Технологическая карта мониторинга использования приемов технологии развития критического мышления

Виды

УУД

Основные характеристики

Уровни сформированности

Показатели сформированности

Методы, методики и типовые задачи

развитие критического мышления

умение работать

с информацией

умение ставить вопрос

оптимальный

Полное отражение темы в кластере, синквейне или других продуктах деятельности и установление причинно – следственных связей.

составление «кластера», «маркировка текста»,

работа с учебно-научным текстом,

«Вопросительные слова»,

Наблюдение

достаточный

Неполное отражение темы и установление причинно – следственных связей

критический

Неумение устанавливать причинно – следственные связи

развитие логического

мышления

умение обобщать

умение анализировать

умение устанавливать причинно – следственные связи

низкий

Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена

средний

Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков

1. прием "Логические закономерности",

прием "Выделение существенных признаков",

прием «Сложные аналогии».

высокий

Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков

«Найди отличия» (сравнение картинок)

Тест на изучение развития логических операций

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях

умение применить имеющиеся навыки в деятельности

низкий

Самостоятельно не может сформулировать тему, спланировать работу, предположить результат, выявить логические цепочки и т.д.

Наблюдение,

прием «Включенного наблюдения»

средний

Ориентируется самостоятельно, нодопускает ошибки. Задает много вопросов.

высокий

Самостоятельно выделяет цель, планирует работу, выделяет части целого, предполагает, анализирует и т.д.

Приложение № 1

Диагностика

логического мышления детей младшего школьного возраста.

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?» «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».

- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»

- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».

Оценка выполнения задания

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

Оценка результатов:

3 балла - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

2 балла - заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

1 балл - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц и до конца объяснения дело не дошло.

Картинка № 1 - предлагается в начале года.

Картинка № 2 - предлагается в конце года.

2. Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор.

Оценка:

3 балла - все части для обоих ковриков подобрал правильно.

2 балла - 2-3 части подобрал правильно.

1 балл - подобрал правильно только 1 часть или с заданием не справился совсем.

Эти картинки предназначены для диагностики в начале года.

Диагностика в конце года немного другого плана, но задачи те же .

Задание: найди выделенные фрагменты на целой картинке и соедини их линией.

Оценка:

3 балла - все 6 фрагментов соединил правильно.

2 балла - 4-6 фрагментов соединил правильно.

1балл - 3 фрагмента или менее ребенок соединил правильно.

3. Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация).

Картинки 1-2 предлагаются в начале года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 6 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 3-5 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел менее 3 пар предметов, объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

Картинки 3-4 предлагаются в конце года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 8 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 4-7 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел 3 пары предметов (или менее), объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

4. Задания на нахождение закономерностей.

Педагог предлагает назвать кто будет находиться следующим в ряду из картинок, предложенных внизу.

Оценка:

1 балл - ребенок правильно нашел лишь 2 варианта или менее.

Эти задания предлагаются в начале года.

В конце года по данной теме я предложила задания другого типа .

Оценка:

3 балла - ребенок все 5 заданий выполнил правильно.

2 балла - ребенок правильно справился с 3-4 заданиями.

1 балл - ребенок справился с 2 заданиями и менее.

5. Задания на концентрацию зрительного внимания.

В начале года предлагается следующее задание:

Отметь галочкой только те фигуры, которые есть в путанице.

Оценка:

3 балла - ребенок отметил все фигуры правильно (4 фигуры).

2 балла - ребенок отметил правильно 2- 3 фигуры.

1 балл - ребенок отметил правильно менее 2 фигур.

В конце года задание немного меняется:

Найдите и обведите все фигуры в тот же цвет, что на образце вверху страницы.

Оценка:

3 балла - ребенок нашел 8-9 фигур правильно.

2 балла - ребенок нашел правильно5-7 фигур.

1 балл - ребенок нашел 4 и менее фигур или обозначил их неправильно.

6. Методика "Четвертый лишний".

1. Диагностика в начале года.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Бабочка, линейка, карандаш, ласт;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка:

3 балла - 8-10 правильных ответов.

2 балла - 7-5 правильных ответов.

1 балл - 4 и менее правильных ответов.

2. Диагностика в конце года.

Методика «Что здесь лишнее?»- автор Немов Р.С. .
Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно решил задачу за 1,5 мин. и менее.

2 балла - ребенок правильно решил задачу за время от 1,5 до 2,5 мин.

1 балл - ребенок за 3 минуты не справился с заданием или допускал ошибки.

7. Методика «Пройди через лабиринт».

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта .

В начале года предлагается следующий лабиринт.

Задание: « Помоги дельфинчику поймать рыбку.

Оценка:

2 балла - задание выполнено от 60 сек. до 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

Этот лабиринт предлагается для диагностики в конце года .

Оценка:

3 балла - задание выполнено менее, чем 60 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

2 балла - задание выполнено от 60 сек. До 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

1 балл - задание выполнено ребенком за время от 100 сек. и выше, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок или задание совсем не выполнено.

8. Головоломки с палочками .

Материал: счетные палочки.

Диагностика на начало года .
Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы получился флажок.

Задание 2 - выложите данную фигуру. На что похожа эта фигура? (на торшер)

Переложите 2 палочки, чтобы получилось 3 равных треугольника.

Оценка:

Диагностика в конце года.

Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы домик смотрел в другую сторону.

Задание 2 - в фигуре, похожей на ключ, переложите 4 палочки, чтобы

получилось 3 квадрата.

Оценка:

3 балла - ребенок справился с обоими заданиями.

2 балла - ребенок правильно переложил палочки только в одном задании.

1 балл - ребенок выполнил задание лишь при помощи взрослого.

9. Геометрический конструктор.

Задания, которые предлагаются в начале года:

(из деталей игры «Танграм»).

2. Составить фигуру-силуэт зайца, ориентируясь на образец.

Оценка:

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий, второе сделал с небольшой помощью взрослого.

Задания, которые предлагаются в конце года:

1. Составить новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу.

(из деталей игры «Волшебный круг»).

2. Составить фигуру- силуэт воина, ориентируясь на образец.

Оценка:

3 балла - ребенок самостоятельно и правильно выложил все фигуры.

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий,

второе сделал с небольшой помощью взрослого.

1 балл - ребенок выложил фигуры лишь при активной помощи взрослого.

10 . Занимательные вопросы и задачи шутки .

1. «Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене?» Ответ: ни одной, на клене вишни не растут.

2. «У какой фигуры нет ни начала ни конца?» Ответ: у кольца.

3.« У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье?»

Ответ: в семье трое детей.

4. « На столе лежало 4 яблока, одно из них разрезали пополам. Сколько яблок на столе?» Ответ: 4 яблока.

Вопросы 1-4 задаются на диагностике в начале года.

Вопросы 5-8 для диагностики в конце года.

5. «Росло 4 березы. На каждой березе по 4 большие ветки. На каждой большой ветке по 4 маленькие. На каждой маленькой ветке - по 4 яблока. Сколько всего яблок?» Ответ: ни одного, на березах яблоки не растут.

6. «У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков?» Ответ: одна внучка Маша.

7. «Тройка лошадей пробежала 5 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь?» Ответ: по 5 км.

8. «Горело 7 свечей. 2 свечи погасили. Сколько свечей осталось?» Ответ: 7.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно ответил на 4 задания.

2 балла - ребенок правильно ответил на 2-3 задания из 4 предложенных.

1 балл - ребенок не справился с заданием (ответил на 1 вопрос, ответил неправильно или ничего не ответил).

Список использованной литературы.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: - М.: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Общие основы психологии. Глава 11. Мышление - с. 97, 102, 111.

Логика. Киров: ООО «ВК «Дакота» - с. 6, 12.

Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи. Тетрадь. - М.: ТЦ сфера, 2011 - с. 11.

Безруких М.М., Филиппова Т.А. Учимся находить одинаковые фигуры. - ООО «Дрофа», 2000 - с. 27.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи. - М.; Просвещение, 1990 - с. 16, 17, 20, 21, 45, 46; с. 56, 89.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - с. 66, 75.

Технология критического мышления на основе чтения и письма В данной технологии выделяют три основных этапа: I. Вызов - пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта. II. Осмысления содержания (получение новой информации). III. Рефлексия (осмысление, рождение нового знания).

Методы и приёмы технологии критического мышления мозговой штурм приём «корзина идей, понятий, имён» метод синквейна кластер, RAFT технологии, приём ЗХУ, ПОПС - формула, метод толстых и тонких вопросов фишбоун метод Инсерт RAFT-технология понятийно-терминологическая карта «Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы" Прием «Чтение с остановками» и составление «дерева прогнозов» и т.д.

Мозговой штурм Обычно штурм проводится в группах по 7-9 учащихся 1. Создание банка идей. Цель – наработать как можно больше решений. 2. Анализ идей. В каждой идее найти что-то полезное, рациональное зерно. 3. Обработка результатов. Группа отбирает от 2-5 самых интересных решений и назначает спикера, который рассказывает о них классу

«Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"

Кластер Кластер (гроздь): предполагает выделение смысловых единиц текста и его графическое оформление в виде грозди. Важно в тексте, с которым работаешь: 1.Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема). 2.Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категорий информации). 3.Конкретизировать категории мнениями и фактами, которые содержаться в осваиваемой информации.

Фишбоун на уроке истории в 6 классе Тема «Феодальная раздробленность на Руси Причины распада Древней Руси Различия территорий по природным и хозяйственным условиям Натуральное хозяйство Усиление экономичес- кой мощи отдельных земель Отсутствуют тесные торговые связи между княжествами Раздробленность на Руси была неизбежна Не был определен порядок наследования киевского престола Междоусобные войны и борьба за киевский престол Рост и развитие городов Города не хотят подчиняться Киеву, стремятся к самостоятельности

SWOT – анализ на уроке экономики в 9 классе Тема «Типы экономических систем» -эффективное распределение ресурсов; -стимулирует НТП; -создает материальную заинтересованность производить то, в чем есть потребность -эффективное распределение ресурсов; -стимулирует НТП; -создает материальную заинтересованность производить то, в чем есть потребность -создает социальное неравенство; -не решает социально-экономические проблемы (инфляция, безработица) - не развиты такие отрасли как ЖКХ В результате социального неравенства возможны: социальные потрясения в обществе; Снижение уровня обеспечения граждан общественными благами; Рыночная экономика не сможет быстро выйти из кризиса без вмешательства государства - свободный выбор поставщиков, сырья, товаров и т.п.; - многообразие форм собственности; - свободная конкуренция; -использование наиболее эффективных технологий; -самостоятельность производителей Рыночная экономика

Толстые и тонкие вопросы. (Толстый вопрос:Тонкий вопрос кто... что... когда... может... будет... мог ли... как звали... было ли... согласны ли вы... верно... дайте объяснение, почему... почему вы думаете... почему вы считаете... в чем разница... предположите, что будет, если... что, если...

Приём ЗХУ «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (З – Х – У) ЗнаюХочу узнатьУзнал Записывают то, что уже знают об этом вопросе, группируют предложенные идеи и категории Спорные идеи и вопросы. Затем читается текст и находятся ответы на вопросы. Записывают то, что учащиеся узнали из текста. Ответы располагаются параллельно вопросам из второй колонки.

Приём «Инсерт» Значки для маркировки текста: "V" - уже знал; +- новое; -- думал иначе; ?- не понял, есть вопросы. Этот приём можно использовать при работе с текстом исторического источника.

RAFT-технология. - R (роль. От имени кого будет представлено сообщение?) - А (аудитория. Для кого?) - F (форма. В какой форме будет преподнесен материал сообщения?) - T (тема. О чем будет рассказано в сообщении?). Например: R (роль) – журналист. A (аудитория) – учащиеся 6 класса. F(форма) – телепередача, очерк, статья. T (тема).

"Посетители Ильи Ильича Обломова" (по роману И.А.Гончарова «Обломов»). 1. Начинать надо, конечно, с темы. Затем переходим к выбору роли. Это очень важный этап. Мы не просто выбираем роль, а пробуем перевоплотиться в персонажа, почувствовать его. Не забудьте, что вам придется искать тот способ словесного воздействия, который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь у каждого героя особенная, имеющая свою лексику, свою конструкцию. Нужно продумать, к кому бы мог обратиться этот герой? То есть выберите аудиторию (адресат) и подумайте о форме, то есть в каком жанре герой мог бы обратиться к выбранной аудитории. 2. Роли: Волков, Судьбинский, Пенкин, Алексеев – Васильев – Андреев, Тарантьев. 3. Аудитория - случайный попутчик, Захар, Штольц, Ольга Ильинская, староста Обломовки. 4. Форма: монолог, письмо, страдания, частушки, докладная записка, заявление (или другая форма, предложенная самостоятельно)

Приём ПОПС - формула Позиция. «Я считаю, что…». Обоснование. «Потому что…». Подтверждение. «Подтверждается эта мысль словами из текста…; «Я могу это подтвердить…». Следствие. «Следовательно…». Вывод не должен противоречить первому высказыванию, но может его в чём-то повторить.

"Обмен веществ и энергии в клетке" «Нарушения обмена веществ часто приводят к избыточному весу. Диеты по снижению веса очень популярны среди женщин и девушек. Установлено, что резкая смена типа питания на небольшой срок дает кратковременный эффект, замедляя обмен веществ и усиливая аппетит. Обычно после диет масса тела быстро восстанавливается, а порой даже превышает исходную». Позиция. «Я считаю, что…». Обоснование. «Потому что…». Подтверждение. «Подтверждается эта мысль словами из текста…; «Я могу это подтвердить…». Следствие. «Следовательно…».

Синквейн Синквейн (пятистишие) - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как дидактический прием на этапе рефлексии. 1. первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным; 2. вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными; 3. третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами; 4. четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая отношение автора к данной теме; 5. пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Синквейн Человек эпохи Возрождения Человек Всемогущий, Богоподобный Творит, Восхищает, Воспевает Венец созданья – мера всех вещей Титан Россия в гг Россия царская, самодержавная воюет, подавляет, свергает эпоха мировой войны, революции, гражданской смуты сдвиг в российском обществе Богатство Богатство материальное, нематериальное получать, выиграть, заработать богатство – вода, пришла и ушла Изобилие

Стадия «Рефлексия» Таблица ПМИ – недостатки, достоинства, перспективы П – «плюс», положительные черты, достоинства М – «минус», отрицательные черты, недостатки И – «интересно», возможности для развития П Было интересно работать в группе над созданием небольшого проекта Оригинальная работа, все понятно и интересно Мы занимались творчеством Понравилось, что урок прошел в необычной форме М Не было таких моментов Немного шумно, не все группы старались на 100% Нам не достались цветные стикеры И Интересно составлять кластер, т.к. столкнулись с этим 1 раз Работа в группе. И смотреть на работу других людей. Ой, вы не поверите все

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школапризвана воспитать свободную, развитую и образованнуюличность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условияхпостоянно меняющегося мира.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

Однако на уроках английского языка нередкоприходилось видеть скучающие лица учеников, сталкиваться с низкой активностью на уроке, с отсутствием интереса к предмету и культуры выполнения домашнего задания, да ис нежеланием учиться вообще.Поскольку это еще и английский язык, то порой кажется, что такое пассивное отношение к предмету может быть вследствиенедопонимания заданий, неумения ориентироваться в учебнике, работать самостоятельно с различными источниками, находить и систематизировать информацию.

В качестве целей при изучении, в частности, иностранного языка выступает не обучение как таковое, прикотором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих:

• находить требующуюся информацию в различных источниках;
• критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;
• систематизировать информацию по заданным признакам;
• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;
• видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;
• находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;
• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезоквремени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
• уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и т.д.

Суть медиаобразованияясно отражена в мыслях Я.А. Коменского , что «учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Мною были поставлены следующие цели:

• формирование критического стиля мышления в процессе обучения иностранному языку, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание альтернативности принимаемых решений, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;
• формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этомпользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи и уметь акцентироваться на первом;
• включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых знаний и умений.

Дляуспешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи:

? сформировать у учащихсянеобходимые медиаобразовательные умения и навыки, как необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве;

? создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во внеурочное время медиаобразовательного потенциала;

? обеспечить достижениемедиаобразовательных целей при изучении иностранного языка наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины.

Особое внимание в своей работе я придаю развитию критического мышления в процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования. Работа с различными источниками информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество информации, уложенные в голову ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока

Технологические этапы

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом:

Преподаватель	Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учеников	Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства	Эффективность педагогического процесса
Ученик	Рефлексия процесса, осознание своего "я", своего опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей	Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Резюме. Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

. Приемы развиитя критического мышления

Кластеры

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется ввиде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделитьзначимые именно для него понятия.Прием «Кластер» позволяет не только активизироватьлексические единицы в речи учащихсяи ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования.Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.«Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения. Пример урока английского языка в 7 классе. Тема: “ Environment ” Цель: Обобщить полученные знания по теме, закрепить употребление конструкции Simple Future и Subjunctive mood . Задача : В качестве эксперта экологической организации, изучить послание инопланетян и спрогнозировать возможные изменения окружающей среды на ближайшие 100 лет. Dear friends, people! You live on the one of the most beautiful planet - Earth. It is surrounded by water and shines blue in the space. Your planet servers as a home for different animals and plants and for you too, people. So many wonderful oceans and sees, wild woods and deserts, mountains and rivers can we see in the dark. A lot of peoples have a great dream to be Eathers and to breath the clean air. Stop the destroying of the wildlife and the spoiling of the environment in other way you will damage your planet. Many hundred years ago our planet was like your. But now…. Oh, now we haven’t chances for live! Результат работы учащихся : may beifwill be if The birds will die if the people pollute the air. The plants and the flowers may disappear if the people damage the nature Nature will be damaged if the people spoil the environment. The Earth may die if the people don’t care about it. The land may be like desert if the people destroy wildlife. Wildlife will be destroyed if the peopledon’t care about it. Many illnesses may appear if the people do not reduce air pollution. Fish and sea animals will disappearif the people pollute water.

Инсерт

Инсерт , авторы Воган и Эстес, относитсяк группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. · Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . · Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. · Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. · Следующим шагом может стать заполнение таблицы · ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки. Пример урока английского языка в 9 классе. Тема : Н ealthy living guide. Задачи : 1. Расширить познавательную сферу учащихся. 2. Обучать изучающему чтению. 3. Обучать оценочному высказыванию с использованием структур : \I think that\ I didn’t know that\, I am of opinion that\, it is new for me that\, I don’t understand why….. Задание учащимся : прочтите статью из британского журнала « Healthy » и скажите, какие, по вашему мнению, симптомы сопутствуют хронической усталости?

Such a strange illness!

When most of us hear the “word” tiredness, we immediately think about trying to have a rest.You have attempted to sleep on Sunday and on Saturday, but without any effort. It is insomnia! You don’t feel well. You don’t have any energy, any appetite and your body isn’t fit. Besides headaches and irritation make you worry. May be it is an influence? It seems you have a temperature! What is the matter? To have a diet? To visit a doctor?To take vitamins? To stay in bed? You are not ill and don’t feel well! You don’t want to visit your friends, to go for a walk. You are not interested in sport, music and other things. Oh, you are visited by depression! Such a strange illness! You think, that a rest should be about more than just to sleep.But what should you do……?

Symptoms of chronic tiredness

1. Depression
2. Irritation
3. Headaches
4. Insomnia
5. Teeth aches
6. Backaches
7. Sleepiness
8. Temperature
9. A sore throat
10. Any appetite

Таблица верных и неверных утверждений

Примечание: После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам. Например « V » - I think , that ……. « - » - I didn ’ t know that ….

Загадка

Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти.Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой длявведения лексических единиц.

Пример урока английского языка во 2 классе.

Тема: “ Animals ”

Цель: активизировать лексические единицы по теме, тренировать учащихся в употреблении структуры вопросительного предложения Is it …..?

Задача: угадайте, что это за животное.

It can jump, but it is not a kangaroo,

It can run, but it is not a dog,

It can swim, but it is not a fish,

It is strong, but it is not an elephant.

( a tiger )

Примечание: учащиеся могут составлять загадки самостоятельно после того, как освоят этот прием

Зигзаг- 2

Прием «Зигзаг» относится кгруппе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек. 1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом. 2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов. 3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы. Пример урока английского языка в 10 классе. Тема : «What are you going to be?» Цель: систематизировать лексический материал по теме. Обучать поисковому чтению. Обучать монологическому высказыванию с опорой на текст. Вопросы : 1. Why is it important to choose the right career? 2. What choices are opened to the British young people? 3. Why do the young people taking the job spend one day a week at a College? 4. What choices do the A-level students have? What are they going to do? Most people spend a third of their lives at work and spend more time with their work colleagues than with their families or friends. So it is important that people enjoy their work as much as possible: and enjoying work means choosing the right career in the first place. People in Britain can start work at the age of sixteen, though many people stay at school after this age. For all people, as they approach the end of their school lives the big question is – what are they going to do? Most young people have several choices open to them when they leave school. Here are some of them. They can leave school at the age of sixteen and take a low-paid job, often a manual one such as working in a shop or a factory. They can leave school at sixteen, take a job but spend one day a week at a College of Further Education learning more about the theory and practice of their work.Many people who are learning a practical skill – for example, car mechanics, caterers, hairdressers or typists – do this. At the end of their training, they get a qualification, which gives them a better chance of promotion and higher wages.At the same time they have gained practical experience in their job, because they have been working while training. Many people stay at school to take A level * G.C.E.** examinations. This means working very hard and earning no money for two or three more years.However, with A-levels, a student has more choices open to him. If he goes to a Technical College, he can get a qualification in a practical skill such as engineering, art and design, secretarial work, business studies and child-care. He can go to a College of Education and train to be a teacher. These training courses take from two to seven years. If a student has very good results in his A-levels, he can go to university and get a degree in a subject like Languages, Maths, Philosophy, Literature or Science. This normally takes three years. However, after such an academic course, many students still have no practical skill for doing a job. *A level – advanced level **GCE – general certificate of education

Бортовой журнал

	Прием «Бортовой журнал» - это с пособ визуализации материала. Онможет стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:
Что мне известно по данной теме?		Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться. Интересным приемом является "Двухчастный дневник" . Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

Цитата	Комментарии

В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные дневники" имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.

Цитата

Приёмы, используемые в технологии развития критического мышления.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

В педагогике – это мышление оценочное, рефлексивное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.

Исходя из этого критическое мышление, по мнению авторов, может развивать следующие качества ученика:

1. готовность к планированию (кто ясно мыслит, тот ясно излагает);

2. гибкость (восприятие идей других);

3. настойчивость (достижение цели);

4. готовность исправлять свои ошибки (воспользоваться ошибкой для продолжения обучения);

5. осознание (отслеживание хода рассуждений);

6. поиск компромиссных решений (важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми).

Технология РКМ имеет две особенности (базируется на «двух китах»):

· структура урока, включающая три фазы: вызов, осмысление и рефлексию,

· содержание, в основе которого – эффективные приёмы и стратегии, направленные на формирование у учащихся критического мышления.

Принципы технологии развития критического мышления

Принципиальными моментами для технологии «РКМЧП» являются:

Активность учащихся в образовательном процессе;

Организация групповой работы в классе;

Развитие навыков общения;

Учитель воспринимает все идеи учеников как одинаково ценные;

Мотивация учащихся на самообразование через освоение приёмов ТРКМ;

Соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни;

Использование графических приёмов организации материала. Они являются эффективными для формирования мышления. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться на всех этапах учения как способ подготовки к исследованию, как способ направить это исследование в нужное русло, как способ организовать размышление над полученными знаниями.

Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

ПРИЁМЫ ТРКМ

КЛАСТЕР

Описание приёма:

Понятие «кластер» переводится как «гроздь, пучок». Суть приёма - представление информации в графическом оформлении.

В центре записывается ключевое понятие. Рядом записываются понятия, связанные с ключевым. Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми понятиям "второго уровня".

Кластер используется, когда нужно собрать у учеников все идеи или ассоциации связанные с каким-либо понятием (например, с темой урока).

Как применяется на уроке:

Кластер - универсальный приём. Он отлично подходит для любой стадии урока.

Рассмотрим пример применния данного приёма на стадии "Вызов". На стадии "Вызов" можно предложить учащимся методом мозгового штурма в командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал. В результате этой работы, учащиеся сами формируют цели урока. Информация записывается на доске. При записи предположений и их систематизации неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Учитель переводит урок в стадию "Осмысление" и предлагает учащимся найти ответы на свои вопросы в новом материале.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии "Осмысление": по ходу работы с изучаемым материалом вносятся исправления и дополнения в кластер.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии "Рефлексия": это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам).

КОРЗИНА ИДЕЙ

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.

Пример "корзины идей":

Тема нашего урока: Наши праздники. Что такое праздник? - Действительно, празднование всегда приурочено к какому-либо событию. - О каких праздниках мы говорим "наши", "мой"? - Запишите на листах бумаги праздники, о которых мы можем сказать «Наши праздники» (1 минута) - Обсудите со своим соседом вашу информацию и составьте общий ответ на мой вопрос (1 минута) - Что у вас получилось? (зачитывание работы пар) - Попробуем систематизировать полученную информацию.

ДЕНОТАТНЫЙ ГРАФ

Используется для систематизации и наглядного графического представления существенных признаков рассматриваемого понятия.

Правила составления денотатного графа:

1 этап - выделение ключевого слова или словосочетания, от которого будет составляться денотатный граф.

2 этап – подбор глаголов, которые будут связывать ключевое понятие и его признаки. Рекомендуется использовать следующие группы глаголов:

глаголы, обозначающие цель - направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.;

глаголы, обозначающие процесс достижения результата - достигать, осуществляться;

глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата - основываться, опираться, базироваться;

глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия.

3 этап – подобрать существенные признаки ключевого понятия, которые связываются с ним через выбранные глаголы. Для каждого глагола можно найти 1-3 признака.

Внимание! Денотатный граф составляется сверху вниз. Вначале нужно подобрать глаголы, а только потом сопоставить с ними признаки.

ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ

Используется для формирование нестандартного мышления, умения отличать вероятные ситуации от тех, которые никогда не могут произойти.

1 этап - учитель предлагает учащимся высказать предположения по какой-либо теме.

2 этап - учащиеся озвучивают идеи и предположения. Все версии (правильные и неправильные) учитель записывает на доску, задавая при этом вопрос: все ли согласны с этими идеями? Если появляются противоречивые мнения, на доске фиксируются и альтернативные идеи.

На доске предположения учащихся визуализируются по предложенной схеме, где:

Дерево предсказаний может выглядеть в виде кластера. Использовать классический вариант не обязательно.

3 этап - после изучения новой темы нужно вновь вернуться к «дереву предсказаний» и проверить, оправдались ли предположения детей.

ВЕРНЫЕ, НЕВЕРНЫЕ УТВЕРЖДЕНИЯ.

Учитель зачитывает верные и неверные утверждения. Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

Предлагать следует такие утверждения, ответы на которые учащиеся смогут найти в течение занятия.

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

ПРИЁМ «ИНСЕРТ»

используется на стадии «осмысления».

При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

ПРИЁМ «ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ»

Остановки в тексте - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий.

1. Текст должен быть повествовательным и содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление . Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»

Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия . Заключительная беседа.

На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Пример.

Тема: Виктор Драгунский. «Друг детства», 1 класс (УМК «Школа 2100»).

На стадии вызова учащимся предлагается подумать над названием рассказа.

Прочитайте название.

О чем может быть рассказ с таким названием?

На доске появляются предположения.

На смысловой стадии используется прием «Чтение с остановками».

Текст разбит на смысловые части, каждая остановка предполагает дальнейшее размышление, прогнозирование. Используются вопросы различного уровня: от простых, уточняющих понимание, до интерпретирующих, моделирующих, прогнозирующих дальнейшее развитие ситуации) Дети читают текст.

Текст рассказа:

Когда мне было лет шесть или шесть с половиной, я совершенно не знал, кем же я в конце концов буду на этом свете. Мне все люди вокруг очень нравились и все работы тоже. То я хотел быть астрономом, то мечтал стать капитаном дальнего плавания, а на другой день мне уже приспичило стать боксером. Я сказал папе:

Папа, купи мне грушу!

Сейчас январь, груш нет. Съешь пока морковку. Я рассмеялся:

Нет, папа, не такую! Не съедобную грушу! Ты, пожалуйста, купи мне обыкновенную кожаную боксерскую грушу!

Ты спятил, братец, - сказал папа. - Перебейся как-нибудь без груши. И он оделся и пошел на работу. Я на него обиделся за то, что он мне так со смехом отказал. И мама сразу же это заметила и сказала:

Стой-ка, я, кажется, что-то придумала. И она наклонилась и вытащила из-под дивана большую плетеную корзину. В ней были сложены старые игрушки, в которые я уже не играл.

Мама стала копаться в этой корзинке, и, пока она копалась, я видел мой старый трамвайчик без колес и на веревочке, пластмассовую дудку, помятый волчок, одну стрелу с резиновой нашлепкой, обрывок паруса от лодки и несколько погремушек, и много еще разного игрушечного утиля.

И вдруг мама достала со дна корзинки здоровущего плюшевого мишку. Она бросила его мне на диван и сказала:

Вот, Это тот самый, что тебе тетя Мила подарила. Тебе тогда два года исполнилось. Хороший мишка, отличный. Погляди, какой тугой! Живот какой толстый! Ишь, как выкатил! Чем не груша? Еще лучше!

1 остановка :

Кем хотел стать мальчик?

А кем вы хотели бы быть? Почему?

На доске появляется «список»: астроном, капитан, спортсмен...

Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

Что придумала мама? (1-2 версии)

Какие игрушки были у вас в детстве любимыми? (обсуждение в парах)

Чем может закончиться этот рассказ?

После ответов учащихся, им предлагается задание придумать концовку рассказа.

Дети записывают концовку (или устно обсуждают в парах, в четверках «концовку»)

На стадии размышления возвращаем учащихся к первоначальным версиям, затем просим прочитать, как заканчивает рассказ автор - Виктор Драгунский.

Я очень обрадовался, что мама так здорово придумала. И я устроил мишку поудобнее, чтоб мне сподручнее было тренироваться и развивать силу удара.

Он сидел передо мной такой шоколадный, но здорово облезлый, и у него были разные глаза: один его собственный, а другой - из пуговицы от наволочки. И он расставил ноги и выпятил мне навстречу живот...

И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил, как я с этим мишкой ни на минуточку не расставался, и сажал его рядом с собой обедать, и кормил его с ложки манной кашей. У него такая забавная мордочка становилась, когда я его чем-нибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем. И я его спать с собой укладывал, и укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его бархатные тверденькие ушки. Я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг, настоящий друг детства. Вот он сидит, а я хочу тренировать об него силу удара.

Ты что? - сказала мама.

Что с тобой?

А я не знал, что со мной, я долго молчал и я задрал глаза к потолку, чтобы слезы вкатились обратно. И потом, когда я скрепился немного, я сказал:

Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду боксером.

На стадии размышления задаем вопросы классу:

Ожидали вы, что у рассказа может быть такой конец?

Давайте вспомним, с чего начался урок, и проверим предположения: «О чем рассказ?».

ПРИЁМ «ФИШНБОУН» или «РЫБИЙ СКЕЛЕТ»

Данная графическая техника помогает структурировать процесс, идентифицировать возможные причины проблемы (отсюда еще одно название – причинные (причинно-следственные) диаграммы (причинные карты)). Такой вид диаграмм позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы.

Голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

Таблица «Плюс – минус - интересно»

Данный приём формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла.

«Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом хорошего?»

«Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?»

«Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика фактов и мыслей «Что в этом интересного?»

При использовании ПМИ внимание намеренно направляется сначала на "Плюс", потом на "Минус", затем на "Интересно".

«Таблица – ЗХУ»

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», вторая часть таблицы «Хочу узнать» - это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. После обсуждения текста учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

· Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

· Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

· Интерпретационные (объясняющие) вопросы . Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

· Творческие вопросы . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

· Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

· Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

ПРИЁМЫ РЕФЛЕКСИИ

ЭССЕ

Напомним, что эссе – это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень ("Опыты" 1580г.). В настоящее время эссе часто называют "потоком сознания, перенесенного на бумагу". Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учителя активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если это работа на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут (это время, отведенное на "свободное письмо"). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления.

Модель написания эссе:

Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и.т.д.

Работа над черновиком.

Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.

Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

Публикация. Чтение на аудиторию

Возможный алгоритм написания дискуссионного очерка:

Обсуждаемая тема (проблема).

Моя позиция.

Краткое обоснование.

Возможные возражения, которые могут выдвигать другие.

Причина, почему данная позиция все же правильна.

Заключение.

РАФТ

Данная стратегия структурирует процесс создания первичного текста.

Перед написанием учащимся предлагается определиться с четырьмя параметрами будущего текста:

Р – ролью. То есть, от чьего имени вы будете писать?

А – аудиторией. Кому вы будете писать?

Ф – в какой форме вы будете писать (анекдот, рассказ, диалог, эссе).

Т – тема. На чем будет сосредоточен ваш текст? Какова его основная идея?

Эта структуризация поможет учащимся осмысленнее подходить к написанию текста, а для кого-то послужит возможностью снять лишнее напряжение: когда я пишу от чужого имени, у меня исчезает чрезмерный контроль, боязнь оценки.

Диаманта

Очень полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу, написание диаманты. Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

строчка 1: тема (существительное)
строчка 2: определение (2 прилагательных)
строчка 3: действие (3 причастия)
строчка 4: ассоциации (4 существительных)
строчка 5: действие (3 причастия)
строчка 6: определение (2 прилагательных)
строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки)

Написание диаманты полезно для понимания школьниками сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.
Можно предложить ребенку написать диаманту на темы: дождь – засуха, Вселенная – частичка, Онегин – Ленский.

СИНКВЕЙН

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Однако не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.

Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Проанализируйте лексическое богатство (или бедность) предложенных синквейнов и сделайте вывод. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так-то просто). Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.

Как это делать:
Название (обычно существительное)___________________________
Описание (обычно прилагательное)____________________________
Действия___________________________________________________
Чувство (фраза)_____________________________________________
Повторение сути____________________________________________

Пример синквейна:

Тайга

Хвойная, зеленая, необъятная.

Растет, завораживает, дарит

Щедра сибирская тайга!

Берегите!

Организационные формы работы с синквейнами .

Самостоятельно при выполнении домашней работы

Самостоятельно на уроке

В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн, составленный по выбранной теме

В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн

При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.

ХОККУ (ХАЙКУ)

Краткие правила написания хайку:

Три строчки и 17 слогов: 5 + 7 + 5.

Должно иметь сезонное слово, указывающее на время года или времени суток.

Должно показывать и передавать, но не называть и не объяснять.

Не должно быть рифмы.

Повествование ведется в настоящем времени.

Первые две строчки описывают некое явление, на третьей строке подводится итог сказанному на предыдущих строчках.

Может строиться на приеме сопоставления двух объектов, явлений или действий.

Вот какие хайку сочинили учащиеся МОУ-ООШ № 23 г. Чапаевска Самарской области по теме "Пустыни России" на уроке окружающего мира:

Вот взошло солнце.
Вновь воздух сух и горяч.
Кругом лишь пески… (Дронова Юлия)

Ежи, корсаки
Вдруг попрятались в норы.
Полуденный зной. (Коллер Виктория)

В технологии РКМЧП хайку является формой письменной рефлексии.

Хайку – это лирическое стихотворение, отличается предельной краткостью и своеобразной поэтикой. Каждое хайку – это чувство-ощущение, запечатленное в небольшой словесной картинке-образе. Оно изображает жизнь природы и жизнь человека на фоне круговорота времен года.

Искусство писать хайку – это, прежде всего, умение сказать многое в немногих словах. Задача поэта – заразить читателя лирическим волнением, разбудить его воображение, и для этого не обязательно рисовать картину во всех её деталях.

Чаще всего повествование ведется в настоящем времени.

5. Обычно первыми двумя строчками описывается некое явление, а третьей строчкой подводится какой-то итог сказанному, часто неожиданный. А иногда, наоборот, для введения в тему достаточно одной первой строчки, а для подведения итога требуются две последующие.

6. Хайку может строится на приеме, который называется соположением: имеются два объекта, и хайку представляет динамику их отношений. Можно сопоставить: объект и фон; разные состояния одного объекта; действия; качества/отношения, и т.д.

Чаще всего прием "Хайку" используется на уроках литературного чтения, окружающего мира, изобразительного искусства.

Бортовые журналы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

– Заполните свой «дневник исследователя»:

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Дети заполняют левую колонку. При работе с различными источниками информации, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку «дневника исследователя», исходя из полученной информации и своих знаний, опыта.

Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе «предположения», ставит знаки «+» и «–», в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей «бортового журнала», суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста.

Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.

«Шесть шляп мышления»

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.

Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Причем, в некоторых классах используются настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

***

Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, «разноцветной» оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использованы при написании заключительного эссе.

Но будем помнить, что важная задача фазы рефлексии – определение направлений для дальнейшего развития…

Белая шляпа

Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.

Желтая шляпа

Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Наиболее эффективным решением экологической

проблемы в Северо-Западном регионе будет строительство частных магистралей, потому что…».

Черная шляпа

Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую и – объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. «Эта химическая реакция осталась для нас непонятной, потому что мы мало решали задачи, связанные с ней».

Красная шляпа

Это – эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять , почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал “Поединка” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности».

Зеленая шляпа

Это – творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным».

Синяя шляпа

Это – философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними – последнее слово.

ЗИГЗАГ

Этот прием используется при изучении большого по объему материала. При этом текст должен хорошо делиться на смысловые части. Сколько частей выделено, столько и должно быть групп (6 фрагментов – 6 групп). Эти первоначальные группы мы называем «родные».

На стадии вызова используются один из уже известных приемов.

На стадии содержания ученики читают свой фрагмент текста на своей карточке, выделяют главное, новые непонятные слова. Каждый составляет какую-либо схему текста (кластер, рисунок, таблицу). Так они работают в родной группе.

Затем ученики расходятся по другим, «экспертным», группам в соответствии цвета своего листочка с текстом. Каждая группа обсуждает свою часть текста, варианты схем, выбирает оптимальную и фиксирует ее на

бумаге. Члены группы вносят соответствующие коррективы в свои записи. На стадии рефлексии ученики возвращаются в свои «родные» группы и пересказывают друг другу свои фрагменты по скорректированным схемам.

После того, как закончился пересказ в «родных» группах, представители экспертных групп рассказывают у доски содержание своих фрагментов по общей схеме. Остальные слушают и записывают возникающие при прослушивании вопросы. После окончания своего рассказа эксперты отвечают на эти вопросы. Вопросы, на которые никто не смог ответить, записываются на доске.

В конце урока возвращаются к заданиям стадии вызова.

СЦЕНАРИЙ УРОКА

СТРУКТУРА

· Проблемную ситуацию на стадии "Вызов" постарайтесь создать таким образом, чтобы ученик испытал острое чувство удивления или затруднения, осознал противоречие, тогда Ваш ученик сможет самостоятельно сформулировать вопрос или проблему.

· При осмыслении нового материала обращайтесь к жизненному опыту учащихся: им будет понятнее и интереснее

· С целью повышения личностной значимости каждого ученика в процессе обучения на этапе рефлексии привлекать учащихся к различным способам и приемам оценочной деятельности: самооценке, взаимооценке.

· На этапе рефлексии не забудьте после подведения итогов урока анонсировать тему следующего урока.

· Рефлексия урока - мостик к следующему уроку.

· Помните, что на стадии "Рефлексия" надо поставить перед учащимися новые цели обучения.

· На фазе рефлексии настроив учащихся на тему следующего занятия, можно предложить заглянуть в дополнительную литературу по теме следующего занятия, записать основные моменты и составить вопросы, т.к. письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями. А использование дополнительной литературы формирует у учащегося самостоятельно пополнять свои знания по предмету, и даёт предмету привлекательность и поможет поднять к нему интерес.

ПРИЁМЫ

«Много – не есть хорошо». Урок не резиновый, поэтому одно из правил – это использовать не более двух приемов на одной стадии и подводить итог каждому приему, использованному в уроке. Не перегружать урок приёмами. В противном случае работа будет неэффективной.

· Использовать методы и приемы в соответствии с возрастом учеников.

· После каждого приема должно следовать обсуждение (подведение итога)

· Для эффективной реализации целей урока следует тщательно продумывать и выбирать методы и приемы для каждой стадии урока (вызов, осмысление содержания, рефлексия).

· Разрабатывая урок, помните, что важно не количество приёмов ТРКМ, а их качество и уместный, логичный переход от одного к другому;

· Опишите основные своего урока в "традиционном" виде и постарайтесь подобрать к каждому из них подходящие приемы ТРКМ. В результате можно составить таблицу.

· Используемые приёмы должны соответствовать содержанию материала и органично вписываться в ход урока. Они должны помочь усвоить материал, а не запутать ученика.

· При составлении урока тщательно обдумать приёмы.

· Предусмотреть применение форм и приёмов, которые позволили бы включиться в урок всем учащимся

· Использование приёмов графического представления информации.

· На первых уроках в ТРКМ при использовании приёмов и стратегий технологии развития критического мышления обучающимися, можно предложить работу в парах или малых группах, т.к. при самостоятельной работе многие ребята могут просто не справиться и это их может только оттолкнуть от участия в процессе.

· Ни в коем случае не нужно перегружать урок излишним количеством приемов. / Multum inparvo – «Многое в малом»/

ПРИНЦИПЫ

· Создайте ситуацию, в которой учащиеся смогут самостоятельно сформулировать интересующие их вопросы и определить: для чего я буду изучать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

· Изучая новую тему, мотивируйте учащихся на определение тех конкретных жизненных задач, для решения которых им могут пригодиться приобретённые знания и умения.

· Формулировать вопрос, мотивирующий учащихся к неоднозначным ответам.

· Дать учащимся возможность самостоятельно делать выводы, самим оценивать свою деятельность.

· Продумывать вопросы, которые должны стимулировать деятельность учащихся к поиску, к добыванию знаний

· Обязательно подводить детей к тому, чтобы после каждого этапа урока они делали выводы самостоятельно

· Все свои предположения обучающиеся должны аргументировать.

· Урок строится так, чтобы большую часть информации дети открыли сами, а не выслушали из уст умного учителя.

· Обязательно нужно включать активные формы работы - в парах, в группах, чтобы осуществлялось взаимодействие. Для организации конструктивной работы в группах, советую создать группу из 5 человек, в которой каждый из учащихся выполняет определённую роль: лидер, оппонент, сомневающийся, помощник лидера, контролёр

· Давать творческие задания: создание своего авторского, чего ещё не существует

· Учите детей формулировать и задавать вопросы, а не только отвечать на них.

· Продумайте вопросы (последовательные и, возможно, неожиданные), которые стоит задать учащимся, чтоб они самостоятельно приходили к ответам и открывали для себя истину.

· Дети должны быть главными действующими лицами на уроке.

· Помните, что цель и практическую значимость темы должны открыть дети.

· Ученики обязательно должны проговорить или записать возникшие мысли, так как только в этом случае к ним придёт осознание того, чему они научились. При работе в ТРКМ перед глазами детей должен быть «зрительный ряд». Все мысли, ответы, ключевые слова нужно записать и прочитать. Помнить, что это технология развития критического мышления через чтение и письмо.

· Давайте возможность высказаться не одному учащемуся, а всем желающим.

· Столкнуть разные мнения учеников можно не только вопросом, но и практическим заданием.

· Ставить новые вопросы и задачи на будущее совместно с учащимися.

· Завершая занятие, следует настроить учащихся на тему следующих занятий. Хорошо, если Вы оставили учеников заинтригованными, чтобы разрешить интригу на следующем уроке.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Определить, какой результат учитель ждет от урока.

· Тема урока должна прослеживаться в течение всего урока.

· Урок должен стать звеном целой цепочки уроков, а не "единственным бриллиантом".

· Цели обучения должны быть конкретными и чёткими. Их также как и рефлексию формулируют и озвучивают учащиеся.

· Четко определить цели и задачи не только урока, но и каждой стадии.

· Начатое задание необходимо довести до конца, прокомментировать и подвести итог.

· Схемы и таблицы должны заполнять сами дети.

· Необходимо чётко рассчитать хронометраж урока. Если вы используете какой-либо приём впервые, лучше предусмотреть резерв времени.

· Необходимо опираться на уже имеющиеся знания учащихся.

· Необходимо учить детей работе с различными источниками информации.

· Алгоритмы последовательности действий учащихся должны быть точными и понятными. / Expressum facit cessare tacitum – Ясно выраженное устраняет то, что подразумевается без слов»/

· Виды деятельности учащихся должны быть познавательными, практическими, исследовательскими. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas – Счастлив, кто мог познать причины вещей.

· Одно из главных условий проведения хорошего урока - переход учителя из позиции "натаскивателя знаний" в позицию "невидимого дирижёра".

· Составить кластер приемов и стратегий, которые могут быть использованы на разных стадиях урока. Выбрать наиболее подходящие к данному уроку. Для удобства можно разработать конструктор урока в виде кластера или таблицы.

· Разработать "скелет" урока, используя известные приемы ТРКМ. Затем подобрать и разработать задания, направленные на результат.

· Разрабатывать ни один урок, а сразу серию уроков по одной теме (если на одну тему отводится более одного урока).

· Урок должен быть завершён: от чего начинали, к тому же возвращаемся и им же завершаем. Урок заканчиваем тем, что учащиеся ощущают потребность прийти на следующий урок, чтобы постичь все то интересное и полезное, чего они не успели узнать.

· Перед изучением новой темы за 2 - 3 дня объявить тему следующих занятий и предложить составить вопросы по теме, этим можно будет помочь определиться учащимся в своих мотивах и целях.

В конспекте можно выделить три фазы
4. На фазе вызова : обозначена тема - желательно детьми, есть мотивация учащихся
5. На фазе осмысления есть самостоятельная работа учащихся по приобретению нового знания
6. На фазе рефлексии есть оценка деятельности или новой информации, обмен мнениями, логический переход к новым темам
7. Соблюдение принципа: учитель- координатор , а не источник знаний
8. Продолжительность урока должна быть учтена
9. Есть описание, как конкретно используется каждый приём (что делает ученик, что делает учитель)
10. Каждый приём работает на тему урока (не надо составлять кластер про животных на уроке русского языка)
11. Каждый приём должен быть завершён
12. Использование каждого приёма должно быть осмысленным (не просто приём ради приёма)
13. Приёмы должны быть между собой согласованы
14. Количество используемых приёмов должны быть разумным (не более трёх)

Библиография:

Критическое мышление. //Глоссарий. – Единое окно доступа к образовательным ресурсам. –

Диана Халперн. Психология критического мышления. – 4-е междунар изд. – СПб.: Питер, 2000 – 512 с. –

Дэвид Клустер. Что такое критическое мышление? // Интернет-журнал. Русский язык. – Издательский дом «Первое сентября». – № 29. – 2002. –

Игорь Загашев. Лекция 1 . Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма . Стратегия «Чтение с остановками». – Педагогический университет «Первое сентября» –

Волков Е.Н. Критическое мышление: принципы и признаки. –

Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон. Творческое и критическое мышление. – Спиро, Джоди. Критическое мышление – ключ к преобразованиям российской школы. // Директор школы. 1995. № 1. С. 67-73. –