Người đưa ra khái niệm tâm lý giáo dục. Đối tượng và phương pháp tâm lý giáo dục
Trong một thế giới luôn thay đổi, khả năng học tập và phát triển ngày càng đòi hỏi nhiều sự quan tâm hơn. Cách đây không lâu, ở điểm giao thoa giữa sư phạm và tâm lý học, tâm lý giáo dục đã nảy sinh, nghiên cứu các quá trình nhận thức, cố gắng trả lời câu hỏi “Tại sao một số học sinh biết nhiều hơn những học sinh khác, có thể làm gì để cải thiện việc học và tạo động lực cho các em? ”
Tâm lý học giáo dục với tư cách là một khoa học nảy sinh do sự xuất hiện của các lý thuyết học tập; nó liên quan chặt chẽ đến tâm lý học, y học, sinh học và sinh học thần kinh. Thành tựu của nó được sử dụng trong việc phát triển chương trình giảng dạy, nguyên tắc tổ chức giáo dục và phương pháp tạo động lực cho học sinh. Nhiệm vụ chính là tìm cách phát triển tối ưu trong tình huống học tập.
Lịch sử và phạm vi áp dụng của lực lượng
Lịch sử hình thành tâm lý giáo dục đã lùi xa về quá khứ, thậm chí nó mới được hình thành theo một hướng riêng gần đây. Các giai đoạn phát triển của tâm lý giáo dục có thể được thể hiện bằng ba giai đoạn: xây dựng nền tảng giáo khoa chung, hệ thống hóa và phát triển các lý thuyết độc lập.
Ngay cả Plato và Aristotle cũng phải vật lộn với các vấn đề hình thành tính cách, khả năng và giới hạn của giáo dục, đặc biệt là nhấn mạnh đến âm nhạc, thơ ca, hình học và mối quan hệ giữa người hướng dẫn và học sinh. Sau đó, Locke xuất hiện, giới thiệu khái niệm “tấm bảng trống” - đứa trẻ không có bất kỳ kiến thức nào trước khi học. Vì vậy, theo quan điểm của Locke, nền tảng của kiến thức là sự chuyển giao kinh nghiệm.
Vào giữa thế kỷ 20, các lý thuyết tâm lý học tập phát triển tốt đầu tiên đã xuất hiện; chúng đòi hỏi một nhánh mới cho riêng mình, không thể quy hoàn toàn cho tâm lý học hay sư phạm. Các lý thuyết về học tập theo chương trình và dựa trên vấn đề đang được biết đến rộng rãi.
Mặc dù sự hình thành cuối cùng của tâm lý giáo dục diễn ra trong giai đoạn này, Davydov bày tỏ ý tưởng rằng tâm lý giáo dục có thể trở thành một phần của tâm lý học phát triển, vì tâm lý học phát triển xem xét các mô hình phát triển của trẻ và đặc điểm của việc nắm vững một lĩnh vực kiến thức cụ thể phụ thuộc vào về sự phát triển của nó.
Mặt khác, Skinner định nghĩa tâm lý giáo dục là việc giải quyết hành vi của con người trong các tình huống giáo dục. Ngược lại, giáo dục cố gắng định hình hành vi của học sinh, những thay đổi mong muốn ở anh ta để phát triển toàn diện nhân cách của anh ta. Vì vậy, đây là một môn khoa học không chỉ về đặc thù của việc học mà còn về việc tổ chức quá trình giáo dục và nghiên cứu ảnh hưởng của nó nói chung.
Tâm lý học sư phạm nghiên cứu các mô hình giúp quản lý sự phát triển của con người. Cô tìm cách hiểu những con đường phát triển có thể có của học sinh, phạm vi khả năng của họ và các quá trình dẫn đến việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng. Bây giờ nó được sử dụng làm cơ sở cho việc phát triển các chương trình phương pháp.
thông tin chung
Qua nhiều năm tồn tại, những vấn đề chính của tâm lý giáo dục đã được hình thành. Tất cả chúng đều được kết nối theo cách này hay cách khác với việc nghiên cứu quá trình giáo dục hoặc học sinh trong đó:
- Ảnh hưởng của đào tạo đến phát triển và giáo dục.
- Ảnh hưởng của các yếu tố di truyền và xã hội đến sự phát triển.
- Giai đoạn nhạy cảm
- Sự sẵn sàng đến trường của trẻ.
- Đào tạo cá nhân.
- Chẩn đoán trẻ em ở khía cạnh tâm lý và sư phạm.
- Mức độ đào tạo giáo viên tối ưu.
Tất cả chúng đều được xem xét cùng nhau, mỗi vấn đề đều dựa trên thực tế là chúng ta vẫn chưa hiểu đầy đủ về cách thức học tập diễn ra, tác động của hành động này hay hành động kia đối với sự phát triển của học sinh. Liên quan đến những vấn đề này, các nhiệm vụ sau của tâm lý giáo dục được phân biệt:
- Tiết lộ ảnh hưởng của đào tạo đến sự phát triển.
- Xác định các cơ chế để đồng hóa tối ưu các chuẩn mực xã hội, giá trị văn hóa, v.v.
- Làm nổi bật các mô hình của quá trình học tập cho trẻ em ở các cấp độ phát triển khác nhau (trí tuệ và cá nhân).
- Phân tích các sắc thái ảnh hưởng của việc tổ chức quá trình học tập đến sự phát triển của học sinh.
- Nghiên cứu hoạt động dạy học dưới góc độ tâm lý học.
- Xác định những điểm chính của quá trình học tập phát triển (cơ chế, sự kiện, mô hình).
- Phát triển các phương pháp đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức.
Cấu trúc của tâm lý giáo dục bao gồm ba lĩnh vực nghiên cứu chính - giáo dục, đào tạo và tâm lý giáo viên. Các nhiệm vụ tương ứng được chia thành các khu vực này.
Các phương pháp cơ bản của tâm lý giáo dục trùng khớp với các phương pháp mà tâm lý học sử dụng trong hoạt động của mình. Phương pháp nghiên cứu tâm lý giáo dục: trắc nghiệm, trắc nghiệm tâm lý, so sánh cặp đôi, thực nghiệm. Và nếu trước đây phương pháp luận sử dụng nhiều khái niệm lý thuyết hơn thì nay nền tảng của các lý thuyết được đưa ra là những thành tựu về tâm lý học nhận thức.
Thí nghiệm và kết luận
Nhiệm vụ, vấn đề của tâm lý giáo dục giao thoa với các lĩnh vực khác nên thường sử dụng công trình của các nhà tâm lý học nhận thức, nhà thần kinh học và nhà xã hội học. Dữ liệu được sử dụng trong tâm lý giáo dục cho cả việc thiết kế nghiên cứu thực tế khả thi và để sửa đổi hoặc sửa đổi lý thuyết thuần túy các phương pháp và quan điểm hiện có. Chúng ta hãy nhìn vào bộ não và xem nó học như thế nào.
Đặc biệt, trích dẫn gần như nguyên văn của Aleksandrov, chúng ta có thể nói rằng việc học dẫn đến sự hình thành các tế bào thần kinh chuyên biệt, vì vậy học tập là sự sáng tạo “trong đầu” của các chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Nhiều mô hình đã được biết đến đã được tìm thấy trong tâm lý học tập:
1. Sự vĩnh cửu của kỹ năng. Sự hình thành chuyên môn hóa có liên quan đến hoạt động của gen, từ đó đóng vai trò kích hoạt các quá trình tái cấu trúc tế bào thần kinh. Chuyên môn hóa kéo dài bao lâu? Có lẽ là mãi mãi. Trong thí nghiệm của Thompson và Best, phản ứng của tế bào thần kinh chuột đối với một đoạn cụ thể của mê cung không thay đổi trong sáu tháng.
Trong trường hợp này, bộ nhớ không bị xóa, ngoại trừ các phương pháp đặc biệt. Trải nghiệm mới liên quan đến một chuyên môn nhất định được xếp chồng lên trải nghiệm cũ, các nơ-ron thần kinh được sửa đổi. Về vấn đề này, câu hỏi đặt ra là liệu có đáng dạy mọi người trước tiên những sơ đồ đơn giản rồi sau đó phức tạp hóa chúng hay không, liệu những hiểu biết trong quá khứ có ngăn cản họ học những cái mới hay không.
3. Tổng hợp các hành động hay mục tiêu? Một thí nghiệm của các nhà nghiên cứu Koyama, Kato và Tanaka cho thấy các mục tiêu khác nhau được điều khiển bởi các nhóm tế bào thần kinh khác nhau, ngay cả khi hành vi trong cả hai trường hợp đều giống nhau! Theo đó, đối với một kết quả, một số tế bào thần kinh sẽ tham gia và đối với một kết quả khác - các tế bào thần kinh khác sẽ tham gia, mặc dù bản thân hành vi có thể giống nhau.
Không có tế bào thần kinh nào chuyên biệt cho một kỹ năng cụ thể. Có những nhóm tế bào thần kinh đảm nhận một số kết quả, có những nhóm chịu trách nhiệm về những kết quả khác, nhưng không phải là kỹ năng. Vì vậy, không thể hình thành một kỹ năng không nhằm mục đích đạt được kết quả nào đó và việc học để sử dụng trong tương lai là vô ích, theo Aleksandrov.
Nếu bạn không thể học điều gì đó để không đạt được một kết quả cụ thể thì trẻ học gì? Đạt điểm cao và được phê duyệt.
5. Thưởng hay phạt? Cách tốt nhất để thúc đẩy là gì? Đe dọa hay khen thưởng? Kết quả nghiên cứu cho thấy hai con đường này có những khác biệt cơ bản về tác động của chúng đối với trí nhớ, sự chú ý và học tập. Rõ ràng, cả hai phương pháp đều có thể mang lại kết quả trong những điều kiện khác nhau. Ví dụ, khi làm việc với trẻ em, người ta thấy rằng trước tuổi dậy thì, hành vi của chúng bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi sự khuyến khích và sau đó là hình phạt.
6. Thời gian. Các thí nghiệm về việc học một kỹ năng của động vật đã chỉ ra rằng hoạt động não ở động vật thực hiện cùng một nhiệm vụ sẽ khác nhau tùy thuộc vào thời gian đã trôi qua kể từ khi học.
Tóm lại, đây là những lời của Bill Gates, người đã phát biểu tại hội nghị TED về các vấn đề của giáo dục và sự cần thiết phải nâng cao trình độ học vấn phổ thông để mở ra cơ hội bình đẳng cho những người khác nhau. Mặc dù lời nói của ông liên quan đến kinh nghiệm của Hoa Kỳ, nhưng khó có thể tình hình ở các nước khác lại khác nhiều. “Sự khác biệt giữa những giáo viên giỏi nhất và tồi nhất là không thể tin được. Những giáo viên giỏi nhất cho điểm kiểm tra tăng 10% trong một năm. Đặc điểm của họ là gì? Đây không phải là kinh nghiệm, không phải bằng thạc sĩ. Họ tràn đầy năng lượng, họ theo dõi những người bị phân tâm và thu hút họ vào quá trình học tập.” Tất nhiên, nghiên cứu mà Gates dựa vào chưa đủ để nói ai là giáo viên giỏi nhất và điều gì quan trọng nhất, nhưng nếu không chú ý, kiến thức sẽ không nảy sinh. Tác giả: Ekaterina Volkova
Tâm lý giáo dục Các giai đoạn hình thành, chủ đề, cấu trúc, vấn đề.
Tâm lý giáo dục là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu các mô hình phát triển của con người trong điều kiện đào tạo và giáo dục. Tâm lý học là môn khoa học cơ bản của tâm lý giáo dục, tâm lý học sư phạm là một nhánh tri thức phức tạp, ranh giới, chiếm một vị trí nhất định giữa tâm lý học và sư phạm, trở thành một lĩnh vực nghiên cứu chung về mối quan hệ giữa giáo dục, đào tạo và phát triển của con người. thế hệ trẻ.
Thuật ngữ “tâm lý học giáo dục” được đề xuất bởi P.F. Kapterev năm 1874
Chủ đề của tâm lý giáo dục là các sự kiện, cơ chế và mô hình làm chủ kinh nghiệm văn hóa xã hội của một người, các mô hình phát triển trí tuệ và cá nhân của trẻ như một chủ thể của hoạt động giáo dục do giáo viên tổ chức và điều khiển trong các điều kiện khác nhau của quá trình giáo dục ( Zimnyaya I.A., 1997).
Các giai đoạn hình thành tâm lý giáo dục Giai đoạn đầu tiên - từ giữa thế kỷ 17. và cho đến cuối thế kỷ 19. có thể được gọi là giáo khoa tổng quát. Đại diện bởi các tác phẩm của J. A. Komensky, J.-J. Rousseau, I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, P. F. Kapterev. Phạm vi vấn đề nghiên cứu: mối liên hệ giữa phát triển, đào tạo và giáo dục; hoạt động sáng tạo của học sinh, khả năng và sự phát triển của trẻ, vai trò của nhân cách giáo viên, tổ chức đào tạo.
Giai đoạn thứ hai - từ cuối thế kỷ 19. Cho đến đầu những năm 50 của thế kỷ 20, khi tâm lý giáo dục bắt đầu hình thành như một nhánh độc lập, tích lũy những thành tựu tư tưởng sư phạm của các thế kỷ trước. Rất nhiều công trình thực nghiệm xuất hiện: nghiên cứu về đặc điểm ghi nhớ, phát triển lời nói, trí thông minh, đặc điểm học tập, v.v. Tác giả của chúng là các nhà khoa học trong nước A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, cũng như G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. và S. Büller, E. Tolman, E. Claped.
Tâm lý học trắc nghiệm và chẩn đoán tâm lý đang phát triển - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Một hướng tâm lý và sư phạm - nhi khoa - nổi lên như một nỗ lực để nghiên cứu một cách toàn diện (với sự trợ giúp của các ngành khoa học khác nhau) về trẻ em. Người sáng lập khoa nhi khoa là nhà tâm lý học người Mỹ S. Hall, người đã tạo ra phòng thí nghiệm nhi khoa đầu tiên vào năm 1889. Bản thân thuật ngữ này do học trò của ông - O. Chrisment đặt ra.
Người sáng lập ngành nhi khoa Nga là nhà khoa học và nhà tổ chức lỗi lạc A.P. Nechaev. Những khám phá và lý thuyết chính của thời kỳ này thuộc về: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev và những người khác. Phạm vi vấn đề được nghiên cứu: - mối quan hệ giữa nhận thức và tư duy trong hoạt động nhận thức - cơ chế và các giai đoạn nắm vững khái niệm - sự xuất hiện và phát triển hứng thú nhận thức ở trẻ em - sự phát triển của các hệ thống sư phạm đặc biệt - trường phái Waldorf ( R. Steiner), trường M. Montessori.
Giai đoạn thứ ba - từ giữa thế kỷ 20. và cho đến bây giờ. Cơ sở để xác định giai đoạn này là việc tạo ra một số lý thuyết tâm lý học tập nghiêm túc, tức là. phát triển cơ sở lý luận của tâm lý học giáo dục. B. F. Skinner nảy ra ý tưởng học tập theo chương trình vào những năm 60. L.N. Landa đã xây dựng lý thuyết về thuật toán hóa của nó; vào những năm 70-80. V. Okon, M.I. Makhmutov đã xây dựng một hệ thống học tập dựa trên vấn đề toàn diện
Năm 1957-1958 những ấn phẩm đầu tiên của P.Ya. xuất hiện. Galperin và sau đó vào đầu những năm 70 - N.F. Talyzina, người đã nêu ra những quan điểm chính của lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần. trong các tác phẩm của D.B. Elkonina, V.V. Davydov đã phát triển lý thuyết giáo dục phát triển, xuất hiện từ những năm 70. trên cơ sở lý thuyết chung về hoạt động giáo dục (do cùng các nhà khoa học xây dựng và được phát triển bởi A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, v.v.), cũng như trong hệ thống thực nghiệm của L.V. Zankova. Sự xuất hiện của một hướng đi mới về cơ bản trong tâm lý giáo dục - gợi ý, gợi ý G.K. Lozanov (thập niên 60-70 của thế kỷ trước), cơ sở của nó là sự kiểm soát của giáo viên đối với các quá trình nhận thức và trí nhớ vô thức của học sinh bằng cách sử dụng hiệu ứng của chứng mất trí nhớ và gợi ý.
Tâm lý giáo dục nên được coi là một khoa học độc lập, một chuyên ngành ngành tâm lý học ứng dụng(L. S. Vygotsky). Tâm lý giáo dục phát triển trong bối cảnh chung của các tư tưởng khoa học về con người được ghi nhận trong các học thuyết tâm lý chủ yếu đã và đang có ảnh hưởng lớn đến tư tưởng sư phạm trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể.
Vào cuối thế kỷ 19, tâm lý giáo dục bắt đầu hình thành như một ngành khoa học độc lập. Trình bày toàn bộ con đường hình thành và phát triển của khoa học sư phạm ba to lớn giai đoạn.
Giai đoạn đầu- Từ giữa thế kỷ 17 đến cuối thế kỷ 19. Đây là một giai đoạn giáo khoa chung. Ở giai đoạn này, các nhà khoa học và giáo viên cảm thấy cần thiết phải tâm lý hóa phương pháp sư phạm. Thời kỳ này được đại diện bởi những cái tên như Jan Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, K. D. Ushinsky và những người khác. Sự đóng góp của những nhà tư tưởng giáo dục này cho sự phát triển của tâm lý giáo dục trước hết được xác định bởi hàng loạt vấn đề mà họ xem xét: mối liên hệ giữa học tập và phát triển; hoạt động sáng tạo của học sinh; khả năng của trẻ và sự phát triển của chúng; vai trò của nhân cách giáo viên; tổ chức đào tạo và các hoạt động khác. Đây là những những nỗ lực đầu tiên trong sự hiểu biết khoa học quá trình này. Jan Amos Comenius trong cuốn “Great Didactics” (1657) đã đặt nền móng cho sự phát triển lý luận sư phạm và việc tổ chức dạy học ở trường có mục đích. Tác phẩm đã đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành tâm lý giáo dục trong giai đoạn phát triển chung của nó. K. D. Ushinsky“Con người là chủ thể của giáo dục. Kinh nghiệm tâm lý nhân học” (1868-1869), trong đó đề xuất một khái niệm tổng thể về phát triển con người. Trẻ em là trung tâm của việc nuôi dạy và học tập, và việc nuôi dạy đóng vai trò quyết định. Các vấn đề tâm lý và sư phạm về trí nhớ, sự chú ý, tư duy, lời nói trong quá trình học tập đóng vai trò là chủ đề của các nhiệm vụ phân tích và phát triển đặc biệt. K. D. Ushinsky tin rằng sự phát triển lời nói của trẻ gắn liền với sự phát triển tư duy là điều kiện để hình thành toàn bộ ý tưởng, khái niệm và tính cách của trẻ.
Giai đoạn thứ hai kéo dài từ cuối thế kỷ 19 đến giữa thế kỷ 20. Ở giai đoạn này, tâm lý giáo dục bắt đầu hình thành như một nhánh tâm lý học độc lập. L. S. Vygotsky nhấn mạnh rằng tâm lý giáo dục là sản phẩm của vài năm gần đây; rằng đây là một ngành khoa học mới, là một phần của tâm lý học ứng dụng, là một ngành khoa học độc lập. Bản thân các vấn đề tâm lý đã được trình bày trong các tác phẩm của P. F. Kapterev, E. Thorndike, L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. P. Blonsky, E. Meiman, D. Baldwin và những người khác.
P. F. Kapterev đã có đóng góp to lớn cho sự phát triển nền tảng của tâm lý giáo dục. Ông tìm cách thực hiện mệnh lệnh của I. G. Pestalozzi - tâm lý hóa phương pháp sư phạm. Bản thân khái niệm "tâm lý sư phạm"đi vào lưu hành khoa học với sự xuất hiện của cuốn sách “Tâm lý học giáo dục” (1876-1877). Chính ông là người đã đưa khái niệm khoa học hiện đại vào ứng dụng khoa học "giáo dục", như một tập hợp của việc giảng dạy và giáo dục, mối liên hệ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh, các vấn đề sư phạm của công tác giảng dạy và đào tạo giáo viên, các vấn đề phát triển và giáo dục thẩm mỹ và nhiều vấn đề khác. Các nhà khoa học Nga xem xét quá trình giáo dục nói chung từ góc độ tâm lý học. Theo P. F. Kapterev, quá trình giáo dục là “sự biểu hiện của sáng kiến bên trong cơ thể con người”, sự phát triển các khả năng.
Ngoài ra, P. F. Kapterev đã đưa ra một phân tích cơ bản về công việc của các đại diện của giáo khoa thực nghiệm. Ông tin rằng mục đích của những công việc này là nghiên cứu hoạt động trí óc của học sinh, tầm quan trọng của sự vận động trong hoạt động trí óc, các khái niệm chủ đề và lời nói của học sinh, các loại năng khiếu của học sinh và các vấn đề khác.
Trong thời kỳ này, một số phòng thí nghiệm và trường học đã được hình thành. Một phòng thí nghiệm được thành lập ở Đức E. Maimana, trong đó các công cụ và kỹ thuật được tạo ra trong phòng thí nghiệm của trường đại học được sử dụng để giải quyết các vấn đề giáo dục và giáo dục. Năm 1907 ông xuất bản “Bài giảng sư phạm thực nghiệm”, nơi ông đưa ra một cái nhìn tổng quan về các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy thực nghiệm.
Thời kỳ này được đặc trưng bởi sự hình thành một hướng tâm lý và sư phạm đặc biệt - khoa nhi khoa(D. Baldwin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, v.v.), trong đó các đặc điểm hành vi của trẻ được xác định một cách toàn diện, dựa trên một tập hợp các phép đo tâm sinh lý, giải phẫu, tâm lý và xã hội học, để chẩn đoán sự phát triển của trẻ.
Tâm lý giáo dục ở giai đoạn này được đặc trưng không chỉ bởi việc sử dụng kiểm tra chẩn đoán tâm lý, trường học rộng khắp các phòng thí nghiệm, hệ thống sư phạm thực nghiệm Và chương trình, sự xuất hiện của khoa nhi khoa, mà còn là một nỗ lực phản ánh khoa học về quá trình giáo dục, sự hiểu biết lý thuyết của nó.
Giai đoạn thứ ba– Những năm 50 của thế kỷ XX đến nay. Giai đoạn phát triển hiện nay của tâm lý giáo dục được đặc trưng bởi việc tạo ra một số lý thuyết tâm lý học tập nghiêm ngặt, tức là. phát triển cơ sở lý luận của tâm lý học giáo dục.
Năm 1954, W. Skinner đưa ra ý tưởng học tập theo chương trình, và vào những năm 60 L.N. Landa đã xây dựng lý thuyết về nó thuật toán hóa. Sau đó, vào những năm 70-80, V. Okun và M. I. Makhmutov đã xây dựng một hệ thống hoàn chỉnh học tập dựa trên vấn đề.
Năm 1957-1958, những ấn phẩm đầu tiên của P. Ya. Galperin và sau đó là N. F. Talyzina xuất hiện, trong đó nêu ra những quan điểm chính dần dần hình thành các hành động tinh thần.
Đồng thời nó đang được phát triển lý thuyết học tập phát triển, được mô tả trong các tác phẩm của D. B. Elkonin, V. V. Davydov trên cơ sở lý thuyết chung về hoạt động giáo dục. Giáo dục phát triển cũng được phản ánh trong hệ thống thực nghiệm của L.V. Zankov.
Trong cùng thời gian này, S. L. Rubinstein trong cuốn “Những nguyên tắc cơ bản của tâm lý học” đã mô tả chi tiết học tập như tiếp thu kiến thức, được phát triển thêm chi tiết từ các vị trí khác nhau bởi L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Miller, N. A. Menchinskaya và những người khác.
Chương 7. Tâm lý giáo dục và sư phạm
1. Chủ đề tâm lý giáo dục và chủ đề sư phạm
“Một con người muốn trở thành một con người thì phải được giáo dục” Jan Komensky
Tâm lý giáo dục nghiên cứu các điều kiện và hình thức hình thành các hình thái mới về tinh thần dưới tác động của giáo dục và đào tạo. Tâm lý giáo dục đã chiếm một vị trí nhất định giữa tâm lý học và sư phạm, trở thành một lĩnh vực nghiên cứu chung về mối quan hệ giữa nuôi dưỡng, đào tạo và phát triển thế hệ trẻ (B.G. Ananyev). Ví dụ, một trong những vấn đề sư phạm là nhận ra rằng tài liệu giáo dục không được tiếp thu nhiều như chúng ta mong muốn. Liên quan đến vấn đề này, chủ đề tâm lý giáo dục đang nổi lên, nghiên cứu các mô hình hòa nhập và học tập. Trên cơ sở những ý tưởng khoa học, công nghệ và thực tiễn của hoạt động giáo dục, sư phạm được hình thành, biện minh theo quan điểm tâm lý học về quy luật của quá trình học tập. Vấn đề sư phạm thứ hai nảy sinh khi nhận thức được sự khác biệt giữa học tập và phát triển trong hệ thống giáo dục. Bạn thường có thể gặp phải tình huống một người học nhưng phát triển rất kém. Đối tượng nghiên cứu trong trường hợp này là các mô hình phát triển trí tuệ, nhân cách, khả năng và con người nói chung. Hướng tâm lý giáo dục này phát triển việc thực hành không phải là giảng dạy mà là tổ chức phát triển.
Trong thực tiễn sư phạm hiện đại, không thể xây dựng các hoạt động của mình một cách thành thạo, hiệu quả và phù hợp với yêu cầu văn hóa hiện đại nếu không có sự giới thiệu chuyên sâu về kiến thức tâm lý khoa học. Ví dụ, vì hoạt động sư phạm bao gồm giao tiếp giữa học sinh và giáo viên, trong việc thiết lập mối liên hệ giữa họ, nghĩa là yêu cầu nghiên cứu, xây dựng kiến thức khoa học về các phương pháp giao tiếp giữa con người và việc sử dụng hiệu quả chúng trong việc xây dựng các quy trình sư phạm. . Nghề dạy học có lẽ là nghề nhạy cảm nhất với tâm lý học, vì hoạt động của người giáo viên nhắm trực tiếp vào con người và sự phát triển của người đó. Trong tác phẩm của mình, người giáo viên gặp phải tâm lý “sống”, sự phản kháng của cá nhân trước những ảnh hưởng sư phạm, tầm quan trọng của những đặc điểm cá nhân của một người, v.v. Vì vậy, một giáo viên giỏi, quan tâm đến hiệu quả công việc của mình, chắc chắn phải là một nhà tâm lý học, và trong công việc của mình, anh ta có được kinh nghiệm tâm lý. Điều quan trọng là kinh nghiệm này phục vụ nhiệm vụ thực tiễn chủ yếu, đó là kinh nghiệm của người giáo viên có những nguyên tắc, phương pháp sư phạm nhất định trong hoạt động dạy học. Kiến thức tâm lý được xây dựng dựa trên hoạt động sư phạm này để phục vụ cho hoạt động đó.
Tâm lý giáo dục nghiên cứu các cơ chế, mô hình nắm vững kiến thức, kỹ năng, khả năng, khám phá những khác biệt của cá nhân trong các quá trình này, mô hình hình thành tư duy tích cực sáng tạo, xác định các điều kiện để đạt được sự phát triển trí tuệ hiệu quả trong quá trình học tập, xem xét các vấn đề về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, mối quan hệ giữa học sinh (V.A. Krutetsky). Trong cấu trúc của tâm lý giáo dục, có thể phân biệt các lĩnh vực sau: tâm lý học của hoạt động giáo dục (là sự thống nhất của hoạt động giáo dục và hoạt động sư phạm); tâm lý của hoạt động giáo dục và chủ đề của nó (học sinh, sinh viên); tâm lý hoạt động sư phạm và chủ đề của nó (giáo viên, giảng viên); tâm lý của sự hợp tác và giao tiếp giáo dục và sư phạm.
Như vậy, chủ đề của tâm lý giáo dục là những sự việc, cơ chế và mô hình làm chủ kinh nghiệm văn hóa xã hội của một người, những mô hình phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục, do giáo viên tổ chức và kiểm soát trong các điều kiện khác nhau của xã hội. quá trình giáo dục (I.A. Zimnyaya).
Đối tượng của sư phạm là nghiên cứu bản chất của sự hình thành, phát triển nhân cách con người và sự phát triển trên cơ sở lý luận và phương pháp giáo dục như một quá trình sư phạm được tổ chức đặc biệt.
Sư phạm tìm hiểu các vấn đề sau:
- nghiên cứu bản chất và các mô hình phát triển, hình thành nhân cách cũng như ảnh hưởng của chúng đối với Giáo dục;
- xác định mục tiêu giáo dục;
- phát triển nội dung giáo dục;
- nghiên cứu và phát triển các phương pháp giáo dục.
Đối tượng của tri thức trong sư phạm là con người phát triển nhờ các mối quan hệ giáo dục. Chủ thể của sư phạm là những mối quan hệ giáo dục bảo đảm cho sự phát triển của con người.
sư phạm- đây là khoa học về cách giáo dục con người, giúp con người trở nên giàu có về mặt tinh thần, năng động sáng tạo và hoàn toàn hài lòng với cuộc sống, tìm lại sự cân bằng với thiên nhiên và xã hội.
Sư phạm đôi khi được xem vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật. Khi nói đến giáo dục, cần lưu ý rằng nó có hai khía cạnh - lý thuyết và thực tiễn. Khía cạnh lý luận của giáo dục là chủ đề của nghiên cứu khoa học và sư phạm. Theo nghĩa này, sư phạm đóng vai trò là một khoa học và là tập hợp các ý tưởng lý thuyết và phương pháp luận về các vấn đề giáo dục.
Một điều nữa là các hoạt động giáo dục thiết thực. Việc thực hiện nó đòi hỏi giáo viên phải nắm vững các kỹ năng giáo dục phù hợp, có thể có mức độ hoàn thiện khác nhau và đạt đến trình độ nghệ thuật sư phạm. Từ góc độ ngữ nghĩa, cần phân biệt giữa sư phạm với tư cách là một khoa học lý luận và hoạt động giáo dục thực tiễn với tư cách là một nghệ thuật.
Đối tượng của khoa học sư phạm được hiểu một cách khoa học và chính xác một cách chặt chẽ là Giáo dục với tư cách là một chức năng đặc biệt của xã hội loài người. Dựa trên sự hiểu biết này về chủ đề sư phạm, chúng ta hãy xem xét các phạm trù sư phạm chính.
Các danh mục bao gồm các khái niệm tổng quát và có sức chứa nhất phản ánh bản chất của khoa học, các đặc tính đã được thiết lập và điển hình của nó. Trong bất kỳ ngành khoa học nào, các phạm trù đóng vai trò chủ đạo, chúng thấm nhuần mọi kiến thức khoa học và có thể nói, kết nối nó thành một hệ thống không thể thiếu.
Giáo dục là việc tạo ra các điều kiện xã hội, có mục đích (vật chất, tinh thần, tổ chức) để thế hệ mới tiếp thu kinh nghiệm lịch sử - xã hội nhằm chuẩn bị cho đời sống xã hội và lao động sản xuất. Thể loại “Giáo dục” là một trong những thể loại chính trong sư phạm. Đặc trưng cho phạm vi của khái niệm này, họ phân biệt Giáo dục theo nghĩa xã hội rộng, bao gồm tác động đến nhân cách của toàn xã hội, và Giáo dục theo nghĩa hẹp - như một hoạt động có mục đích được thiết kế để hình thành một hệ thống các phẩm chất nhân cách, quan điểm và niềm tin. Giáo dục thường được hiểu theo nghĩa địa phương hơn - như là giải pháp cho một nhiệm vụ giáo dục cụ thể (ví dụ: giáo dục những đặc điểm tính cách nhất định, hoạt động nhận thức, v.v.).
Như vậy, Giáo dục là sự hình thành nhân cách có mục đích dựa trên việc hình thành 1) những thái độ nhất định đối với các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh; 2) thế giới quan; 3) hành vi (như một biểu hiện của thái độ và thế giới quan). Chúng ta có thể phân biệt các loại hình giáo dục (tinh thần, đạo đức, thể chất, lao động, thẩm mỹ, v.v.).
Là một hiện tượng xã hội phức tạp, Giáo dục là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học. Triết học khám phá các nền tảng bản thể và nhận thức luận của giáo dục, hình thành những ý tưởng tổng quát nhất về các mục tiêu và giá trị cao nhất của giáo dục, theo đó xác định các phương tiện cụ thể của nó.
Xã hội học nghiên cứu vấn đề xã hội hóa của cá nhân, xác định các vấn đề xã hội trong quá trình phát triển của nó.
Dân tộc học xem xét các mô hình giáo dục giữa các dân tộc trên thế giới ở các giai đoạn phát triển lịch sử khác nhau, “quy chuẩn” giáo dục tồn tại giữa các dân tộc khác nhau và những đặc điểm cụ thể của nó.
Tâm lý học bộc lộ những đặc điểm, đặc điểm và mô hình phát triển và hành vi của con người, liên quan đến lứa tuổi, là điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để xác định phương pháp và phương tiện giáo dục.
Sư phạm khám phá bản chất của giáo dục, mô hình, xu hướng và triển vọng phát triển của nó, phát triển lý thuyết và công nghệ giáo dục, xác định các nguyên tắc, nội dung, hình thức và phương pháp của nó.
Giáo dục là một hiện tượng lịch sử cụ thể, liên quan chặt chẽ đến trình độ kinh tế - xã hội, chính trị, văn hóa của xã hội và nhà nước.
Nhân loại đảm bảo sự phát triển của mỗi người thông qua Giáo dục, truyền lại kinh nghiệm của chính mình và các thế hệ đi trước.
Phát triển là một quá trình khách quan của những thay đổi nhất quán về số lượng và chất lượng bên trong các sức mạnh thể chất và tinh thần của một người.
Chúng ta có thể phân biệt sự phát triển về thể chất (thay đổi về chiều cao, cân nặng, sức lực, tỷ lệ cơ thể con người), sự phát triển sinh lý (những thay đổi về chức năng của cơ thể trong lĩnh vực tim mạch, hệ thần kinh, tiêu hóa, sinh nở, v.v.), phát triển tâm thần (biến chứng). về quá trình phản ánh hiện thực của một người: cảm giác, nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, cảm xúc, trí tưởng tượng, cũng như những hình thành tinh thần phức tạp hơn: nhu cầu, động cơ hoạt động, khả năng, sở thích, định hướng giá trị). Sự phát triển xã hội của một người bao gồm việc anh ta dần dần hòa nhập vào xã hội, vào các mối quan hệ xã hội, tư tưởng, kinh tế, công nghiệp, pháp lý và các mối quan hệ khác. Sau khi làm chủ được các mối quan hệ này và chức năng của mình trong đó, một người sẽ trở thành thành viên của xã hội. Thành tựu đỉnh cao là sự phát triển tinh thần của con người. Nó có nghĩa là sự hiểu biết của anh ấy về mục đích cao cả của cuộc sống, sự xuất hiện trách nhiệm đối với các thế hệ hiện tại và tương lai, sự hiểu biết về bản chất phức tạp của vũ trụ và mong muốn không ngừng cải thiện đạo đức. Thước đo của sự phát triển tinh thần có thể là mức độ trách nhiệm của một người đối với sự phát triển về thể chất, tinh thần, xã hội của mình, đối với cuộc sống của mình và cuộc sống của người khác. Sự phát triển tinh thần ngày càng được thừa nhận là cốt lõi của sự phát triển nhân cách ở một con người.
Khả năng phát triển là đặc điểm tính cách quan trọng nhất trong suốt cuộc đời của một con người. Sự phát triển về thể chất, tinh thần và xã hội của cá nhân được thực hiện dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và bên trong, xã hội và tự nhiên, được kiểm soát và không thể kiểm soát được. Nó xảy ra trong quá trình một người đồng hóa các giá trị, chuẩn mực, thái độ, mô hình hành vi vốn có trong một xã hội nhất định ở một giai đoạn phát triển nhất định.
Có vẻ như Giáo dục chỉ là thứ yếu so với sự phát triển. Trên thực tế, mối quan hệ của họ phức tạp hơn. Trong quá trình giáo dục một người, sự phát triển của anh ta diễn ra, mức độ của nó sau đó ảnh hưởng đến Giáo dục, làm thay đổi nó. Giáo dục hoàn hảo hơn sẽ đẩy nhanh tốc độ phát triển. Trong suốt cuộc đời của một người, giáo dục và phát triển hỗ trợ lẫn nhau.
Phạm trù “Giáo dục” được sử dụng rộng rãi: việc chuyển giao kinh nghiệm, do đó, giáo dục, có thể được thực hiện trong gia đình, thông qua các phương tiện truyền thông, trong bảo tàng thông qua nghệ thuật, trong hệ thống quản lý thông qua chính trị, hệ tư tưởng, v.v. Nhưng trong số các hình thức giáo dục, giáo dục đặc biệt nổi bật.
Giáo dục là một hệ thống được tổ chức đặc biệt của các điều kiện bên ngoài được tạo ra trong xã hội để phát triển con người. Một hệ thống giáo dục được tổ chức đặc biệt bao gồm các cơ sở giáo dục, cơ sở đào tạo nâng cao và đào tạo lại nhân sự. Nó thực hiện việc chuyển giao và tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ theo mục tiêu, chương trình, cơ cấu với sự giúp đỡ của các giáo viên được đào tạo đặc biệt. Tất cả các cơ sở giáo dục trong bang được hợp nhất thành một hệ thống giáo dục duy nhất, thông qua đó sự phát triển con người được quản lý.
Giáo dục theo nghĩa đen có nghĩa là tạo ra một hình ảnh, một sự hoàn thiện nhất định về giáo dục phù hợp với một độ tuổi nhất định. Vì vậy, giáo dục được hiểu là quá trình và kết quả của việc một người tiếp thu kinh nghiệm của nhiều thế hệ dưới dạng một hệ thống kiến thức, khả năng, kỹ năng và các mối quan hệ.
Giáo dục có thể được xem xét trong các mặt phẳng ngữ nghĩa khác nhau:
- Giáo dục với tư cách là một hệ thống có cấu trúc và thứ bậc nhất định của các yếu tố của nó dưới dạng các tổ chức khoa học và giáo dục thuộc nhiều loại hình khác nhau (mầm non, tiểu học, trung học, trung học chuyên ngành, giáo dục đại học, giáo dục sau đại học).
- Giáo dục như một quá trình giả định trước một sự kéo dài về thời gian, một sự khác biệt giữa trạng thái ban đầu và trạng thái cuối cùng của những người tham gia vào quá trình này; khả năng sản xuất, đảm bảo những thay đổi và biến đổi.
- Kết quả là giáo dục cho thấy việc hoàn thành một cơ sở giáo dục và chứng nhận thực tế này bằng một chứng chỉ.
Giáo dục cuối cùng cung cấp một mức độ phát triển nhất định về nhu cầu và khả năng nhận thức của một người, một mức độ kiến \u200b\u200bthức, khả năng, kỹ năng nhất định và sự chuẩn bị của anh ta cho một loại hoạt động thực tế cụ thể. Có giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt. Giáo dục phổ thông cung cấp cho mỗi người những kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết để phát triển toàn diện và là cơ sở cho giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt hơn nữa. Theo cấp độ và khối lượng nội dung, cả giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt có thể là tiểu học, trung học và cao hơn. Hiện nay, khi nhu cầu giáo dục thường xuyên nảy sinh, thuật ngữ “giáo dục người lớn”, giáo dục sau đại học đã xuất hiện. Theo nội dung giáo dục V.S. Lednev hiểu “... nội dung của một quá trình tổng thể ba ngôi, trước hết được đặc trưng bởi sự tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ trước (đào tạo), thứ hai, bởi sự giáo dục các phẩm chất hình thái của cá nhân (Giáo dục), và thứ ba, bởi sự phát triển về tinh thần và thể chất của một người (sự phát triển)”. Từ đây đi theo ba thành phần của giáo dục: đào tạo, giáo dục, phát triển.
Đào tạo là một loại quy trình sư phạm cụ thể, trong đó, dưới sự hướng dẫn của một người được đào tạo đặc biệt (giáo viên, giảng viên), các nhiệm vụ giáo dục cá nhân do xã hội quyết định được thực hiện gắn liền với quá trình giáo dục và phát triển của cá nhân đó.
Dạy học là quá trình truyền tải và tiếp thu trực tiếp kinh nghiệm của các thế hệ trong sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Là một quá trình, học tập bao gồm hai phần: giảng dạy, trong đó việc chuyển giao (chuyển đổi) một hệ thống kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm được thực hiện và học tập (hoạt động của học sinh) là sự đồng hóa kinh nghiệm thông qua nhận thức, hiểu, chuyển đổi của nó. Và sử dụng.
Các nguyên tắc, mô hình, mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy được nghiên cứu bởi giáo khoa.
Nhưng đào tạo, giáo dục, giáo dục có nghĩa là những sức mạnh bên ngoài bản thân con người: có người giáo dục anh ta, có người giáo dục anh ta, có người dạy anh ta. Những yếu tố này có thể coi là xuyên cá nhân. Nhưng bản thân một người đã năng động ngay từ khi sinh ra, anh ta sinh ra đã có khả năng phát triển. Anh ta không phải là một chiếc bình để trải nghiệm của nhân loại “hòa nhập” vào đó; bản thân anh ta có khả năng tiếp thu trải nghiệm này và tạo ra một điều gì đó mới mẻ. Vì vậy, yếu tố tinh thần chủ yếu của sự phát triển con người là tự giáo dục, tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện mình.
Tự học- đây là quá trình một người tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ đi trước thông qua các yếu tố tinh thần bên trong đảm bảo cho sự phát triển. Giáo dục, nếu không phải là bạo lực, sẽ không thể có được nếu không tự giáo dục. Chúng nên được coi là hai mặt của cùng một quá trình. Bằng cách thực hiện việc tự giáo dục, một người có thể tự giáo dục mình.
Tự học là một hệ thống tự tổ chức nội bộ nhằm tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ, nhằm mục đích phát triển của chính mình.
Tự học- đây là quá trình một người trực tiếp tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ thông qua nguyện vọng và phương tiện tự lựa chọn của mình.
Trong các khái niệm “tự giáo dục”, “tự giáo dục”, “tự học”, sư phạm mô tả thế giới tinh thần bên trong của con người, khả năng phát triển độc lập của con người. Những yếu tố bên ngoài - sự giáo dục, giáo dục, rèn luyện - chỉ là điều kiện, phương tiện đánh thức họ, đưa họ vào hành động. Đó là lý do tại sao các triết gia, giáo viên và nhà tâm lý học cho rằng động lực phát triển của con người nằm ở tâm hồn con người.
Thực hiện việc nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo, con người trong xã hội có những mối quan hệ nhất định với nhau - đó là những mối quan hệ giáo dục. Quan hệ giáo dục là một loại quan hệ giữa con người với nhau, nhằm mục đích phát triển con người thông qua việc nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo. Các mối quan hệ giáo dục nhằm mục đích phát triển con người với tư cách là một cá nhân, tức là. về phát triển việc tự giáo dục, tự giáo dục, tự rèn luyện của mình. Các mối quan hệ giáo dục có thể bao gồm nhiều phương tiện khác nhau: công nghệ, nghệ thuật, thiên nhiên. Căn cứ vào đó, các mối quan hệ giáo dục như vậy được phân biệt thành “con người-con người”, “con người-sách-con người”, “con người-công nghệ-con người”, “con người-nghệ thuật-con người”, “con người-bản chất-con người”. Cấu trúc của quan hệ giáo dục bao gồm hai chủ thể và một đối tượng. Đối tượng có thể là giáo viên và học sinh của mình, đội ngũ giảng viên và một nhóm học sinh, phụ huynh, tức là. những người thực hiện sự chuyển giao và những người tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ. Vì vậy, trong sư phạm phân biệt được mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Để truyền đạt kiến thức, kỹ năng, năng lực tốt hơn, các chủ thể trong quan hệ giáo dục ngoài lời nói còn sử dụng một số phương tiện - đồ vật cụ thể hóa. Mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng thường được gọi là quan hệ chủ thể – đối tượng. Các mối quan hệ giáo dục là một tế bào vi mô, trong đó các yếu tố bên ngoài (nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo) hội tụ với các yếu tố bên trong con người (tự giáo dục, tự giáo dục, tự đào tạo). Kết quả của sự tương tác như vậy là kết quả phát triển và nhân cách con người được hình thành.
ĐỐI TƯỢNG của kiến thức là con người phát triển nhờ các mối quan hệ giáo dục. Chủ thể của sư phạm là những mối quan hệ giáo dục bảo đảm cho sự phát triển của con người.
Sư phạm là khoa học về các mối quan hệ giáo dục nảy sinh trong quá trình kết nối giữa giáo dục, giáo dục, đào tạo với việc tự giáo dục, tự giáo dục, tự đào tạo và nhằm mục đích phát triển con người (V.S. Bezrukova). Sư phạm có thể được định nghĩa là khoa học chuyển kinh nghiệm của thế hệ này sang kinh nghiệm của thế hệ khác.
1.1 Xác định mục tiêu sư phạm và nguyên tắc sư phạm
Một vấn đề quan trọng của sư phạm là việc xây dựng và xác định mục tiêu giáo dục. Mục tiêu là điều người ta phấn đấu và cần đạt được.
Mục đích của giáo dục phải được hiểu là những kết quả được xác định trước (có thể dự đoán được) trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ cuộc sống, trong sự phát triển và hình thành cá nhân của họ, mà họ cố gắng đạt được trong quá trình công tác giáo dục. Kiến thức thấu đáo về các mục tiêu của giáo dục giúp giáo viên có ý tưởng rõ ràng về loại người mà anh ta nên hình thành và một cách tự nhiên, mang lại cho công việc của anh ta ý nghĩa và hướng đi cần thiết.
Triết học cho rằng mục tiêu tất yếu quyết định phương pháp và bản chất hoạt động của con người. Theo nghĩa này, mục đích và mục đích của giáo dục liên quan trực tiếp đến việc xác định nội dung và phương pháp của công tác giáo dục. Ví dụ, ngày xưa ở trường học Nga cũ, một trong những mục tiêu của giáo dục là hình thành lòng tôn giáo, sự vâng lời và tuân thủ không nghi ngờ gì các quy tắc ứng xử đã được thiết lập. Đó là lý do tại sao người ta dành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu tôn giáo, các phương pháp gợi ý, hình phạt và thậm chí cả hình phạt, thậm chí cả thể xác, đều được thực hiện rộng rãi. Hiện nay mục tiêu của giáo dục là hình thành nhân cách đề cao các lý tưởng tự do, dân chủ, nhân văn, công bằng và có quan điểm khoa học về thế giới xung quanh, đòi hỏi một phương pháp giáo dục hoàn toàn khác. Trong một ngôi trường hiện đại, nội dung dạy học và giáo dục chủ yếu là nắm vững các kiến thức khoa học về sự phát triển của tự nhiên và xã hội, phương pháp luận ngày càng dân chủ, nhân văn, cuộc đấu tranh chống lại cách tiếp cận độc đoán đối với trẻ em đang được tiến hành, và các phương pháp trừng phạt thực tế rất hiếm khi được sử dụng.
Các mục tiêu khác nhau của giáo dục sẽ quyết định khác nhau cả về nội dung lẫn bản chất phương pháp luận của nó. Giữa chúng có sự thống nhất hữu cơ. Sự thống nhất này đóng vai trò như một khuôn mẫu thiết yếu của phương pháp sư phạm.
Việc hình thành nhân cách phát triển toàn diện, hài hòa không chỉ là nhu cầu khách quan mà còn trở thành mục tiêu (lý tưởng) chủ yếu của nền giáo dục hiện đại.
Họ có ý gì khi nói về sự phát triển toàn diện và hài hòa của cá nhân? Khái niệm này có nội dung gì?
Trong việc phát triển và hình thành nhân cách, giáo dục thể chất, tăng cường thể lực, sức khỏe, phát triển tư thế đúng và văn hóa vệ sinh sạch sẽ có tầm quan trọng rất lớn. Cần phải nhớ rằng không phải vô cớ mà người ta có câu tục ngữ: Trí óc minh mẫn trong cơ thể khỏe mạnh.
Vấn đề then chốt trong quá trình phát triển nhân cách toàn diện và hài hòa chính là giáo dục tinh thần. Một thành phần không kém phần quan trọng trong sự phát triển toàn diện và hài hòa của con người là đào tạo kỹ thuật hoặc làm quen với các thành tựu công nghệ hiện đại.
Vai trò của các nguyên tắc đạo đức trong việc hình thành và phát triển nhân cách cũng rất lớn. Và điều này cũng dễ hiểu: sự tiến bộ của xã hội chỉ có thể được đảm bảo bởi những người có đạo đức hoàn hảo và thái độ tận tâm với công việc và tài sản. Đồng thời, rất coi trọng sự phát triển tinh thần của các thành viên trong xã hội, giới thiệu cho họ những kho tàng văn học, nghệ thuật và hình thành ở họ những cảm xúc, phẩm chất thẩm mỹ cao. Tất cả điều này, một cách tự nhiên, đòi hỏi giáo dục thẩm mỹ.
Chúng ta có thể rút ra kết luận về các thành phần cấu trúc chính của sự phát triển toàn diện của cá nhân và chỉ ra những thành phần quan trọng nhất của nó. Các thành phần đó là: giáo dục tinh thần, rèn luyện kỹ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức và thẩm mỹ, phải kết hợp với sự phát triển các khuynh hướng, khuynh hướng và khả năng của cá nhân và sự tham gia của nó vào lao động sản xuất.
Giáo dục không chỉ phải toàn diện mà còn phải hài hòa ( từ tiếng Hy Lạp hài hòa - nhất quán, hài hòa). Nó có nghĩa là mọi khía cạnh của nhân cách phải được hình thành trong kết nối chặt chẽ với nhau.
Điều quan trọng hàng đầu là việc tạo ra ở trường những điều kiện để nắm vững các nguyên tắc cơ bản của khoa học hiện đại về tự nhiên, xã hội và con người, tạo cho công tác giáo dục có tính chất phát triển.
Một nhiệm vụ quan trọng không kém là trong điều kiện dân chủ hóa, nhân đạo hóa xã hội, tự do chính kiến, tín ngưỡng, thanh niên không tiếp thu kiến thức một cách máy móc mà xử lý sâu sắc trong tâm trí và tự mình rút ra những kết luận cần thiết cho đời sống và giáo dục hiện đại.
Một phần không thể thiếu trong việc giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ là giáo dục và phát triển đạo đức. Một người phát triển đầy đủ phải phát triển các nguyên tắc ứng xử xã hội, lòng thương xót, mong muốn phục vụ mọi người, thể hiện sự quan tâm đến hạnh phúc của họ và duy trì trật tự và kỷ luật đã được thiết lập. Anh ta phải vượt qua khuynh hướng ích kỷ, coi trọng cách đối xử nhân đạo với mọi người hơn tất cả và có văn hóa ứng xử cao.
Giáo dục công dân và giáo dục quốc dân có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự phát triển toàn diện của cá nhân. Nó bao gồm việc nuôi dưỡng tinh thần yêu nước và văn hóa quan hệ giữa các dân tộc, tôn trọng các biểu tượng của nhà nước, bảo tồn và phát triển tài sản tinh thần và văn hóa dân tộc của người dân, cũng như mong muốn dân chủ như một hình thức tham gia của mọi công dân. trong việc giải quyết các vấn đề quan trọng của quốc gia.
Nguyên tắc sư phạm
Nguyên tắc là điểm khởi đầu cơ bản của bất kỳ lý thuyết nào, khoa học nói chung, đây là những yêu cầu cơ bản cho một điều gì đó. Nguyên tắc sư phạm là những ý tưởng cơ bản, tuân theo giúp đạt được mục tiêu sư phạm đã đề ra một cách tốt nhất.
Chúng ta hãy xem xét các nguyên tắc sư phạm của việc hình thành các mối quan hệ giáo dục:
Nguyên tắc tuân theo tự nhiên là một trong những nguyên tắc sư phạm lâu đời nhất.
Nguyên tắc thực hiện nguyên tắc thuận theo tự nhiên:
- xây dựng quy trình sư phạm phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm cá nhân của học sinh;
- biết các lĩnh vực phát triển gần nhất quyết định năng lực của học sinh, dựa vào đó khi tổ chức quan hệ giáo dục;
- hướng quá trình sư phạm vào việc phát triển khả năng tự giáo dục, tự giáo dục, tự rèn luyện của học sinh.
Nguyên tắc nhân hóa có thể được coi là một nguyên tắc bảo trợ xã hội đối với một con người đang trưởng thành, là một nguyên tắc nhân đạo hóa các mối quan hệ của học sinh với giáo viên và với nhau, khi quá trình sư phạm được xây dựng trên sự công nhận đầy đủ các quyền công dân của học sinh và sự tôn trọng đối với anh ta.
Nguyên tắc liêm chính trật tự có nghĩa là đạt được sự thống nhất và liên kết của tất cả các thành phần của quá trình sư phạm.
Nguyên tắc dân chủ hóa có nghĩa là cung cấp cho những người tham gia quá trình sư phạm những quyền tự do nhất định để tự phát triển, tự điều chỉnh và tự quyết, tự đào tạo và tự giáo dục.
Nguyên tắc phù hợp văn hóa liên quan đến việc sử dụng tối đa trong việc nuôi dưỡng và giáo dục văn hóa của môi trường nơi đặt cơ sở giáo dục cụ thể (văn hóa của một quốc gia, quốc gia, khu vực).
Nguyên tắc thống nhất, nhất quán trong hành động của cơ sở giáo dục và lối sống của sinh viên nhằm mục đích tổ chức một quá trình sư phạm toàn diện, thiết lập mối liên hệ giữa tất cả các lĩnh vực hoạt động sống của học sinh, đảm bảo sự bù đắp lẫn nhau và bổ sung cho nhau của mọi lĩnh vực hoạt động sống.
Nguyên tắc hành nghề chuyên mônđảm bảo lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo chuyên gia, có tính đến đặc điểm của chuyên ngành đã chọn để phát triển những phẩm chất, kiến thức và kỹ năng quan trọng về mặt nghề nghiệp.
Nguyên tắc của trường bách khoa nhằm mục đích đào tạo các chuyên gia và công nhân phổ thông trên cơ sở xác định và nghiên cứu cơ sở khoa học bất biến chung của các ngành khoa học, ngành kỹ thuật và công nghệ sản xuất khác nhau, cho phép sinh viên chuyển giao kiến thức và kỹ năng từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác.
Tất cả các nhóm nguyên tắc đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, nhưng đồng thời, mỗi nguyên tắc đều có phạm vi thực hiện đầy đủ nhất riêng, ví dụ, đối với các lớp nhân văn, nguyên tắc về tính thiết thực nghề nghiệp không được áp dụng.
1.2 Những khái niệm cơ bản về giáo khoa
Didactics nghiên cứu các nguyên tắc, mô hình, mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy.
Chúng ta hãy xem xét các khái niệm cơ bản của mô phạm.
Đào tạo là một hoạt động giao tiếp có mục đích, được thiết kế trước, trong đó quá trình giáo dục, giáo dục và phát triển của học sinh được thực hiện, đồng hóa một số khía cạnh nhất định của kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm hoạt động và nhận thức.
Học tập như một quá trình được đặc trưng bởi hoạt động chung của giáo viên và học sinh, với mục tiêu phát triển học sinh, hình thành kiến thức, kỹ năng, khả năng của họ, tức là. cơ sở định hướng chung cho các hoạt động cụ thể. Giáo viên thực hiện các hoạt động được chỉ định bởi thuật ngữ “dạy”; học sinh được tham gia vào hoạt động học tập, trong đó nhu cầu nhận thức của học sinh được thỏa mãn. Quá trình học tập phần lớn được tạo ra bởi động lực.
Thông thường, đào tạo có đặc điểm như sau: đó là việc chuyển giao những kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định cho một người. Nhưng kiến thức không thể được truyền thụ và “tiếp nhận” một cách đơn giản mà nó chỉ có thể được “thu được” nhờ hoạt động tích cực của chính học sinh. Nếu không có hoạt động phản kháng thì anh ta sẽ không thu được bất kỳ kiến thức hoặc kỹ năng nào. Do đó, mối quan hệ “giáo viên-học sinh” không thể bị thu gọn thành mối quan hệ “người truyền-người nhận”. Hoạt động và sự tương tác của cả hai người tham gia trong quá trình giáo dục là cần thiết. Nhà vật lý người Pháp Pascal đã lưu ý một cách chính xác: “Học sinh không phải là một chiếc bình cần được lấp đầy mà là một ngọn đuốc cần được thắp sáng”. Học tập có thể được mô tả như một quá trình tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, nhờ đó học sinh phát triển những kiến thức và kỹ năng nhất định dựa trên hoạt động của chính mình. Và giáo viên tạo ra những điều kiện cần thiết cho hoạt động của học sinh, chỉ đạo, kiểm soát và cung cấp những công cụ, thông tin cần thiết cho hoạt động đó. Chức năng của việc dạy học là tối đa hóa sự thích ứng của các phương tiện vật chất và biểu tượng để phát triển khả năng thực hiện của con người.
Giáo dục là một quá trình sư phạm có mục đích nhằm tổ chức, kích thích hoạt động giáo dục, nhận thức tích cực của học sinh nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng khoa học, phát triển năng lực sáng tạo, thế giới quan, quan điểm đạo đức, thẩm mỹ.
Nếu giáo viên không khơi dậy được hoạt động tiếp thu kiến thức của học sinh, nếu giáo viên không kích thích việc học tập của các em thì việc học không diễn ra và học sinh chỉ có thể ngồi chính thức trong lớp. Trong quá trình học tập cần giải quyết các nhiệm vụ sau:
- kích thích hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh;
- tổ chức hoạt động nhận thức để nắm vững kiến thức, kỹ năng khoa học;
- phát triển tư duy, trí nhớ, khả năng sáng tạo;
- nâng cao kỹ năng giáo dục;
- phát triển thế giới quan khoa học và văn hóa đạo đức, thẩm mỹ.
Việc tổ chức đào tạo giả định rằng giáo viên thực hiện các thành phần sau:
- xác định mục tiêu cho công tác giáo dục;
- hình thành nhu cầu của học sinh trong việc nắm vững tài liệu đang được nghiên cứu;
- xác định nội dung tài liệu mà học sinh cần nắm vững;
- tổ chức các hoạt động giáo dục, nhận thức để học sinh nắm vững nội dung đang học;
- mang lại cho hoạt động giáo dục của học sinh tính chất tích cực về mặt cảm xúc;
- quy định, kiểm soát hoạt động giáo dục của học sinh;
- đánh giá kết quả thực hiện của học sinh.
Song song đó, học sinh thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức, bao gồm các thành phần sau:
- nhận thức về mục tiêu và mục tiêu đào tạo;
- phát triển và đào sâu nhu cầu và động cơ của hoạt động giáo dục và nhận thức;
- hiểu chủ đề của tài liệu mới và những vấn đề chính cần học;
- nhận thức, hiểu, ghi nhớ tài liệu giáo dục, ứng dụng kiến thức vào thực tế và sự lặp lại sau đó;
- biểu hiện thái độ tình cảm và nỗ lực ý chí trong hoạt động giáo dục và nhận thức;
- tự chủ và điều chỉnh hoạt động giáo dục, nhận thức;
- tự đánh giá kết quả hoạt động giáo dục và nhận thức của mình.
Quá trình sư phạm được trình bày dưới dạng một hệ thống gồm năm yếu tố (N.V. Kuzmina): 1) mục đích học tập (T) (tại sao dạy); 2) nội dung thông tin giáo dục (C) (dạy cái gì); 3) phương pháp, kỹ thuật dạy học, phương tiện giao tiếp sư phạm (M) (dạy như thế nào); 4) giáo viên (II); 5) sinh viên (U). Giống như bất kỳ hệ thống lớn nào, nó được đặc trưng bởi sự giao nhau của các kết nối (ngang, dọc, v.v.).
Quá trình sư phạm là một cách tổ chức các mối quan hệ giáo dục, bao gồm việc lựa chọn và sử dụng có mục đích các yếu tố bên ngoài trong sự phát triển của người tham gia. Quá trình sư phạm được tạo ra bởi giáo viên. Quá trình sư phạm diễn ra ở đâu, dù tạo ra loại giáo viên nào thì cũng sẽ có cấu trúc giống nhau.
MỤC TIÊU -> NGUYÊN TẮC -> NỘI DUNG - PHƯƠNG PHÁP -> PHƯƠNG PHÁP -> HÌNH THỨC.
Mục tiêu phản ánh kết quả cuối cùng của sự tương tác sư phạm mà giáo viên và học sinh phấn đấu đạt được. Các nguyên tắc nhằm xác định các hướng chính để đạt được mục tiêu. Nội dung là một phần kinh nghiệm của nhiều thế hệ, được truyền lại cho học sinh nhằm đạt được mục tiêu theo những định hướng đã chọn. Nội dung giáo dục là một hệ thống các yếu tố kinh nghiệm khách quan của nhân loại được xã hội (nhà nước) lựa chọn và công nhận đặc biệt, việc hấp thụ chúng là cần thiết để hoạt động thành công trong một lĩnh vực nhất định.
Phương pháp là hành động của giáo viên và học sinh thông qua đó nội dung được truyền và nhận. Phương tiện là những cách khách quan được cụ thể hóa để “làm việc” với nội dung được sử dụng thống nhất với phương pháp. Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm mang lại cho nó sự đầy đủ và hợp lý.
Tính năng động của quá trình sư phạm đạt được nhờ sự tương tác của ba cấu trúc của nó: sư phạm, phương pháp và tâm lý. Chúng tôi đã xem xét cấu trúc sư phạm một cách chi tiết. Nhưng quá trình sư phạm cũng có cấu trúc phương pháp riêng của nó. Để tạo ra nó, mục tiêu được chia thành một số nhiệm vụ, theo đó xác định các giai đoạn hoạt động liên tiếp của giáo viên và học sinh. Ví dụ, cấu trúc phương pháp của một chuyến tham quan bao gồm hướng dẫn chuẩn bị, di chuyển đến địa điểm quan sát, quan sát đối tượng, ghi lại những gì đã nhìn thấy và thảo luận về kết quả. Cấu trúc sư phạm và phương pháp luận của quá trình sư phạm được kết nối với nhau một cách hữu cơ. Ngoài hai cấu trúc này, quá trình sư phạm còn bao gồm một cấu trúc phức tạp hơn - tâm lý: 1) quá trình nhận thức, tư duy, hiểu, ghi nhớ, tiếp thu thông tin; 2) sự thể hiện sự quan tâm, khuynh hướng, động cơ học tập, động lực của tâm trạng cảm xúc của học sinh; 3) sự tăng giảm của căng thẳng về thể chất và thần kinh, động lực hoạt động, hiệu suất và sự mệt mỏi. Do đó, trong cấu trúc tâm lý của một bài học, có thể phân biệt ba cấu trúc tâm lý: 1) quá trình nhận thức, 2) động lực học tập, 3) căng thẳng.
Để quá trình sư phạm “hoạt động” và “bắt đầu chuyển động” thì cần có một thành phần như quản lý. Quản lý sư phạm là quá trình chuyển các tình huống, quá trình sư phạm từ trạng thái này sang trạng thái khác phù hợp với mục tiêu.
Quá trình quản lý bao gồm các thành phần sau:
- thiết lập mục tiêu;
- hỗ trợ thông tin (chẩn đoán đặc điểm của học sinh);
- xây dựng nhiệm vụ tùy theo mục đích, đặc điểm của học sinh;
- thiết kế, hoạch định các hoạt động nhằm đạt mục tiêu (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức quy hoạch);
- thực hiện dự án;
- Theo dõi tiến độ;
- điều chỉnh;
- tóm tắt.
Các nguyên tắc sư phạm hiện đại của trường trung học phổ thông và trung học phổ thông có thể được hình thành như sau:
- Đào tạo phát triển và giáo dục.
- Khó khăn khoa học và dễ tiếp cận, khả thi.
- Ý thức và hoạt động sáng tạo của học sinh dưới sự lãnh đạo của giáo viên.
- Hình dung và phát triển tư duy lý thuyết.
- Đào tạo có hệ thống và có hệ thống.
- Quá trình chuyển đổi từ đào tạo sang tự giáo dục.
- Mối liên hệ giữa học tập với cuộc sống và thực hành nghề nghiệp.
- Điểm mạnh của kết quả học tập và sự phát triển nhận thức của học sinh.
- Nền tảng cảm xúc tích cực của việc học.
- Bản chất tập thể của việc học và có tính đến khả năng cá nhân của học sinh.
- Nhân bản hóa và nhân bản hóa việc học tập.
- Tin học hóa đào tạo.
- Học tập tích hợp, có tính đến các kết nối liên ngành.
- Tính đổi mới của việc học.
Các nguyên tắc giáo khoa quan trọng nhất là như sau:
- đào tạo phải khoa học và có định hướng thế giới quan;
- học tập nên được đặc trưng bởi các vấn đề;
- đào tạo phải trực quan;
- học tập phải tích cực và có ý thức;
- đào tạo phải có thể tiếp cận được;
- đào tạo phải có hệ thống và nhất quán;
- trong quá trình học tập cần thực hiện việc giáo dục, phát triển và nuôi dưỡng học sinh một cách thống nhất hữu cơ.
Vào những năm 60-70 L.V. Zankov đã xây dựng các nguyên tắc giáo khoa mới:
- việc đào tạo phải được thực hiện ở mức độ khó cao;
- trong quá trình học tập cần duy trì tốc độ nhanh trong quá trình truyền tải tài liệu đang được nghiên cứu;
- nắm vững kiến thức lý thuyết có tầm quan trọng hàng đầu trong đào tạo.
Trong giáo khoa giáo dục đại học, các nguyên tắc dạy học được nhấn mạnh, phản ánh những nét đặc thù của quá trình giáo dục ở giáo dục đại học: đảm bảo sự thống nhất trong hoạt động khoa học và giáo dục của sinh viên (I.I. Kobylyatsky); định hướng nghề nghiệp (A.V. Barabanshchikov); di chuyển chuyên nghiệp (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, v.v.); có vấn đề (T.V. Kudryavtsev); cảm xúc và phần lớn toàn bộ quá trình học tập (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).
Gần đây, đã có ý kiến về việc xác định một nhóm nguyên tắc giảng dạy trong giáo dục đại học tổng hợp tất cả các nguyên tắc hiện có:
- trọng tâm của giáo dục đại học vào việc phát triển nhân cách của chuyên gia tương lai;
- sự phù hợp của nội dung giáo dục đại học với các xu hướng hiện đại và dự kiến trong phát triển khoa học (công nghệ) và sản xuất (công nghệ);
- sự kết hợp tối ưu giữa các hình thức tổ chức quá trình giáo dục chung, nhóm và cá nhân ở trường đại học;
- sử dụng hợp lý các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại ở các giai đoạn đào tạo chuyên môn khác nhau;
- tuân thủ kết quả đào tạo của các chuyên gia với các yêu cầu đặt ra bởi lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể của họ, đảm bảo khả năng cạnh tranh của họ.
Một yếu tố quan trọng của giáo dục đại học hiện đại là đào tạo về phương pháp. Sự phát triển của khoa học và thực hành đã đạt đến mức học sinh không thể tiếp thu và ghi nhớ mọi thứ cần thiết cho công việc sau này của mình. Vì vậy, tốt hơn là anh ta nên tiếp thu những tài liệu giáo dục như vậy, với số lượng tối thiểu, sẽ cung cấp cho anh ta lượng thông tin tối đa và mặt khác, sẽ cho phép anh ta làm việc thành công trong một số lĩnh vực trong tương lai. . Ở đây nảy sinh nhiệm vụ lựa chọn kiến thức khoa học một cách kinh tế nhất trong tất cả các môn học ở trường đại học. Nhưng điều này là không đủ. Đồng thời, điều quan trọng là phát triển toàn diện trí tuệ tổng hợp và khả năng giải quyết các vấn đề khác nhau của học sinh.
Giáo dục đại học và giáo dục có những nguyên tắc đặc biệt của riêng họ (không giống như trường học), chẳng hạn như:
- đào tạo những gì cần thiết cho công việc thực tế sau đại học;
- có tính đến độ tuổi, đặc điểm tâm lý xã hội và cá nhân của học sinh;
- định hướng nghề nghiệp đào tạo, giáo dục;
- kết nối hữu cơ của việc học tập với các hoạt động khoa học, xã hội và công nghiệp.
một nhánh kiến thức tâm lý học nghiên cứu các mô hình hoạt động tinh thần, các điều kiện hình thành nhân cách trong quá trình và kết quả rèn luyện, giáo dục.
Độ nét tuyệt vời
Định nghĩa chưa đầy đủ ↓
TÂM LÝ SƯ PHÁP
ngành tâm lý học nghiên cứu các mô hình phát triển của con người trong điều kiện đào tạo và giáo dục. Gắn liền với sư phạm, tâm lý trẻ em và tâm lý học khác biệt, tâm sinh lý.
Cấu trúc dạy học gồm 3 phần: tâm lý giáo dục, tâm lý dạy học và tâm lý giáo viên.
Chủ đề của tâm lý giáo dục là sự phát triển nhân cách trong bối cảnh tổ chức có mục đích các hoạt động của trẻ, trẻ em. đội. Nghiên cứu trong lĩnh vực này nhằm mục đích nghiên cứu nội dung của lĩnh vực động lực trong nhân cách trẻ con, định hướng, định hướng giá trị và đạo đức của nó. cài đặt, v.v.; sự khác biệt trong nhận thức về bản thân của trẻ em được nuôi dưỡng trong những điều kiện khác nhau; cơ cấu của các nhóm trẻ em và thanh thiếu niên và vai trò của họ trong việc hình thành nhân cách; điều kiện và hậu quả của tâm thần sự thiếu thốn.
Chủ đề của tâm lý học giáo dục là sự phát triển nhận thức. hoạt động trong điều kiện có hệ thống. đào tạo. Cái đó. tâm lý được bộc lộ. bản chất của việc dạy học quá trình. Nghiên cứu trong lĩnh vực này nhằm mục đích xác định các mối quan hệ bên ngoài. và nội bộ những yếu tố gây ra sự khác biệt trong nhận thức. hoạt động trong những điều kiện khác nhau mang tính mô phạm hệ thống; mối quan hệ giữa kế hoạch học tập mang tính động lực và trí tuệ; cơ hội quản lý quá trình học tập và phát triển của trẻ; bị tâm thần. tiêu chí đánh giá hiệu quả đào tạo
Chủ đề của tâm lý giáo viên là tâm lý học. các khía cạnh của việc hình thành một giáo sư. ped. cũng như những đặc điểm tính cách góp phần hoặc cản trở sự thành công của hoạt động này. Trong số các nhiệm vụ quan trọng nhất của phần này của P. p. là việc xác định tiềm năng sáng tạo của giáo viên và khả năng vượt qua ped. khuôn mẫu; nghiên cứu sự ổn định về mặt cảm xúc của một giáo viên; xác định những đặc điểm tích cực của phong cách giao tiếp cá nhân giữa giáo viên và học sinh.
Kết quả của tâm lý-ped. nghiên cứu được sử dụng trong việc thiết kế nội dung và phương pháp giáo dục, tạo ra hệ thống giáo dục. lợi ích, phát triển các công cụ chẩn đoán và điều chỉnh tinh thần. phát triển.
Vai trò của tâm lý học trong thực hành giảng dạy và giáo dục đã được nhận ra từ rất lâu trước khi P.p. được chính thức hóa như một khái niệm độc lập. có tính khoa học ngành công nghiệp. J. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg và những người khác nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng ped. quá trình dựa trên psychol. kiến thức về trẻ.
Công việc của K. D. Ushinsky có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển của P. p. Tác phẩm của ông, đặc biệt là cuốn sách. “Con người là chủ thể của giáo dục. Kinh nghiệm nhân học sư phạm" (1868-69) đã tạo tiền đề cho sự ra đời của phương pháp sư phạm sư phạm ở Nga.
Họ độc lập như thế nào. lĩnh vực kiến thức của P. p. bắt đầu hình thành ở giữa. thế kỷ 19 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 80. thế kỉ 19
Thuật ngữ “P P." được đề xuất bởi P. F. Kapterev vào năm 1874. Ban đầu, nó tồn tại cùng với các thuật ngữ khác được sử dụng để chỉ các ngành chiếm vị trí ranh giới giữa sư phạm và tâm lý học: “pedology” (O. Chrisman, 1892), “experimental”. sư phạm" (E. Meiman, 1907). Hãy thử nghiệm. Sư phạm và giảng dạy ban đầu được hiểu là những tên gọi khác nhau cho cùng một lĩnh vực kiến thức (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). Trong phần ba đầu tiên của thế kỷ 20. ý nghĩa của chúng đã được phân biệt. Hãy thử nghiệm. sư phạm bắt đầu được hiểu là một lĩnh vực nghiên cứu nhằm áp dụng dữ liệu thực nghiệm. tâm lý để ped. thực tế; P. p. - như một lĩnh vực kiến thức và tâm lý học. cơ sở lý thuyết và thiết thực sư phạm.
Vào những năm 80 thế kỉ 19 - 10 giây Thế kỷ 20 Đã xuất hiện hai xu hướng phát triển sức khỏe tâm thần: một mặt là sự phát triển toàn diện các vấn đề về tâm thần. sự phát triển của trẻ em, sự giáo dục và nuôi dạy của ông, giáo sư. hoạt động của giáo viên; mặt khác, phân biệt các vấn đề này và các ngành khoa học tương ứng. Xu hướng đầu tiên được thể hiện qua các tác phẩm của N. X. Wessel, Kapterev, P. D. Yurkevich, P. F. Les-gaft, V. Henri, E. Claparède, J. Dewey và những người khác. Xu hướng thứ hai nổi lên với việc xuất bản các tác phẩm của G. Le Bon “Tâm lý giáo dục” (1910) và “Giảng dạy thực nghiệm” của V. A. Lai (1903), ghi nhận tính độc lập của tâm lý giáo dục và tâm lý học tập. Tâm lý người thầy bắt đầu hình thành muộn hơn, vào những năm 40, 50. Thế kỷ 20 Trước đó, có nhiều hơn về “tâm lý học dành cho giáo viên”, nhiệm vụ của nó là tâm lý học. đào tạo giáo viên.
Từ cái kết thế kỉ 19 các trung tâm thực nghiệm bắt đầu xuất hiện. nghiên cứu về tâm lý, đặc biệt là tâm lý học. sự phát triển của trẻ: phòng thí nghiệm thực nghiệm. tâm lý học tại Đại học Harvard (do W. James thành lập năm 1875), tại Đại học Clark (do G. S. Hall thành lập năm 1883), tại Đại học Novorossiysk (do N. N. Lange thành lập năm 1896), dưới sự chỉ đạo của Ped. bảo tàng huấn luyện quân sự cơ sở ở St. Petersburg (do A.P. Nechaev thành lập năm 1901). Năm 1912, G. I. Chelpanov thành lập Psycho. Viện ở Moscow bỏ những cái đó đi.
Ở thời điểm bắt đầu. Thế kỷ 20 Ở Nga, 2 đại hội đã được tổ chức về P. p. (1906, 1909), ba đại hội về thí nghiệm. sư phạm (1910, 1913, 1916). Đại hội I đã cho thấy sự cần thiết của sư phạm tâm lý học. kiến thức rất phù hợp và đó là trong tâm lý học. Có nhiều hy vọng cho việc học tập của trẻ em. Tuy nhiên, tại Đại hội lần thứ 2, người ta nảy sinh nghi ngờ rằng tâm lý học nói chung có thể giúp giải quyết vấn đề trẻ em. nhiệm vụ. Các đại hội tiếp theo càng làm tăng thêm sự thất vọng trên thực tế. ứng dụng của tâm lý học. Sự bất lực của P. được giải thích là do việc áp dụng trực tiếp dữ liệu thu được về tâm lý học đại cương vào sư phạm. thực hành và thiếu các phương pháp nghiên cứu trẻ phù hợp với nhiệm vụ sư phạm.
Trong thời kỳ khủng hoảng tâm lý mở rộng (đầu thập niên 10 - giữa thập niên 30 thế kỷ 20), nhiều loại hình khác nhau đã xuất hiện. có tính khoa học trường học và phương hướng, trong đó có nghĩa là. Nơi này đã được chiếm giữ bởi một nhà tâm lý học-pedologist. có vấn đề.
Trong khuôn khổ tâm lý học chức năng, tập trung vào sinh học tiến hóa. nguyên tắc giải thích tâm lý phát triển, vị trí khởi đầu được coi là tuyên bố rằng một đứa trẻ trong quá trình phát triển của mình trải qua tất cả các giai đoạn phát triển của con người (xem Luật Di truyền Sinh học). Vì vậy, hệ thống giáo dục và đào tạo phải tạo điều kiện để quá trình đó có thể được thực hiện một cách đầy đủ (Dewey). Bất chấp sự hiểu biết đơn giản về sự phát triển của trẻ em và quan điểm thiếu thực tế về giáo dục, thuyết chức năng đã làm phong phú thêm việc giảng dạy bằng những ý tưởng mới. Người ta chỉ ra tầm quan trọng đối với sự phát triển của trẻ trong việc “khám phá” kiến thức mới, đặt ra vấn đề và tính độc lập. đưa ra các giả thuyết, kiểm tra chúng theo các điều kiện bên ngoài (thực tế) và bên trong (tinh thần). Trong cùng thời kỳ, trong chủ nghĩa hành vi, các ý tưởng về quá trình học tập dựa trên các mô tả về cơ chế hoạt động thần kinh cấp cao của trường phái I. P. Pavlov. Các nhà nghiên cứu hành vi chấp nhận sơ đồ “phản ứng-kích thích” như mối quan hệ phổ quát ban đầu. Nói chung, chủ nghĩa chức năng và chủ nghĩa hành vi được đặc trưng bởi một cách tiếp cận thực dụng thuần túy. một quan điểm về mục tiêu của giáo dục, gắn liền với sự hiểu biết về tâm lý như một hệ thống các cơ chế thích ứng.
Chống lại các khái niệm thực dụng, định hướng sinh học trong việc giải thích sức khỏe tâm thần. hiện tượng đến từ trường phái tâm lý học Gestalt. Các đại diện của tổ chức này xem quá trình học tập như một sự chuyển đổi trải nghiệm cá nhân của trẻ. Đồng thời, trải nghiệm được hiểu không phải là tổng hợp các khía cạnh khác nhau của nó (vận động, giác quan, lý tưởng), mà là một cấu trúc nhất định. Trải nghiệm mới mà đứa trẻ có được khi tương tác với người khác dẫn đến việc sắp xếp lại cấu trúc của trải nghiệm trước đó (K. Koffka). Hướng đi này đã bị chỉ trích nghiêm trọng (Vygotsky, Blonsky, v.v.), nhưng nó đã thu hút sự quan tâm của các chuyên gia: sự thay đổi trong trải nghiệm của trẻ đồng nghĩa với sự thay đổi bên trong. thế giới của chính đứa trẻ, chứ không phải toàn bộ những phản ứng hay kiến thức, kỹ năng và khả năng của nó.
Năm 1926, cuốn sách “Ped. tâm lý học,” trong đó ông nêu ra sự hiểu biết của mình về mối quan hệ giữa đào tạo, giáo dục và sức khỏe tâm thần. sự phát triển của trẻ, chức năng tương tác của trẻ với người lớn và bạn bè cùng trang lứa, hoạt động tích cực độc lập trong quá trình học tập, sự hứng thú là động lực của hoạt động này. Trong các tác phẩm tiếp theo của Vygotsky, ý tưởng của ông được hình thành theo khái niệm mở rộng về học tập và phát triển. Theo Vygotsky, học tập là một trong những cách trẻ làm chủ trải nghiệm xã hội. Sự đồng hóa thực sự của kinh nghiệm xã hội, tức là. sự biến đổi của nó thành cá nhân được xác định bởi hoạt động khách quan của trẻ và sự tương tác của trẻ với người lớn và bạn bè trong vui chơi, học tập và các hình thức công việc mà trẻ có được. Nhưng một cách có hệ thống và học tập có mục đích chỉ mang tính phát triển trong trường hợp nó “đi trước sự phát triển” - nó không chỉ tập trung và không quá nhiều vào mức độ phát triển hiện tại mà còn tập trung vào quan điểm của nó - vùng phát triển gần nhất, tức là. những quá trình đó và tinh thần giáo dục vẫn còn ở giai đoạn sơ khai và quyết định khả năng tiềm tàng của trẻ. Nguyên tắc xây dựng phương pháp đo vùng phát triển gần đã được Vygotsky và các cộng sự đề xuất trong một số công trình.
30-60s Thế kỷ 20 đặc trưng bởi sự sụp đổ của các trường học hình thành trong thời kỳ khủng hoảng và sự hình thành những hướng đi mới.
Trong khuôn khổ của chủ nghĩa hành vi mới, B. Skinner, trong sơ đồ “kích thích-phản ứng-tăng cường”, đã chuyển sự nhấn mạnh từ mối liên hệ “kích thích-phản ứng” sang mối liên hệ “phản ứng-tăng cường”. Ý tưởng của Skinner đã hình thành nền tảng của một phương pháp giáo khoa đặc biệt. hệ thống - đào tạo theo chương trình. Nó giúp thực hiện được một số quy định sư phạm vốn mang tính chất khai báo từ lâu: tạo ra tình huống thành công liên tục; trẻ tự mình khám phá những kiến thức mới; cá nhân hóa việc học thông qua việc sử dụng các thiết bị dạy học và sách giáo khoa đặc biệt.
Trong tâm lý học nhận thức, J. Bruner đã phát triển khái niệm giảng dạy, trong đó nó được hiểu là sự thay đổi nội dung của các đối tượng được phản ánh trong tâm trí con người và kiến thức về chúng. Bruner thu hút sự chú ý đến thực tế là trong quá trình học, môn học vượt xa những thông tin đã cho: học sinh xây dựng các mô hình thông tin khi xử lý nó, đưa ra các giả thuyết về nguyên nhân và mối liên hệ của các hiện tượng đang được nghiên cứu.
Dưới tác động của thông tin cách tiếp cận này, khái niệm về R. Gagne đã được hình thành. Không có quan điểm được xác định rõ ràng về cơ chế giảng dạy trong khái niệm này. Tuy nhiên, Gagne đã đưa ra khái niệm về chiến lược nhận thức, trên cơ sở đó quá trình học tập được điều chỉnh bởi chính đối tượng.
Ở Tổ Quốc P. p. bắt đầu từ những năm 30. Nghiên cứu cũng đã được thực hiện trên các khía cạnh quy trình của việc học tập và phát triển: các mối quan hệ trong nhận thức. hoạt động nhận thức và tư duy (S. L. Rubinshtein, S. N. Shebalin), trí nhớ và tư duy (A. N. Leontyev, L. V. Zankov, A. A. Smirnov, P. I. Zinchenko, v.v.), phát triển tư duy và lời nói của trẻ mẫu giáo và học sinh (A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, v.v.), cơ chế và các giai đoạn nắm vững các khái niệm (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk và những người khác), sự xuất hiện và phát triển của tri thức. lợi ích ở trẻ em (N. G. Morozova và những người khác). Đến những năm 40. Đã có nhiều nghiên cứu dành riêng cho tâm lý học. vấn đề học tập tài liệu từ nhiều môn học khác nhau: số học (Menchinskaya), ngôn ngữ bản địa và văn học (D. N. Bogoyavlensky, L. I. Bozhovich, O. I. Nikiforova, v.v.). Một số công trình liên quan đến nhiệm vụ dạy đọc và viết (N. A. Rybnikov, L. M. Shvarts, T. G. Egorov, Elkonin, v.v.).
Năm 1932-41, một nhóm sinh viên của Vygotsky làm việc tại Kharkov dưới sự lãnh đạo của Leontyev - Zaporozhets, Bozhovich, P. Ya. Galperin, Zinchenko, V. I. Sonin và những người khác. Sau đó, công việc của nhiều người trong số họ đã phát triển thành công việc độc lập. hướng dẫn, các khái niệm tinh thần ban đầu đã được tạo ra. sự phát triển của trẻ nhỏ. Trong các nghiên cứu này, nội dung của khái niệm hoàn cảnh phát triển xã hội được quy định, các khái niệm “vị trí bên trong” (Bozhovich), “tiêu chuẩn cảm giác” (Zaporozhets), v.v. được đưa ra.
Trong lĩnh vực đào tạo và giáo dục trẻ mầm non, người ta đã chứng minh rằng việc hình thành kỹ năng vận động có thể đóng vai trò là hình mẫu cho quá trình trẻ làm chủ mọi hành động mới, mọi hình thức hành vi (Zaporozhets). Trong trường hợp này, mắt xích đầu tiên quyết định toàn bộ quá trình hình thành hành động tiếp theo là sự định hướng của trẻ trong các điều kiện thực hiện hành động sắp tới. Điều này xác định yêu cầu đối với ped. quá trình: người lớn phải tổ chức cho trẻ định hướng đầy đủ trong tình huống đó. Dựa trên dữ liệu thu được trong nghiên cứu của Zaporozhets và các học trò của ông, các chương trình giáo dục dành cho trẻ em đã được soạn thảo. garden (1962), sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy đã được biên soạn. hướng dẫn sử dụng cho giáo viên.
Quan trọng đối với trường mầm non. phương pháp sư phạm có một tâm lý nhiều mặt. Nghiên cứu của Elkonin về vui chơi là một trong những hình thức hoạt động của trẻ em. Người ta đã chứng minh rằng vui chơi không nảy sinh một cách tự phát mà là kết quả của quá trình giáo dục của trẻ và trở thành một trong những điều kiện hàng đầu cho sự phát triển nhân cách của trẻ. Dựa trên kết quả nghiên cứu này, các khuyến nghị được đưa ra cho các nhà giáo dục trẻ em. nhà trẻ và phụ huynh về việc tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ.
Các vấn đề về phát triển nhân cách của học sinh là trọng tâm nghiên cứu của Bozovic và các đồng nghiệp của cô. Nghiên cứu của họ cho thấy rằng quá trình giáo dục và cải tạo trước hết bao gồm việc tạo điều kiện cho việc hình thành hệ thống động cơ ở trẻ, cho phép trẻ điều chỉnh các hoạt động, hành vi và mối quan hệ của mình với người khác.
Vào những năm 50-70. Tại điểm giao thoa của tâm lý xã hội và P.p., nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về cấu trúc của trẻ em. đội, địa vị của trẻ trong số các bạn cùng trang lứa (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, v.v.). Một lĩnh vực nghiên cứu đặc biệt liên quan đến vấn đề đào tạo và nuôi dạy những đứa trẻ khó khăn, việc hình thành đạo đức tự chủ ở thanh thiếu niên trong một số hiệp hội không chính thức (D. I. Feldshtein).
Trong cùng thời gian ở Tổ quốc. P.P. đã có xu hướng hình thành các vấn đề phức tạp - đào tạo giáo dục và giáo dục giáo dục. Các nhà tâm lý học sư phạm đang tích cực nghiên cứu. các yếu tố về sự sẵn sàng của trẻ em đối với giáo dục ở trường, nội dung và tổ chức ngay từ đầu. giáo dục (L. A. Wenger, Elkonin, V. V. Davydov, v.v.), tâm thần. nguyên nhân học sinh học kém (N. A. Menchinskaya), nhà tâm lý học-sư phạm. tiêu chí về hiệu quả giảng dạy (I. S. Yakimanskaya).
Từ cái kết thập niên 50 Sự phát triển của các khái niệm giáo dục toàn diện đang được tiến hành: giáo dục phát triển (Menchinskaya), giảng dạy. hoạt động (Elkonin, Davydov, A.K. Markova), học tập dựa trên sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động và khái niệm tinh thần (Galperin, N.F. Talyzina), học tập dựa trên vấn đề (A.M. Matyushkin). Vào những năm 80 khái niệm trường phái đối thoại của các nền văn hóa đã được hình thành (V.S. Bibler).
Từ cái kết thập niên 70 hoạt động khoa học và thực tiễn ngày càng được tăng cường. hướng - sự sáng tạo của psychol. các dịch vụ ở trường (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin, v.v.). Ở khía cạnh này, các nhiệm vụ mới của đội ngũ giảng viên đã xuất hiện: phát triển các phương pháp tiếp cận khái niệm đối với các hoạt động của trường. tâm thần. dịch vụ, trang bị cho nó khả năng chẩn đoán. phương tiện, chuẩn bị bài thực hành các nhà tâm lý học.
Lít.: Rubinshtein M. M., Tiểu luận về sư phạm. tâm lý học liên quan đến sư phạm đại cương, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. tâm lý học, M., 1926, L với about và t with in A. N., Giáo dục như một vấn đề của tâm lý học, VP, 1957, số 1; Bogoyavlensky D. N., Menchinskaya N. A., Tâm lý tiếp thu kiến thức ở trường, M., 1959; Itelson L. B. Bài giảng về các vấn đề hiện đại của thời hiện đại. tâm lý học tập, Vladimir, 1972, Tuổi và giáo dục. tâm lý học, biên tập. A. V. Petrovsky, M., 1973, Talyzina N. F., Quản lý quá trình tiếp thu kiến thức, M., 1975; Kru-t s c ki i V. A., Tâm lý đào tạo và giáo dục học sinh, M., 1976; Stone E., Tâm lý học, xuyên. từ English, M., 1984, Menchinskaya N. A., Các vấn đề về học tập và phát triển tinh thần của học sinh, M., 1989; Nhà xã hội học. Cách tiếp cận trong tâm lý học tập, ed. M Cole, dịch từ tiếng Anh. M., 1989, Dubrovina I.V., Sách bài tập ở trường. nhà tâm lý học, M., 1991; Tuổi và ped. Văn bản tâm lý học, sáng tác bởi M. O Shuar, M, 1992
Độ nét tuyệt vời
Định nghĩa chưa đầy đủ ↓
Kể chuyện là gì (có văn bản ví dụ)
Đối tượng và phương pháp tâm lý giáo dục
Câu chuyện về người anh hùng Nga, Trung sĩ Evgeny Epov (3 ảnh)