المشكلات النفسية والتربوية الحديثة للتعليم العالي. علم النفس وطرق التدريس في التعليم العالي كنظام أكاديمي

الدورة مخصصة لجمهور روسي عريض من الشباب الجامعيين (طلاب الدراسات العليا ، الطلاب الجامعيين من جميع مجالات الدراسة) ، الذين يعتبرون التدريس في الجامعة ممكنًا ، وبالنسبة لبعض الفئات ، خيار مفضل لمسار فردي لتطورهم المهني. تتضمن الدورة غمر الطلاب في القضايا النفسية والتربوية الحديثة المدرسة الثانويةويوفر فرصة لإعادة الاعتماد عند تنفيذ المنهج في جوهره برامج تعليمية.

عن الدورة

في هذه الدورة ، سيتمكن الطلاب من:

التعرف على الكفاءات النفسية والتعليمية لمعلم جامعي حديث في سياق تحديث التعليم المهني ؛

تطوير التفكير المهني والتربوي في عملية بناء الاستراتيجيات التعليمية والمهنية الخاصة بك ؛

لإتقان المفاهيم والمبادئ والأساليب الأساسية للتشخيص والرصد النفسي والتربوي ، مما يسمح بتصميم وتنفيذ التأثير المتطور للإجراءات التشخيصية ؛

إتقان مهارات الاستخدام الانعكاسي في تنظيم التفاعل التربوي أنواع معينةالاتصالات المناسبة لصياغة وحل المشكلات التربوية في مجال علم النفس في ظروف جامعة حديثة ؛

توسيع نطاق الأفكار حول المقاربات الحديثة لمشكلة السلامة النفسية في مؤسسات التعليم المهني العالي ؛

لتكوين القدرة على تكييف وتعميم نتائج البحوث النفسية والتربوية الحديثة لأغراض التدريس الخاصة بهم.

يسمح نظام الاختبار والانعكاس ومهام المشروع للعمل المستقل للطلاب باختيار مستوى التعقيد المعرفي الذي يكونون فيه جاهزين ويمكنهم أداء المهام المقترحة.

الأساليب التكنولوجية المستخدمة في سياق المدخلات الإشكالية ، والتحليل الانعكاسي ، و "حل المشكلات من أجل المعنى" تعمل كآليات لتحويل المعلومات غير الشخصية للمستمعين إلى معرفة لها معنى وقيمة شخصية.

شكل

محاضرات فيديو ، مقابلات ، دراسات حالة ، مسرحيات ، اختبارات ، اختبارات تشخيصية ، مقالات لتقييم الأقران.

مصادر المعلومات

متطلبات

الخبرة التعليمية السابقة المكتسبة خلال فترة الدراسة في درجة الماجستير أو المتخصص في تطوير التخصصات الأكاديمية (وحدات).

من الضروري أن تكون قادرًا على قراءة الأدبيات الخاصة الموصى بها ، واستخدام أدوات المعلومات الحديثة لتوضيح المفاهيم غير المألوفة ، ولديك خبرة في أداء العمل التأملي والتحليلي ، بما في ذلك في مجال التقييم الذاتي لمستوى تكوين الكفاءات المهنية والشخصية ذات الصلة .

برنامج الدورة

القسم 1. المنظور التربوي للتعليم الروسي الحديث

المعلمة Kostyukova T.A.

الموضوع 1. نماذج الإصلاح التعليم المنزليفي XX

الموضوع 2. عملية بولونيا وإصلاح التعليم المنزلي في البداية. القرن ال 21

(محاضرات ومقابلات بالفيديو مع نواب رؤساء الجامعات الروسية - أعضاء مجموعة العمل التابعة لوزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي حول مسألة اتفاقية بولونيا ، الاختبار)

القسم 2. سيكولوجية التحفيز والمشاركة والمصداقية في العملية التعليمية

المعلم Lukyanov O.V.

الموضوع 1 المصادقة والهوية

الموضوع 2. الدافع والنشاط النفسي

(محاضرات بالفيديو ، مهام إبداعية للتقييم الذاتي)

القسم 3 التواصل المقنع في الممارسات التربوية

المعلمة بوجدانوفا إ.

الموضوع 1. أنواع ومعايير بناءة التأثير النفسي والتربوي.

الموضوع 2: تقنيات تنظيم الاتصال التربوي البناء.

الموضوع 3. "الإقناع" كنوع بنّاء من التأثير النفسي والتربوي

(محاضرات فيديو ومسرحيات لمواقف تربوية ، مهام للتقييم المتبادل)

القسم 4. تقييم حقيقي لنتائج التعلم

المعلم Abakumova N.N.

الموضوع 1. رصد النتائج التعليمية المبتكرة

الموضوع 2 التقييم الحقيقي لنتائج التعلم

المعلم Krasnoryadtseva O.M.

الموضوع الفرعي 1. نتائج إتقان التخصص الأكاديمي: السياق النفسي والتربوي.

الموضوع الفرعي 2. الإمكانيات النفسية والتعليمية لمهام التدريب والتوصيات لتصميم الكادر التشغيلي

(محاضرات فيديو ، مقابلات وحالة ، اختبار)

القسم 5 التصميم التربوي

المعلم مالكوفا I.Yu.

الموضوع 1. التصميم كموضوع واتجاه للتغيير في التعليم

الموضوع الثاني: مفهوم التصميم التربوي: الفئات الرئيسية

(فيديو محاضرات وحالات اختبار)

القسم 6. السلامة النفسية للمشاركين في العملية التعليمية

المعلم Shchelin I.V.

الموضوع الأول: الخصوصية والوقاية من الأخطار التي تهدد السلامة النفسية للمشاركين في العملية التعليمية بالجامعة

الموضوع الفرعي 1. السلامة النفسية: الأخطار التي تهدد السلامة النفسية وأشكالها وعواقبها سوء المعاملة النفسيةفي التفاعل للطلاب والمعلمين.

موضوع فرعي 2. الإرهاق العاطفي للمعلم. الضعف الفردي للمشاركين في العملية التعليمية بتركيزات مختلفة في الشخصية.

المعلمة Shcheglova E.A.

الموضوع 2. الإمكانيات النفسية وقيود تقنيات التلاعب في أنشطة معلم التعليم العالي

الموضوع الفرعي 1. التلاعب هو نوع من التأثير النفسي.

الموضوع الفرعي 2. التلاعب في ظروف الاتصال المهني والتربوي

(محاضرات فيديو ، اختبارات ، مهام لتقييم الأقران)

الاختبار التشخيصي الانعكاسي النهائي.

نتائج التعلم

إتقان كفاءات نفسية وتعليمية جديدة لمعلم جامعي حديث ؛

تطوير التفكير التربوي متعدد الأبعاد ، المناسب لمستوى ما بعد غير الكلاسيكي للمعرفة العلمية الحديثة ؛

بناء المبادئ التوجيهية ذات القيمة الدلالية للنشاط المهني والتربوي

الكفاءات المشكلة

تتوافق الكفاءات التي تهدف هذه الدورة التدريبية عبر الإنترنت إلى إتقانها مع هذا الجزء من كفاءات المعايير التعليمية في جميع مجالات تدريب الموظفين العلميين والتربويين في برامج الدراسات العليا والماجستير ، والتي تتعلق بالمكون التربوي للمؤهلات المعينة كمعلم- الباحث.

الكتاب المدرسي يتوافق مع متطلبات الدولة المعيار التعليميبشأن إعداد خريج درجة الماجستير في تخصص "مدرس التعليم العالي" ، متطلبات محتوى البرامج التعليمية المهنية الإضافية. وفازت بجائزة في مسابقة الكتب المدرسية في دورة "التخصصات الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية العامة" في المجالات الفنية وتخصصات التعليم المهني العالي.
وهو مخصص للطلاب وطلاب الدراسات العليا في الجامعات وطلاب FPC ودورات إعادة التدريب النفسي والتربوي بعد التخرج لمعلمي الجامعات.

موضوع العلوم التربوية.
العلم شكل واحد الوعي البشريإلى جانب الفن والدين. العلم هو أيضا مجال أنشطة البحثتهدف إلى إنتاج معرفة جديدة وتنظيمها وخلق نظريات في مجال موضوعها.

من المعروف أن لكل علم موضوع بحث خاص به. إن موضوع العلوم التربوية في فهمه العلمي الدقيق والدقيق هو التعليم كوظيفة خاصة للمجتمع البشري. بناءً على هذا الفهم لموضوع علم أصول التدريس ، سننظر في الفئات التربوية الرئيسية.

التعليم هو خلق اجتماعي هادف للظروف (المادية والروحية والتنظيمية) للجيل الجديد لاستيعاب التجربة الاجتماعية والتاريخية من أجل إعدادها للحياة الاجتماعية والعمل المنتج. فئة "التعليم" هي واحدة من الفئات الرئيسية في علم أصول التدريس. من خلال تحديد نطاق المفهوم ، يتميز التعليم على نطاق واسع الحس الاجتماعي، بما في ذلك التأثير على شخصية المجتمع ككل ، والتعليم بالمعنى الضيق - كنشاط هادف مصمم لتشكيل نظام من السمات الشخصية والمواقف والمعتقدات. غالبًا ما يتم تفسير التعليم بمعنى محلي أكثر - كحل لمهمة تعليمية محددة (على سبيل المثال ، تعليم سمات شخصية معينة ، نشاط معرفي ، إلخ).

جدول المحتويات:
الجزء 1
علم أصول التدريس
الفصل 1. التطور الحديث للتعليم في روسيا والخارج
1. دور التعليم العالي في الحضارة الحديثة
2. مكانة الجامعة التقنية في الفضاء التعليمي الروسي
3. تأصيل التعليم في التعليم العالي
4. أنسنة وإضفاء الطابع الإنساني على التعليم في التعليم العالي
5. عمليات الدمج في التعليم الحديث
6. المكون التربوي في التعليم المهني
7. معلوماتية العملية التعليمية
الفصل 2. علم أصول التدريس كعلم
1. موضوع علم أصول التدريس. فئاتها الرئيسية
2. النظام العلوم التربويةوربط علم أصول التدريس بالعلوم الأخرى
الفصل 3
1. المفهوم العام للتعليم
2. الجوهر والبنية والقوى الدافعة للتعلم
3. مبادئ التدريس كمرشد رئيسي في التدريس
4. طرق التدريس في التعليم العالي
الفصل 4
1. العمل التربوي كنشاط تنظيمي وإداري
2. الوعي الذاتي للمعلم وبنية النشاط التربوي
3. القدرات التربوية والمهارات التربوية لمعلم التعليم العالي
4. مهارات تعليمية وتربوية لمعلم التعليم العالي
الفصل الخامس: أشكال تنظيم العملية التعليمية في التعليم العالي
1. محاضرة
2. ندوة و ورش عملفي HS
3. العمل المستقل للطلبة كالتنمية والتنظيم الذاتي لشخصية الطلاب
4. أصول التحكم التربوي في التعليم العالي
الفصل 6. التصميم التربوي والتقنيات التربوية
1. مراحل وأشكال التصميم التربوي
2. تصنيف تقنيات التعليم العالي
3. البناء المعياري لمحتوى مراقبة الانضباط والتصنيف
4. تكثيف التعلم والتعلم القائم على حل المشكلات
5. التعلم النشط
6. لعبة الأعمال كشكل من أشكال التعلم النشط
7. تقنيات التعلم الاستكشافية
8. تكنولوجيا تعليم سياق الإشارة
9. تقنيات التعلم التنموي
10. تكنولوجيا المعلوماتالتعلم
11. تقنيات التعليم عن بعد
الفصل 7
الفصل 8
الفصل 9
الجزء 2
علم نفس المدرسة العليا
الفصل الأول. ملامح تطور شخصية الطالب
الفصل الثاني: تصنيف شخصية الطالب والمعلم
الفصل الثالث: دراسة نفسية وتربوية لشخصية الطالب
التذييل 1. المخططات النفسية "الخصائص النفسية الفردية للشخصية"
المرفق 2. المخططات النفسية "التواصل والأثر الاجتماعي والنفسي"
الفصل الرابع: علم نفس التعليم المهني
1. الأسس النفسية تقرير المصير المهني
2. التصحيح النفسي لشخصية الطالب مع اختيار المهنة التوفيقية
3. علم النفس المهني لتنمية الشخصية
4. السمات النفسية تعلم الطلاب
5. مشاكل تحسين الأداء الأكاديمي وتقليل تسرب الطلاب
6. الأسس النفسية لتكوين نظم التفكير المهنية
7. السمات النفسية لتعليم الطلاب ودور المجموعات الطلابية
طلب. المخططات النفسية "الظواهر الاجتماعية وتشكيل الفريق"
فهرس.

تنزيل كتاب إلكتروني مجاني بتنسيق مناسب ، شاهد واقرأ:
تحميل كتاب علم أصول التدريس وعلم النفس للتعليم العالي ، Samygin S.I. ، 1998 - fileskachat.com ، تحميل سريع ومجاني.

تحميل PDF
أدناه يمكنك شراء هذا الكتاب بأفضل الأسعار المخفضة مع التسليم في جميع أنحاء روسيا.

الدورة التعليمية

UDC 159.9: 37.0 LBC 88.74.00 Sh24

تأسست السلسلة في عام 2003

المراجعين

ك. أخياروفم. ماتوشكين، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ

شاريبوف ف.

Sh24 علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي: كتاب مدرسي. البدل / F.V. شاريبوف. - م: الشعارات ، 2012. - 448 ص. - (مكتبة الجامعة الجديدة).

ردمك 978-5-98704-587-9

يتم تقديم الدورة النظرية والممارسة في علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي. جوهر العملية التعليمية وهيكلها وأهداف ومحتوى التعليم المهني العالي والمفاهيم والأساليب والوسائل و الأشكال التنظيميةالتدريب والتعليم. يتم تسليط الضوء على مشاكل تنظيم العمل البحثي للطلاب والحكم الذاتي للطلاب ، وكذلك مراقبة وتقييم نتائج التعلم. انتباه خاصيعطى لإدخال التقنيات التربوية الحديثة ، وتحسين جودة التعليم المهني العالي. يراعى علم نفس النشاط التربوي والمعرفي للطلاب ، والخصائص النفسية للطلاب ، وأساسيات التشخيص النفسي والتربوي ، والنشاط المهني وشخصية المعلم ، وقضايا التعاون التربوي والتربوي والتواصل.

للطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا وأساتذة الجامعات الشباب. يمكن استخدامه في نظام التدريب المتقدم لأعضاء هيئة التدريس في التعليم العالي. إنه يهم معلمي المدارس المهنية الثانوية ومديري الموارد البشرية للمؤسسات والمنظمات.

UDC 159.9: 37.0 BBC 88.74.00

ردمك 978-5-98704-587-9© شاريبوف ف. ، 2012

© الشعارات ، 2012

المقدمة ................................................. ........................................ 9

الجزء الأول. علم أصول التدريس في المدرسة الثانوية ........................................... ....................... ... خمسة عشر

الفصل 1. علم التربية في نظام العلوم الإنسانية ........................................ ........................ .......... 17

1.1 كائن وموضوع ومهام علم أصول التدريس ........................................... ............... 17

1.3 موضوع أصول التدريس للتعليم العالي ........................................... ... .............. 21

1.4 مكانة علم أصول التدريس في التعليم العالي في نظام العلوم ...................................... ........ ..... 24

الفصل 2. أهداف المحترف الأعلى

التعليم................................................. .. ................................... 28

2.1. مشكلة تحديد أهداف التعليم .......................................... .... ........ 28

2.2. التسلسل الهرمي لأهداف التعليم المهني العالي ... .... 32

2.3 نموذج لشخصية الاختصاصي ........................................... ................... ................ 37

2.4 نهج قائم على الكفاءة في التعليم ............................................ .................. ...... 44

التعليم................................................. .. ................................... 49

3.1. جوهر وهيكل محتوى التعليم ......................................... ..... ..49

3.2 مبادئ ومعايير اختيار المحتوى المهني

التعليم ................................................. ................................... 53

3.3. أنظمةتنظيم المحتوى

التعليم ................................................. ................................... 56

3.4. العوامل التي تحدد محتوى الأعلى

التعليم المهني ................................................ .................. ................. 59

3.5 النمذجة الرسومية لمحتوى التعليم ........................................... ... 62

الفصل 4. جوهر العملية ونظامها

التعلم................................................. .. ...................................... 66

4.1 جوهر وخصائص عملية التعلم ... ... ... 66

4.2 وظائف ومراحل عملية التعلم ... ......... ............ 69

4.3 مفاهيم التعلم ... .................... ......................... 73

4.4 التعلم المتمحور حول الشخص .............................................. ................................ .......... 76

4.5 أنماط ومبادئ التعلم ... ..................... ......... 81

الفصل 5. طرق التدريس ... .................. ....................... 85

5.1 تصنيف طرق التدريس ... ................. .............. 85

5.2 طرق التعلم القائم على حل المشكلات ............................................ .................. ................ 88

5.3 طرق المجموعة لحل المشكلات ............................................. ................. ................. 94

5.4. طريقة المشروع ... .............. ............................... 99

الفصل 6. التقنيات البيداغوجية ............................................. ................. ...... 104

6.1 جوهر وميزات التكنولوجيا التربوية ............................................ .. 104

6.2 تكنولوجيا التعلم المعيارية ... ................... ............. 107

6.3 تكنولوجيا تعلم سياق الإشارة ............................................ .................. ..... 112

6.4. تكنولوجيا لعبة التعلم.............................................................. 116

الفصل 7. المعلومات وتكنولوجيا الكمبيوتر

التعلم................................................. .. .................................... 123

7.1 جوهر ومميزات المعلومات والكمبيوتر

تقنيات التعلم ... .................. ......................... 123

7.2 التعلم الإلكتروني ............................................... ................................... .............. 125

7.3. تطوير كتاب إلكتروني......................................................... 130

7.4. الدراسة عن بعد................................................ .................133

الفصل 8. الأشكال التنظيمية للتدريب ... ................... 143

8.1 نظام الأشكال التنظيمية للتعليم في الجامعة ........................................ ...... 143

8.2 محاضرة كشكل تنظيمي رائد للتعليم .......................................... ........................ 144

8.3 الندوات ................................................. ............. ...................... 155

8.4 ورش العمل ................................................. ................... 163

8.5 ممارسة المختبر ................................................ .............. ................. 165

8.6 تحليل الدرس ................................................ .............. ........................... 168

الفصل 9

9.1 معنى وجوهر العمل المستقل ... ................... .171

9.2. مكان مهمة التعلمفي هيكل العمل المستقل ............................................ .. 176

9.3 إدارة العمل المستقل للطلاب ............................................ 179

9.4 تنظيم وأنواع العمل المستقل ... .................. 183

9.5 الدعم المنهجي والرقابة المستقلة

الشغل ................................................. .................................190

الفصل 10. عمل البحث

الطلاب ................................................. . ........................................... 193

10.1. الغرض ومحتوى العمل البحثي

الطلاب ................................................. ...............................193

10.2. العمل التربوي والبحثي للطلاب كجزء من أعمالهم

تدريب مهني ................................................ ................ ................. 197

10.3. تنظيم العمل البحثي للطلاب ............................................ ...... 203

10.4. أشكال تنظيم العمل البحثي

الطلاب في التعليم العالي .............................................. ................ ...................... 206

الفصل 11. نظام مراقبة أنشطة التعلم

الطلاب ................................................. . ........................................... 215

11.1. أنواع وأهمية التحكم في الأنشطة التعليمية ... ..... 215

11.2. طرق التحكم في معرفة ومهارات الطلاب ......................................... ..... .. 217

11.3. تقييم نتائج الأنشطة التعليمية ........................................... ......... ........... 221

11.4. ضبط جودة التعليم المهني ............................................. ................. 227

الفصل 12. نظرية التعليم ............................................ ................. ................. 231

12.1. جوهر وأهداف وغايات التعليم ........................................... ... ... 231

12.2. التعليم باعتباره التنشئة الاجتماعية للفرد ........................................... ............ .......... 238

12.3. قوانين ومبادئ التعليم ... ..................... .................241

12.5. طرق وأشكال التعليم التنظيمي ............................................ .. .... 262

الفصل 13. حوكمة الطلاب ... ..................... ... 268

13.1. جوهر وأهداف وغايات الحكم الذاتي للطالب ........................................ ...... 268

13.2. وظائف هيئات الحكومة الذاتية الطلابية ........................................... ................... ... 274

13.3. أشكال تنظيم الحكم الذاتي للطالب .......................................... .... 277

الجزء الثاني. علم نفس التعليم العالي .............................................. .... 283

الفصل 14. التحليل النفسي للنشاط

الطلاب ................................................. . ................................... 285

14.1. الخصائص العامة للنشاط ... .. ....... 285

14.2. النشاط والعمليات المعرفية .............................................. ................ ........ 288

14.3. هيكل وأنواع الأنشطة التربوية والمعرفية

طالب علم ................................................. ................................. 299

14.4. تحفيز النشاط التربوي والمعرفي .......................................... 302

الفصل 15. الخصائص النفسية

الطلاب ................................................. ............. ................................. 307

15.1. ملامح تنمية شخصية الطالب .......................................... .... ... 307

15.2. العوامل المؤثرة في نجاح تعلم الطلاب ........................................... ................... 313

15.3. إشكالية تكيف طلاب السنة الأولى مع ظروف الجامعة ................................... ........... 319

15.4. تصنيف شخصية الطالب ............................................. ................. 327

الفصل 16. الاجتماعية والنفسية

خصائص فريق الطالب ............................................. ................. ...... 335

16.1. مجموعة صغيرة كظاهرة اجتماعية نفسية .......................................... .... 335

16.2. الخصائص الاجتماعية والنفسية للطالب

مجموعة (جماعية) .............................................. ......................... 338

16.3. المناخ الاجتماعي النفسي للفريق ........................................... ... 342

16.4. النزاعات في الفريق وطرق حلها ......................................... ..... ... 345

الفصل 17

تشخبص ................................................. ............. ................................. 352

17.1. جوهر ومهام التشخيص النفسي والتربوي .......................................... .......... 352

17.2. طرق التشخيص النفسي ............................................... ................. 355

17.3. اختبار الشخصية ... .................. ................... 361

17.4. طرق دراسة وتقييم الأنشطة وسمات الشخصية

متخصص ................................................. .............. 366

الفصل 18: الأنشطة المهنية

أستاذ جامعة................................................ .................. ...................... 372

18.1. الخصائص العامة لنشاط المعلم .......................................... 372

18.2. الوظائف الرئيسية للنشاط العلمي والتربوي .......................................... .... 377

		جدول المحتويات
18.3. الدافع للنشاط التربوي .............................................. .................
18.4. مهارة تربوية للمعلم ............................................. .
الفصل	19. المعلم كموضوع علمي-
النشاط البيداغوجي ................................................ .................. .........
19.1. الكفاءة التربوية والنفسية للمعلم
جامعة ................................................. .................................................. .....................
19.2. الكفاءة الاتصالية للمعلم ............................................. .
19.3. الكفاءة التنظيمية للمعلم ............................................. ..
19.4. الكفاءة الإبداعية ................................................ .................. .........................
19.5. الخصائص الشخصية للمعلم ............................................. ..................... .........
الفصل 20. التعاون التربوي والبيداغوجي
والتواصل في العملية التعليمية ............................................ ......
20.1. الخصائص العامة للتعاون التربوي ... .
20.2. جوهر الاتصال والخصائص الرئيسية له ............................................ ..
20.3. وظائف وأسلوب الاتصال التربوي ............................................ ..
20.4. تقنيات وأشكال الاتصال التربوي ............................................ ..
20.5. حواجز الاتصال وكيفية التغلب عليها .......................................... ....................
المؤلفات................................................. .................................................. ..................

المقدمة

منذ الثمانينيات من القرن الماضي وحتى يومنا هذا ، لوحظت الاتجاهات التالية في عالم الخدمات:

عولمة التعليم كمجال للعلاقات العامة

وسوق الخدمات ؛

زيادة متطلبات وطلبات العملاء والمستهلكين خدمات تعليميةلجودة التعليم.

اختراق أحدث تقنيات نقل البيانات في المجال التعليمي ؛

ظهور أشكال جديدة من اكتساب المعرفة تنافس الطرق التقليدية لتقديم الخدمات التعليمية ؛

ظهور المفهوم اكمال التعليمونمو عدد الطلاب من مختلف الأعمار.

تعزز الظروف الاجتماعية والاقتصادية في روسيا

وتفاقم هذه الظواهر بسبب المنافسة المتزايدة في الأسواق الإقليمية والوطنية للخدمات التعليمية ، والحاجة إلى زيادة إنتاجية العمل التربوي.

والأنشطة التعليمية للطلاب ، وفقدان الاستقرار السابق من قبل الجامعات ، خاصة في مجال المحتوى وتكنولوجيا التعليم ، بسبب عدم الاستقرار الاقتصادي العام للدولة ،

وعلى وجه الخصوص عدم الاستقرار الإقليمي.

وتجدر الإشارة إلى أن أزمة التعليم الروسي ذات طبيعة موضوعية ولا ترتبط فقط بالوضع في روسيا ، ولكن أيضًا بحقيقة أن النظام التعليمي الروسي أصبح جزءًا من المجتمع التعليمي العالمي ، حيث يتم الانتقال إلى سوق واقتصاد عالميين قيد التنفيذ. قائم على المعرفة.

أدى الإدخال الواسع النطاق لأحدث تقنيات المعلومات والاتصالات في مجال التعليم ، مثل الإنترنت والإنترانت بشكل أساسي ، إلى تشكيل سوق عالمي "شفاف إلكتروني" للخدمات التعليمية ، والذي يتم التعبير عنه في إمكانية وجود المستهلك-العميل على الفور تقريبًا عبر شبكات الكمبيوتر.تلقي معلومات حول خصائص المستهلك للخدمات التعليمية التي تهمه. أدى ذلك إلى زيادة حادة في المنافسة بين الجامعات. هناك انتقال طبيعي من اقتصاد الإنتاج الضخم

10 مقدمة

الإنتاج مع ما يمليه منتج السلع على اقتصاد الخدمات الفردية الموجه للعملاء. نتيجة لذلك ، يتغير دور وصورة العميل للجامعة بشكل جذري. هناك انتقال من مستهلك جماعي مجهول الهوية للخدمات التعليمية إلى إضفاء الطابع الفردي وتجسيد العميل أو العميل أو الطالب ، الذي يتم طلب تلبية احتياجاته التعليمية من مؤسسة تعليمية عليا. العملاء ، الذين يحصلون على المزيد والمزيد من حرية الاختيار ، أصبحوا أكثر تطلبًا.

أصبح الآن أحد الاتجاهات العالمية الرئيسية التي حددت اتجاه تطوير أنظمة التعليم العالي هو خفض التمويل العام لمؤسسات التعليم العالي. ويرجع ذلك إلى العمليات الاقتصادية والديموغرافية والاجتماعية والثقافية الموضوعية التي حدثت في نهاية القرن العشرين في كل من الدول الغربية وروسيا. جميع البلدان المتقدمة في العالم في حالة إصلاح منهجي لنظام التعليم.

السبب الرئيسي لأزمة التعليم في العالم الحديث هو أن العالم المتغير نوعيا لا ينعكس في محتوى وأشكال التعليم.

أما بالنسبة لنظام التعليم الروسي في المرحلة الحالية، فإن إحدى النتائج الرئيسية لإصلاحها هي الحفاظ على وحدة الفضاء التعليمي في جميع أنحاء البلاد وتطوير الأشكال المختلفة لتنظيم العملية التعليمية.

في السنوات العشر الماضية ، حدثت تغييرات هيكلية في نظام التعليم العالي ، تم تنفيذها بما يتماشى مع عملية بولونيا. يعود تاريخ عملية بولونيا إلى بدايتها في 19 يونيو 1999 ، عندما وقع وزراء التعليم في 29 دولة أوروبية إعلان بولونيا "حول إنشاء منطقة التعليم العالي الأوروبية المشتركة". أخذ المشاركون في هذا الإعلان على عاتقهم التزامات معينة ، وعلى وجه الخصوص:

1) إدخال نظام من مستويين للتعليم العالي (درجة البكالوريوس والماجستير) ؛

2) تنظيم إصدار ملاحق البكالوريوس والماجستير الأوروبيين لعينة واحدة لخريجي الجامعات.

3) إدخال الاعتماد الأكاديمي كوحدة لكثافة اليد العاملة للعمل التربوي للطلاب. عند حساب الأرصدة ، يتم تضمين ساعات الدراسة في الفصل ، ووقت أداء أنواع مختلفة من العمل المستقل للطلاب ، وساعات ممارسة العمل ، وما إلى ذلك في كثافة العمالة. للعام الدراسي ، يتم منح 60 وحدة أكاديمية ؛

مقدمة

4) توفير التنقل الأكاديمي للطلاب والمعلمين والموظفين الإداريين في الجامعات (إمكانية تدريبهم في جامعات البلدان الأجنبية) ؛

5) ضمان مراقبة جودة التعليم العالي ؛ تطوير معايير الجودة الأوروبية والحفاظ عليها وتطويرها

استخدام معايير وآليات وطرق قابلة للمقارنة لتقييمها ؛

6) إنشاء مساحة بحث أوروبية واحدة. بالإضافة إلى ذلك ، أوصي بأن تقدم الجامعات خدمات اجتماعية

دعم الطلاب ذوي الدخل المنخفض ، وإدخال نظام معياري لتنظيم العملية التعليمية وتكنولوجيا التعلم عن بعد.

الهدف من عملية بولونيا هو إنشاء مساحة تعليمية أوروبية واحدة تهدف إلى تحسين توظيف الخريجين ، وزيادة تنقلهم وضمان القدرة التنافسية للتعليم العالي الأوروبي. عملية بولونيا هي عملية إعادة هيكلة تتضمن إصلاح أنظمة التعليم العالي الوطنية ، والتغييرات في البرامج التعليمية والتغييرات المؤسسية الضرورية في مؤسسات التعليم العالي.

انضم بلدنا إلى اتفاقية بولونيا في عام 2003. فيما يتعلق بـ نظام متعدد المستوياتالتعليم العالي ، ثم تم إدخاله في الجامعات منذ عام 1993. في الاتحاد الروسي ، تم تحديد المستويات التالية من التعليم المهني العالي: "بكالوريوس" ، "متخصص متخرج" و "ماجستير".

بكالوريوس- مؤهل أكاديمي يحصل عليه الطالب بعد إتقان برنامج التدريب الأساسي. المصطلح المعياري لبرنامج البكالوريوس تحت وقت كاملتدريب - 4 سنوات. يتم تعيين المؤهل بناءً على نتائج الدفاع عن العمل النهائي في اجتماع لجنة التصديق الحكومية ويمنح الحق في دخول القضاء.

أخصائي معتمد- الشخص الذي تلقى تعليمًا مهنيًا عاليًا ، ونجح في اجتياز الشهادة النهائية ، التي تم تأكيدها من خلال تعيين مؤهل متخصص معتمد. مدة إتقان البرامج التعليمية للحصول على هذا المؤهل لا تقل عن 5 سنوات.

رئيسي - سيد- أعلى مؤهل يحصل عليه الطالب بعد تخرجه من برنامج الماجستير. المدة المعيارية لبرنامج الماجستير (مع التعليم بدوام كامل) هي سنتان على أساس درجة البكالوريوس لمدة أربع سنوات. يُمنح المؤهل بناءً على نتائج الدفاع عن أطروحة الماجستير في اجتماع لجنة الولاية ويمنح الحق في الالتحاق بالمدرسة العليا.

12 مقدمة

منذ عام 2011 ، أصبحت مؤهلات البكالوريوس والماجستير المؤهلات الرئيسية لخريجي الجامعات الروسية.

تماشياً مع عملية بولونيا وإصلاح نظام التعليم العالي في بلدنا ، يتم تشكيل شبكة من المراكز العلمية والتعليمية توحد الجامعات الفيدرالية والجامعات البحثية وكذلك الجامعات الكبرى. يحدد القانون الاتحادي للاتحاد الروسي الصادر في 10 فبراير 2009 رقم 18-FZ "بشأن التعديلات على بعض القوانين التشريعية للاتحاد الروسي بشأن أنشطة الجامعات الفيدرالية" نوعين جديدين من الجامعات.

الجامعة الفيدرالية- مؤسسة للتعليم العالي تنفذ برامج مبتكرة للتعليم المهني العالي والدراسات العليا المدمجة في الفضاء العالمي ، وتجري البحوث الأساسية والتطبيقية في مجموعة واسعة من العلوم ، وتضمن تكامل العلوم وتحقق النتائج النشاط الفكريللتطبيق العملي. يتم إنشاء الجامعة الفيدرالية لأسباب جيوسياسية ، وتتمثل مهمتها الرئيسية في تكوين الإمكانات البشرية والعلمية من أجل التنمية الاجتماعية والاقتصادية المتكاملة للمنطقة. تُمنح حالة الجامعة الفيدرالية إلى أجل غير مسمى.

تم منح مكانة الجامعة الفيدرالية إلى جامعة Far Eastern State وغيرها.

يمكن أن تطالب الجامعة التي تشارك بفعالية في الأنشطة التعليمية ، بالإضافة إلى إجراء البحوث الأساسية والتطبيقية في مجموعة واسعة من العلوم ، بوضع جامعة بحثية وطنية.

تم إنشاء فئة "جامعة الأبحاث الوطنية" من قبل حكومة الاتحاد الروسي لمدة 10 سنوات بناءً على نتائج الاختيار التنافسي لبرامج التطوير الجامعي التي تهدف إلى توظيف المجالات ذات الأولوية لتطوير العلوم والتكنولوجيا والهندسة وقطاعات الاقتصاد ، المجال الاجتماعي ، تطوير وإدخال تقنيات عالية في الإنتاج.

أهم السمات المميزة للجامعة البحثية الوطنية هي:

القدرة على توليد المعرفة ، وضمان التنفيذ الفعال للتقنيات الجديدة في الاقتصاد ؛

إجراء مجموعة واسعة من البحوث الأساسية والتطبيقية ؛

مقدمة

توافر نظام تدريب عالي الفعالية للماجستير

والموظفين المؤهلين تأهيلا عاليا ، ونظام متطور من البرامج لإعادة التدريب بعد التخرج والتدريب المتقدم ؛

درجة عالية من التكامل بين العلم والتعليم ؛

الاعتراف الدولي بالأنشطة العلمية والتعليمية ؛

نظام فعال لتسويق النتائج العلمية. يتم تحديد فعالية التعليم من خلال نتائجه بالتزامن

تحديد الأهداف والوسائل لتحقيقها ، وكذلك المساهمة في خلق القيم المادية والروحية ، لتعليم الأجيال الجديدة فن العيش بشكل صحيح ليس فقط في واقع اليوم ، ولكن أيضًا في المستقبل.

إن أحد عناصر إصلاح التعليم العالي في بلدنا هو إدخال نموذج عالمي للتعليم العالي سائد في العالم ، يوفر إعدادًا للبكالوريوس والماجستير. يحق لخريجي الجامعات الحاصلين على درجة الماجستير ، والتي تركز على الأنشطة العلمية والتربوية ، شغل مناصب المعلمين في التعليم المهني الثانوي

ومؤسسات التعليم العالي. وبالتالي ، يجب أن يمتلكوا المعرفة النفسية والتربوية اللازمة لأنشطة التدريس.

المعرفة النفسيةيسمح له المعلمون بدراسة (معرفة) وفهم نفسه والآخرين ، وخاصة الطلاب. فهم نفسية الإنسان يعني تحديد الهوية

وتقييم خصائصه النفسية وحالته وتوجهه وعلاقاته وخصائصه المعرفية والعاطفية

والمجالات الإرادية. تساهم المعرفة النفسية والتربوية في تنظيم أفضل للعملية التعليمية من قبل المعلم ، واختيار طرق ووسائل التدريس الفعالة ، والتفاعل مع الطلاب ، وإقامة اتصال نفسي معهم ، وإذا لزم الأمر ، ممارسة التأثير النفسي والتربوي عليهم ، التواصل الفعالمع الناس ، خلق مناخ نفسي ملائم في المجموعة الطلابية (الفريق) ، تكوين وتطوير الدافع الإيجابي للنشاط التربوي والمعرفي.

نظرًا للأهمية الكبيرة للمعرفة النفسية والتربوية للطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا كمعلمين ومتخصصين مستقبليين مدعوين للعمل في المؤسسات التعليمية ، فإن مناهج إعدادهم تنص على دراسة تخصص "علم النفس"

وعلم أصول التدريس من التعليم العالي. استلزم هذا الظرف نشر كتاب مدرسي مناسب.

14 مقدمة

تم تصميم دورة "علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي" لحل المهام التالية:

لتعليم تنظيم النشاط المعرفي للطلاب وعملهم المستقل و الإبداع العلمي;

المساعدة في إتقان منهجية التعليم الذاتي ، والتدريس لإيجاد طرق جديدة لحل المشكلات المهنية والتربوية ؛

على أساس المعرفة النفسية والتربوية ، لتدريس القيام بإعداد شامل للطلاب لنشاط مهني ناجح ، لضمان مستوى تربوي عالٍ من تعليمهم وتربيتهم.

نتيجة لدراسة هذا التخصص ، يجب على الطلاب:

تملك فكرة، يملك فكرة، أملك فكرة

حول الإنجازات والمشكلات والاتجاهات الرئيسية في تطوير علم أصول التدريس في التعليم العالي في روسيا والخارج ،

حول الإطار التنظيمي لعمل نظام التعليم العالي ؛

أعرف

جوهر وأنماط عملية التدريس للطلاب ،

الأسس التربوية لتحديد أهداف ومحتوى التعليم المهني العالي ،

مبادئ وطرق التدريس في التعليم العالي ،

الأشكال الرئيسية لتنظيم العملية التعليمية في التعليم العالي ،

التقنيات التربوية وميزات تطبيقها في التعليم العالي ،

جوهر وأهداف ومبادئ ومحتوى وأساليب وأشكال تعليم الطلاب ،

الخصائص النفسية للطلاب ،

طرق التشخيص النفسي والتربوي ،

علم نفس النشاط التربوي ،

ملامح التأثير على نتائج النشاط التربوي للفروق الفردية للطلاب ؛

يكون قادرا على

تحديد الشيء الرئيسي في اختيار وهيكلة المواد التعليمية ،

توقع الصعوبات والأخطاء في عمل الطلاب ،

لممارسة الرقابة على جودة المعرفة والأنشطة التعليمية للطلاب ،

إدارة الحالة النفسية للمجموعة والأفراد الطلاب ؛

لدي خبرة

معالجة مادة العلم بشكل تعليمي في مادة التدريس ،

تطبيق أساليب البحث النفسي والتربوي في تنظيم العملية التعليمية.

الجزء الأول

طب الأطفال في المدرسة الثانوية

1. علم النفس والتربية في التعليم العالي: الموضوع ، الشيء ، المهام ، الفئات. العلاقة بالعلوم الأخرى

السياق النفسي العام لتكوين علم النفس والتربية في التعليم العالي

الاتجاهات الرئيسية لإصلاح التعليم في القرن الحادي والعشرين ومشكلات التعليم العالي الحديث

المهام الرئيسية للتعليم العالي وفقًا لقانون أوكرانيا "حول التعليم العالي" ، "العقيدة الوطنية لتطوير التعليم في أوكرانيا"

المستويات التعليمية ومستويات التأهيل التربوي. مستويات الاعتماد وأنواع الجامعات

طرق جمع الحقائق التجريبية. المهارات البحثية لمعلم التعليم العالي

مفهوم الشخصية في علم النفس الحديث. نظريات الشخصية في الاتجاهات الرئيسية لعلم النفس الحديث

طرق البحث النفسي عن الشخصية

طرق التأثير التربوي على الشخصية

الخصائص العامة لعمر الطالب كفترة أواخر الشباب أو البلوغ المبكر

تناقضات وأزمات سن الطلاب

الجامعة كأحد العوامل الرئيسية في التنشئة الاجتماعية لشخصية الطالب كمتخصص. تكيف الطلاب للدراسة في التعليم العالي

التكوين المهني لشخصية الطالب كمتخصص مستقبلي مع تعليم عالي

التعليم الذاتي والتعليم الذاتي ، أهميتهما في النمو المهني لأخصائي المستقبل

السمات النفسية للمجموعة الطلابية ، هيكلها

تنمية المجموعة الطلابية وخصائص الفريق الطلابي. علاقات شخصيةفي مجموعة طلابية

مشكلة قائد في مجموعة طلابية. المناخ الاجتماعي النفسي للجماعة في المجموعة وأثره على القدرة على العمل

سيكولوجية تربية الشباب الطلابي. المتطلبات الحديثةإلى شخصية الأخصائي ومهمة تثقيف الطلاب

وحدة عمليات التدريب والتطوير والتعليم. محركات التعلم

المحاور الرئيسية للتطور في عملية التعليم والتربية

تنمية الذكاء في عملية التدريب والتعليم

الشخصية وتطورها في عملية التعليم والتربية

الطلاب والمعلمين هم موضوعات العملية التعليمية. الصفات الشخصية في هيكل موضوع النشاط التربوي. الخصائص الذاتية للمعلم

الآليات النفسية لتشكيل السمات الشخصية وتحليل الوظائف المقابلة للإدراك

مراحل تكوين الوعي الذاتي الأخلاقي ومعايير التنشئة الأخلاقية للإنسان

ملامح الاتصال التربوي كشكل التفاعل التربوي

أنماط النشاط التربوي وخصائصها العامة

الصعوبات والحواجز في الاتصال المهني والتربوي بين المعلمين والطلاب. الأخلاق التربوية

الاحتراف التربوي للمعلم. سلطة المعلم. أنواع المعلمين

1. علم النفس والتربية في التعليم العالي: الموضوع ، الشيء ، المهام ، الفئات. العلاقة بالعلوم الأخرى

إن موضوع العلم هو شيء موجود كمعطى خارج الدراسة نفسها ، وهو شيء يمكن دراسته بواسطة علوم مختلفة. هدف علم النفس التربوي هو الإنسان. موضوع علم النفس التربوي هو الحقائق والآليات وأنماط إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية من قبل الشخص والتغيرات التي تسببها هذه العملية لإتقان التغييرات في مستوى التطور الفكري والشخصي للفرد (الطفل) كموضوع للنشاط التربوي ينظمها ويديرها معلم في ظروف مختلفة من العملية التعليمية. على وجه الخصوص ، يدرس علم النفس التربوي "أنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات ، ويستكشف الفروق الفردية في هذه العمليات ، ويدرس أنماط تكوين التفكير الإبداعي النشط والمستقل لدى أطفال المدارس ، وتلك التغييرات في النفس التي تحدث تحت تأثير التدريب و التعليم "أي تشكيل الأورام العقلية.

) الكشف عن آليات وأنماط التدريس والتثقيف وتأثيرها على التطور الفكري والشخصي للطالب ؛

) تحديد آليات وأنماط إتقان تجربة الطالب الاجتماعية والثقافية ، وتنظيمها ، والحفاظ عليها (تقويتها) في العقل الفردي للطالب واستخدامها في المواقف المختلفة ؛

) تحديد العلاقة بين مستوى التطور الفكري والشخصي للطالب وأشكال وطرق التدريس وتأثير التعليم (التعاون ، أشكال التعلم النشطة ، إلخ).

) تحديد سمات تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية للطلاب وتأثير هذه العمليات على تطورهم الفكري والشخصي والنشاط التربوي والمعرفي ؛

أنواع الأبوة والأمومة:

التعليم لا ينفصل عن التدريب الذي يتم فيه.

يتم التعليم في العملية التعليمية لنظام أو مؤسسة معينة وخارج التعليم ، بالتوازي معها (الدوائر ، العمل الاجتماعي ، التعليم العمالي).

يتم التعليم خارج العملية التعليمية (ولكن وفقًا لأهدافها وقيمها العامة) من قبل الأسرة ، والعمل الجماعي ، والجماعة ، والمجتمع ، حيث يحدث بعض التعلم والتعلم التلقائي.

يتم تنفيذ التعليم أيضًا من قبل مؤسسات ومجتمعات (غير تعليمية) أخرى (نوادي ، ومراقص ، وشركات ، وما إلى ذلك) ، مصحوبة بتدريب وتعلم عفوي ، وأحيانًا هادف.

من الواضح أن علم النفس التربوي مرتبط ارتباطًا وثيقًا بعلوم مثل ، على سبيل المثال ، علم أصول التدريس وعلم وظائف الأعضاء والفلسفة واللغويات وعلم الاجتماع وما إلى ذلك.

2. السياق النفسي العام لتكوين علم النفس والتربية في التعليم العالي

علم النفس التربوي يتطور في سياق عام أفكار علميةحول شخص ، والتي تم إصلاحها في التيارات النفسية الرئيسية (النظريات) التي كان لها ولا تزال لها تأثير كبير على الفكر التربوي في كل فترة تاريخية محددة.

التيارات والنظريات النفسية التي يمكن أن تؤثر على فهم العملية التربوية

البيانات التجريبية لتجارب G.Ebinghaus حول دراسة عملية النسيان ومنحنى النسيان الذي حصل عليه ، والتي يتم أخذ طبيعتها في الاعتبار من قبل جميع الباحثين اللاحقين في الذاكرة ، وتطوير المهارات ، وتنظيم التمارين.

سلوكية J. Watson والسلوكيات الجديدة. بالفعل في منتصف قرننا ، تم تطوير مفهوم السلوك الفعال وممارسة التعلم المبرمج. تم تطوير مفهوم شامل للتعلم ، بما في ذلك قوانينه وحقائقه وآلياته.

التحليل النفسي 3. فرويد ، سي يونج ، تطوير مقولات اللاوعي ، الدفاع النفسي ، المجمعات ، مراحل تطور الـ "أنا" ، الحرية ، الانبساط-الانطواء. (يجد الأخير أوسع تطبيق وتوزيع في العديد من الدراسات التربوية بفضل اختبار G.Eysenck.)

علم نفس الجشطالت - مفهوم النظام الديناميكي للسلوك أو نظرية المجال لـ K.Levin أو نظرية المعرفة الجينية أو مفهوم التطور المرحلي للذكاء بواسطة J. التطور الفكري والاستيعاب.

علم النفس المعرفي G.U. Neisser ، M. Broadbent ، وآخرون ، الذين ركزوا على المعرفة ، والوعي ، وتنظيم الذاكرة الدلالية ، والتنبؤ ، وتلقي المعلومات ومعالجتها ، وعمليات القراءة والفهم ، والأساليب المعرفية.

3. الاتجاهات الرئيسية لإصلاح التعليم في القرن الحادي والعشرين ومشكلات التعليم العالي الحديث

الغرض من التعليم اليوم هو تثقيف الشباب على الثقة في المعرفة الديناميكية ، لتكوين القدرة على التعلم وإعادة التعلم ، لإدراك الحاجة إلى تطوير إِبداع.

يتم تنفيذ مهمة إصلاح التعليم العالي في المجالات التالية:

إن إضفاء الطابع الإنساني على التعليم العالي هو انتقال البشرية من حضارة صناعية (تكنوقراطية) إلى حضارة معلوماتية ، مما يوفر تحول التعليم إلى تصور شامل للعالم والثقافة ، إلى تكوين تفكير إنساني منهجي.

وتتمثل المهمة في تحسين الثقافة القانونية والأخلاقية والنفسية للمتخصص الحاصل على تعليم عالٍ. طريقة مهمة لإنجاز هذه المهام هي تأصيل التعليم ، والذي يجب أن تكون نتيجته المعرفة العلمية الأساسية لأخصائي المستقبل عن المجتمع والإنسان. ترسيخ التعليم هو شرط ضروري، أساس التطور الإبداعي المستمر للإنسان ، وأساس التعليم الذاتي.

مشاكل:

يفتقر طلاب الأمس إلى القدرة على التخطيط لوقتهم من أجل عمل ناجح ؛ يؤدي التنظيم الذاتي الضعيف أيضًا إلى عمل جماعي غير فعال ، لأن الوافدين الجدد ليسوا مستعدين لتنسيق أعمالهم مع جميع أعضاء فريق العمل ؛ غالبًا ما يكون هناك نقص في مهارات العرض الذاتي (فن إظهار الذات من الجانب الأفضل) ، والقدرة على التحدث إلى جمهور الطلاب ، للتعبير عن أفكار المرء بإيجاز ومعقول ومفهوم. على الرغم من حقيقة أننا نعيش في عصر المعلومات ، إلا أن بعض المعلمين الشباب ليس لديهم المهارات الكافية في التعليم الذاتي ، ويستخدمون الكمبيوتر وغالبًا ما يتم الخلط بينهم حتى في أبسط التطبيقات المكتبية.

4. المهام الرئيسية للتعليم العالي وفقا لقانون أوكرانيا "حول التعليم العالي" ، "العقيدة الوطنية لتطوير التعليم في أوكرانيا"

يتم تحديد الاتجاهات الرئيسية لإصلاح التعليم العالي في قانون أوكرانيا "حول التعليم العالي": "محتوى التعليم العالي هو نظام للمعرفة والمهارات والقدرات العلمية ، بالإضافة إلى الصفات المهنية والفلسفية والمدنية ، والتي يجب أن تكون تشكلت في عملية التعليم والتربية مع مراعاة آفاق التنمية المجتمعية والتكنولوجيا والثقافة والفن.

أولاً ، يتحدث القانون عن نظام المعرفة العلمية (النظرية) ، وليس عن معرفة الفرد بالموضوع. فقط تعميم المعرفة الموضوعية في نظام المعرفة النظرية المهنية يوفر مؤهلًا أكثر احترافًا.

ثانيًا ، يفرض قانون أوكرانيا شروطًا على شخصية الأخصائي الحاصل على تعليم عالٍ: امتلاك ليس فقط المهارات المهنية الضرورية ، ولكن أيضًا النظرة العالمية والصفات المدنية المقابلة.

هذا مهم لأن المتخصصين من ذوي التعليم العالي هم الجزء المتقدم من المجتمع ، النخبة فيه. هؤلاء هم الأشخاص الذين يصنعون النظرية ويطورون الأسس العلمية والمنهجية للنشاط المهني. هم القوة الدافعة وراء تطوير ثقافة المجتمع.

مهمة إصلاح التعليم العالي محددة في "برنامج الدولة لتطوير التعليم في أوكرانيا للأعوام 2005-2010":

تطوير نظام التعليم المستمر طوال الحياة ؛

تحسين جودة التدريب والتعليم والمؤهلات والكفاءة والمسؤولية للمتخصصين في جميع المجالات ، وتدريبهم وإعادة تدريبهم ؛

تكامل التعليم والعلم ، وتطوير وتطبيق تقنيات تربوية جديدة ، وإضفاء الطابع المعلوماتي على التعليم ؛

خلق الظروف لتنمية الشخصية إبداع الإدراك الذاتيكل متخصص

تعزيز تنمية القدرات المهنية وتحفيز الطلاب في عملية التعلم.

5. المستويات التعليمية ومستويات التأهيل التربوي. مستويات الاعتماد وأنواع الجامعات

تم تحديد المستويات التعليمية التالية في أوكرانيا:

· التعليم العام الابتدائي؛

· التعليم الثانوي العام الأساسي ؛

· إكمال التعليم الثانوي العام ؛

· التعليم المهني؛

· تعليم عالى.

تم تحديد المستويات التعليمية والتأهيلية التالية في أوكرانيا:

· عامل ماهر

· متخصص مبتدئ؛

·بكالوريوس؛

· متخصص ، ماجستير

اعتماد مؤسسة التعليم العالي هو إجراء لمنح نوع معين من مؤسسات التعليم العالي لإجراء الأنشطة التعليميةالمرتبطة بالحصول على التعليم العالي والمؤهلات ، وفقًا لشروط معايير التعليم العالي ، وكذلك شروط الدولة للموظفين ، والدعم العلمي والمنهجي واللوجستي.

المستويات: المستوى الأول للمدرسة الفنية ، المستوى الثاني - الكلية ، المستوى الثالث- المعهد ، والمستوى الرابع - الأكاديمية والجامعة.

أنواع الجامعات: زراعي؛ جيش؛ العلوم الإنسانية؛ كلاسيك طبي؛ تربوي؛ دراسات عليا؛ رياضات؛ اِصطِلاحِيّ؛ اقتصادي؛ قانوني

6. طرق جمع الحقائق التجريبية. المهارات البحثية لمعلم التعليم العالي

التجربة هي أساس النهج التجريبي للمعرفة.

يتم اختيار طرق جمع الحقائق التجريبية وفقًا لأهداف وغايات الدراسة:

وصف الحقائق: الملاحظة ، تحليل منتجات النشاط ، المحادثة ، المقابلة ، طرح الأسئلة ، دراسة مسار الحياة (طريقة السيرة الذاتية) ، إلخ ؛

قياس الظواهر النفسية - الاختبارات.

تحديد الخصائص النفسية -تجربة التحقق (طبيعية أو معملية) ؛

يجد العوامل ويكشف الظروف النفسية للتطور ويحول الظاهرة -صب نفسية -تجربة تربوية.

مهارات البحث للمعلم -الباحث:

1) القدرة على تحديد حالة المشكلة ، لرؤيتها

2) القدرة على صياغة الأسئلة بدقة بما يتناسب مع حالة المشكلة

3) معرفة الجهاز المفاهيمي للعلم ، وتحديد محتوى المفهوم المستخدم في الدراسة بوضوح ، والقدرة على تحليل وربط التفسيرات المختلفة للمصطلحات ، وإيجاد تفسير للآراء المتضاربة

4) امتلاك أدوات مختلفة للشرح (تحليل ، مقارنة ، تعميم ، تجسيد ، تنظيم ، إلخ)

5) البصيرة العلمية ، القدرة على إجراء تقييم نقدي للنتائج التي تم الحصول عليها وتحديد احتمالات تطوير المشكلة بشكل أكبر.

7. مفهوم الشخصية في علم النفس الحديث. نظريات الشخصية في الاتجاهات الرئيسية لعلم النفس الحديث

الشخصية هي الفئة الأساسية وموضوع دراسة علم نفس الشخصية. الشخصية هي مجموعة من العادات والتفضيلات المتطورة ، والموقف والنبرة العقلية ، والخبرة الاجتماعية والثقافية والمعرفة المكتسبة ، ومجموعة من السمات والخصائص النفسية الجسدية للشخص ، ونمطه الأصلي الذي يحدد السلوك اليومي والاتصال بالمجتمع والطبيعة. تُلاحظ الشخصية أيضًا على أنها مظاهر "الأقنعة السلوكية" التي تم تطويرها لمواقف مختلفة وفئات اجتماعية للتفاعل.

)السلوكية. ب. سكينر: الشخصية هي نتيجة تفاعل الفرد (مع تجربته الحياتية) و بيئة. السلوك حتمي ويمكن التنبؤ به وتتحكم فيه البيئة. تم رفض فكرة العوامل المستقلة الداخلية كأسباب لتصرفات الإنسان ، وكذلك التفسير الفسيولوجي والوراثي للسلوك.

2)التحليل النفسي. Z. Freud: الشخصية تشمل 3 مكونات هيكلية: Id (الجوهر الغريزي للشخصية ، يطيع مبدأ اللذة) ، الأنا (الجزء العقلاني من الشخصية ، مبدأ الواقع) ، Super-Ego (الأخير يتشكل ، هذا هو الجانب الأخلاقي للشخصية). يتوافق التطور الشخصي مع التطور النفسي الجنسي للشخص. المراحل: شفوي ، شرجي ، قضيبي (معقدات: أوديب ، إلكترا) ، كامن ، تناسلي. الشخص الناضج يكون قادرًا وراغبًا في العمل لخلق شيء مفيد وقيِّم ، قادر على حب شخص آخر "لمصلحته".

)علم النفس الفردي. أ.أدلر: يحاول الناس تعويض شعورهم بالنقص الذي عاشوه في طفولتهم. ومن هنا يأتي الصراع على السيادة (أو الرغبة في السلطة). هذه الدوافع موجودة في كل شخص. لتحقيق أهدافه الوهمية ، يطور الشخص أسلوب حياته الفريد (يتجلى بشكل واضح في حل ثلاث مشاكل: العمل والصداقة والحب). يؤثر ترتيب الميلاد في تكوين الشخصية. آخر بناء للشخصية هو المصلحة الاجتماعية (الميل الداخلي للشخص للمشاركة في إنشاء مجتمع مثالي). درجة شدته مؤشر على الصحة النفسية.

)علم النفس الإنساني. أ.ماسلو: يتم تعريف الشخصية من خلال التسلسل الهرمي للاحتياجات.

8. طرق البحث النفسي عن الشخصية

طرق البحث عن الشخصية - مجموعة من الأساليب والتقنيات لدراسة المظاهر النفسية لشخصية الشخص. وفقًا لشكل وشروط الإجراء ، فإنهم يميزون: الأساليب التجريبية وغير التجريبية (على سبيل المثال ، تحليل السير الذاتية ، وما إلى ذلك) ، والمخبرية والسريرية ، والمباشرة وغير المباشرة ، والبحث والمسح (التشخيص النفسي) طرق البحث عن الشخصية. اعتمادًا على الجانب السائد في الاعتبار ، يتم تمييز طرق دراسة الشخصية:

) كأفراد؛

) كموضوع أنشطة اجتماعيةوأنظمة العلاقات الشخصية ؛

) كتمثيل مثالي في الأشخاص الآخرين.

)طريقة المحادثة - الدور المحدد للمحادثة ، كطريقة لدراسة الشخصية ، ينبع من حقيقة أن الموضوع يعطي فيه تقريرًا شفهيًا عن خصائص ومظاهر شخصيته. لذلك ، في محادثة بأكبر قدر من الاكتمال ، يتم الكشف عن الجانب الذاتي من الشخصية - الوعي بالذات واحترام الذات لسمات الشخصية والتجارب والموقف العاطفي المعبر عنها فيها ، إلخ.

2)طريقة السيرة الذاتية - تسمح لك بدراسة مراحل مسار الحياة ، وخصائص تكوين الشخصية ، ويمكن أن تكون إضافة لتفسير البيانات التي تم الحصول عليها بالطرق التجريبية.

)تُستخدم الاستبيانات كإحدى طرق دراسة الشخصية لتشخيص درجة شدة سمات شخصية معينة أو سمات أخرى في الفرد.

يمكن التمييز بين نوعين من الاستبيانات: أحادية البعد - يتم تشخيص خاصية واحدة ومتعددة الأبعاد - فهي توفر معلومات حول عدد من سمات الشخصية المختلفة. الأسئلة مغلقة.

9. طرق التأثير التربوي على الشخصية

يبدو المخطط التكنولوجي للعملية التربوية شيئًا كهذا. أولا وقبل كل شيء يقنع المعلم الطالب بأهمية وصلاحية حل مشكلة معينة ، ثم يجب عليه تدريس الطالب ، أي تحقيق استيعاب قدر معين من المعرفة اللازمة لحل المهمة. في المرحلة التالية ، من الضروري صياغة مهارات وقدرات الطالب. في كل هذه المراحل ، من المفيد تحفيز اجتهاد المتدربين باستمرار لضبط وتقييم مراحل ونتائج العمل.

1. الإقناع هو تأثير متعدد الاستخدامات على عقل الشخص ومشاعره وإرادته من أجل تكوين الصفات المرغوبة فيه. اعتمادًا على اتجاه التأثير التربوي ، يمكن أن يكون الإقناع بمثابة دليل أو اقتراح أو مزيج منهم. يتم لعب الدور الأكثر أهمية في الإقناع بمساعدة كلمة من خلال تقنيات مثل المحادثة والمحاضرة والمناظرة.

2. التمرين هو أداء منظم بشكل منظم من قبل التلاميذ لمختلف الإجراءات والحالات العملية من أجل تكوين شخصيتهم وتنميتها. التدريس هو تنظيم أداء منهجي ومنتظم من قبل التلاميذ لأفعال معينة من أجل تكوين عادات جيدة. أو بعبارة أخرى: التعود هو تمرين من أجل تطوير عادات جيدة.

3. تنقسم طرق التدريس حسب الوسائل السائدة إلى لفظية وبصرية وعملية. يتم تصنيفها أيضًا اعتمادًا على المهام التعليمية الرئيسية إلى: طرق اكتساب معرفة جديدة ؛ طرق تكوين المهارات والمعرفة في الممارسة ؛ طرق اختبار وتقييم المعرفة والمهارات والقدرات.

التحفيز يعني الحث ، إعطاء الزخم ، الحافز للفكر والشعور والعمل. تم بالفعل تضمين تأثير محفز معين في كل طريقة. ولكن هناك طرقًا ، الغرض الرئيسي منها هو توفير تأثير محفز إضافي ، وكما هو الحال ، لتعزيز تأثير الطرق الأخرى ، والتي ، فيما يتعلق بالمحفزات (الإضافية) ، عادةً ما تسمى الطرق الرئيسية.

10. الخصائص العامة لعمر الطالب كفترة أواخر الشباب أو بداية سن الرشد

في الجانب الاجتماعي والنفسي ، يتميز الطلاب ، مقارنة بفئات السكان الأخرى ، بأعلى مستوى تعليمي ، وأكثر استهلاك للثقافة نشاطاً ، ومستوى عالٍ من الحافز المعرفي. في الوقت نفسه ، يعد الطلاب مجتمعًا اجتماعيًا يتميز بأعلى نشاط اجتماعي ومزيج متناغم إلى حد ما من النضج الفكري والاجتماعي. مع الأخذ في الاعتبار هذه الخصوصية للهيئة الطلابية تكمن وراء موقف المعلم من كل طالب كشريك في الاتصال التربوي ، وشخصية مثيرة للاهتمام للمعلم. تماشياً مع نهج النشاط الشخصي ، يُعتبر الطالب موضوعًا نشطًا للتفاعل التربوي ، حيث ينظم أنشطته بشكل مستقل. يتميز بتوجه محدد للنشاط المعرفي والتواصلي نحو حل مهام محددة ذات توجه مهني. الشكل الرئيسي لتعليم الطلاب هو سياق الإشارة (AA Verbitsky).

بالنسبة للخصائص الاجتماعية والنفسية للطلاب ، من المهم أن ترتبط هذه المرحلة في تطور حياة الشخص بتكوين الاستقلال الاقتصادي النسبي ، والخروج من منزل الوالدين ، وتكوين أسرة الفرد. الطلاب هم الفترة المركزية لتكوين الشخص ، والشخص ككل ، ومظاهر مجموعة متنوعة من الاهتمامات. هذا هو الوقت المناسب لوضع السجلات الرياضية والإنجازات الفنية والفنية والعلمية ، والتنشئة الاجتماعية المكثفة والفعالة للشخص باعتباره "فاعل" مستقبلي ، محترف ، يأخذ في الاعتبار من قبل المعلم في المحتوى والقضايا وطرق التنظيم. الأنشطة التعليمية والاتصال التربوي في الجامعة.

تشكيل المبادئ والآراء الخاصة.

. تناقضات وأزمات سن الطلاب

تتميز أزمة العمر بتحولات نفسية حادة وملموسة وتغيرات في الشخصية. قد تكون هناك علامات الأزمة التالية:

) إحباط شديد وإثارة شديدة لعدم تلبية حاجة ما ،

) تفاقم صراعات الأدوار "الطالب - المعلم" ، "الطالب - الطالب" ،

) شخصية غير منظمة

) الطفولة.

كل العمر النفسييحل تناقضاتها. ترتبط أزمة 17-18 عامًا بالحاجة إلى تقرير مصير الشاب بعد التخرج من مدرسة شاملة والبحث عن مكانه في المستقبل ، حياة مستقلة بالفعل. هذا هو بناء المرحلة التالية من مسار حياة المرء ، نمذجة "أنا" مع التركيز على المستقبل.

الشاب يعيش في المستقبل وليس في الحاضر. كقاعدة عامة ، خيارات الحياة (مثل أي خيار آخر) مصحوبة بالتردد والشكوك والشك الذاتي والإثارة من عدم اليقين وفي نفس الوقت المسؤولية عن كل خطوة نحو القرار النهائي.

من بين تناقضات سن الطلاب ، مكان مهم تحتله أزمة الهوية المرتبطة بنظام "أنا". الهوية هي صورة ثابتة لـ "أنا" ، والحفاظ على كرامة الفرد الشخصية ، وهويته ، واستمرارية تاريخ حياة الفرد وهويته الشخصية "أنا" هي نتاج للهوية الاجتماعية: إدراك التأثير الاجتماعي والتكيف مع إنها عملية انتقائية نشطة ، والهوية الشخصية هي مظهرها النهائي.

الهوية الشخصية هي نظام معرفي عن الذات ، يتشكل عندما يقارن الموضوع نفسه بأعضاء المجموعة ويتكون من مجموعة من السمات الخاصة بـ "أنا".

وبالتالي ، فإن الوعي بالتغييرات المستمرة في النفس ، وتقوية التفكير يساعد على التغلب على أزمة الهوية. يجب أن يكون للطلاب وجهة نظرهم المحددة ، وآرائهم الخاصة ، وتقييماتهم الخاصة ، ووجهات نظرهم حول صراعات الحياة المختلفة ، وموقفهم الخاص واختيارهم لاتجاه الحياة.

12. الجامعة كأحد العوامل الرئيسية في التنشئة الاجتماعية لشخصية الطالب كمتخصص. تكيف الطلاب للدراسة في التعليم العالي

تعتبر فترة دراسة الطالب في التعليم العالي فترة مهمة للغاية في التنشئة الاجتماعية لشخصيته:

· في هذه المرحلة ، يتم الانتهاء من التنشئة الاجتماعية للفرد من خلال نظام التعليم ؛

· وضع أسس مزيد من التنشئة الاجتماعية في النشاط المهني المستقل ؛

· معدلة أهداف الحياةعلى مسار حياة مستقل آخر.

"التنشئة الاجتماعية هي العملية التي تتواصل من خلالها الثقافة مع الناس معتقداتها وعاداتها وعاداتها ولغتها."

في سن الطلاب ، يتم تضمين جميع الآليات الرئيسية للتنشئة الاجتماعية:

· قبول واستيعاب الأدوار الاجتماعية الجديدة - دور الطالب ، أخصائي المستقبل ، قائد الشباب ، إلخ ؛

· تحديد الدور المهني ("أنا طالب" ، "أنا مدرس المستقبل" ، "أنا متخصص مستقبلي واعد" ، إلخ) ؛

· التركيز على التوقعات الاجتماعية للمعلمين وزملائهم الطلاب من أجل تحقيق المنشود الحالة الاجتماعيةفي مجموعة؛

· مقارنة نفسك بالطلاب والمهنيين الآخرين ؛

· الإيحاء والتوافق.

إن مصدر التنشئة الاجتماعية للطلاب ليس فقط محتوى العملية التربوية في الجامعة ، ولكن أيضًا بيئتها الاجتماعية والمهنية ، ومجموعة الطلاب ، ووسائل الإعلام ، وجمعيات الشباب العامة ، إلخ. تعتمد عملية التنشئة الاجتماعية لشخصية أخصائي المستقبل إلى حد كبير على نجاح تكيف الطالب مع ظروف البيئة الثقافية والتعليمية الجديدة.

التكيف هو نتيجة (وعملية) التفاعل بين الفرد والبيئة ، مما يضمن تكيفه الأمثل مع الحياة والنشاط.

صعوبات فترة التكيف المرتبطة بالانفصال عن أصدقاء المدرسة وحرمانهم من الدعم والتفهم ؛ عدم اليقين في الدافع لاختيار المهنة وعدم كفاية الاستعداد النفسي لإتقانها ؛ النظام غير المشكل للتنظيم الذاتي والتحكم الذاتي في أنشطتهم وسلوكهم وعدم وجود رقابة يومية عليهم من قبل الآباء والمعلمين ؛ البحث عن الوضع الأمثل للعمل والراحة وتأسيس الحياة ؛ نقص المهارات اللازمة للعمل الدراسي المستقل (عدم القدرة على العمل مع مصادر المعلومات ، وتدوين الملاحظات على الأدب ، وما إلى ذلك).

يتم تحديد الوضع الاجتماعي الجديد لتطور الطالب من خلال تغيير وترسيخ وضعه الاجتماعي ، وإدراك نواياه المهنية ، وتنمية شخصيته كمحترف.

13. التطوير المهني لشخصية الطالب كمتخصص مستقبلي مع تعليم عالي

الميزة الأساسيةيكمن النشاط التعليمي والمهني للطالب في حقيقة أنه موجه بشكل احترافي ، مع مراعاة استيعاب الأساليب والخبرة المهنية في حل المشكلات العملية ومشكلات الإنتاج التي سيقابلها خريجو الجامعات في المستقبل.

إضفاء الطابع المهني على شخصية الطالب ، له التطوير المهنيوالنمو المهني كمتخصص ، فإن تكوين شخصية إبداعية غنية روحياً ، مع مراعاة احتياجاتها واهتماماتها ورغباتها وقدراتها ، هي إحدى المهام الرئيسية للتعليم العالي الحديث.

عملية تقرير المصير المهني هي معرفة الذات ، وهي تقييم ذاتي لقدرات الفرد المهنية و إجراءات عمليةوفقا لتطورهم ، هو تحقيق الذات. يؤدي التوجه المهني لشخصية الطالب إلى فهم المهام المهنية وقبولها من خلال تقييم مواردهم الخاصة لحلها. لا تغطي عملية إعداد متخصص في التعليم العالي اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات المهنية فحسب ، بل تشمل أيضًا إضفاء الطابع المهني على شخصية الطالب ككل.

في الأنشطة التعليمية والمهنية ، تتشكل القدرات المهنية ، وتتطور القدرات الفكرية العامة أيضًا. يتطلب كل نشاط مهني مجموعة من الصفات (القدرات) من متخصص تحدد نجاحه. تم بالفعل دراسة نظام القدرات المهنية للمعلم في دورة "علم النفس التربوي". سيتم مناقشة القدرات المهنية لمعلم التعليم العالي في موضوع منفصل.

إن نتيجة النمو المهني لشخصية أخصائي المستقبل وتطوير قدراته المهنية هي الكفاءة المهنية التي يكتسبها الطالب. الكفاءة المهنية - القدرة على أداء المهام والواجبات المهنية للمنصب الذي يتقدم إليه الشخص بنجاح.

المعايير الذاتية لتحسين النفس هي القدرة على التركيز ، وتركيز الانتباه على جوهر الظواهر ، والتحكم في أفكار المرء وعواطفه ، ولديه جاذبية للمثل العليا. عندما تُمنح هذه الرغبة الحرية الكاملة في العمل ، فإنها تصبح كذلك طريقة فعالةتطوير الذات.

14. التعليم الذاتي والتعليم الذاتي ، أهميتهما في النمو المهني لأخصائي المستقبل

المعايير الذاتية لتحسين النفس هي القدرة على التركيز ، وتركيز الانتباه على جوهر الظواهر ، والتحكم في أفكار المرء وعواطفه ، ولديه جاذبية للمثل العليا. عندما تُمنح هذه الرغبة الحرية الكاملة في العمل ، فإنها تصبح وسيلة فعالة لتحسين الذات.

من الأهمية بمكان الاختيار الصحيح لأساليب وطرق التعليم الذاتي ، ومن بينها أكثرها فعالية:

· التنويم المغناطيسي الذاتي هو تطوير الذات في المواقف الجديدة ، والحالات العقلية غير المعروفة عن طريق تكرار الصيغ اللفظية لنفسه أو استحضار الصور في نفسه

· الإقناع الذاتي هو عملية إثبات منطقي لنفسك للحاجة إلى تطوير السمات والصفات الفردية اللازمة لتحقيق هدف النشاط المهني ونجاحه.

· الإكراه الذاتي - أن تطلب من نفسك أن تفعل ما هو أكثر أهمية في الوقت الحالي

· النظام الذاتي - أمر داخلي للعمل ، وهو أمر إلزامي للتنفيذ ، على سبيل المثال ، للاستيقاظ في الوقت المناسب في الصباح. ومع ذلك ، هذا تكتيك وليس استراتيجية. من المستحيل إساءة استخدام النظام الذاتي ، لأن هذا استهزاء بالنفس.

· الموافقة على الذات ، والتشجيع الذاتي - تعبيرات عن الرضا عن النفس من تحقيق النجاح ومكافأة الذات.

الاتجاهات العامة في تكوين شخصية أخصائي المستقبل في شروط دراسته في الجامعة:

التنشئة الاجتماعية لشخصية المستقبل ؛

اكتمال عملية تقرير المصير المهني

يتم تحسين العمليات والحالات العقلية ، واكتساب "شخصية مهنية" ، وإثراء الحياة والخبرة المهنية

زيادة الشعور بالواجب والمسؤولية والاستقلالية وضبط النفس

يتزايد مستوى تطلعات الطلاب في مجال مهنة المستقبل ، ويتم تشكيل دوافع تأكيد الذات المهني وتحقيق الذات ؛

يتميز طالب مؤسسة تعليمية تربوية ، أولاً وقبل كل شيء ، بالتوجه المهني والتربوي ، والإعداد الهادف للتنفيذ وظائف مهنيةفي المجال التربوي.

15. السمات النفسية للمجموعة الطلابية ، هيكلها

مجموعة الطلاب هي عنصر من عناصر النظام التربوي. يؤدي وظائف الإدارة من خلال التغذية الراجعة: المعلم - المجموعة ، المجموعة - المعلم (أمين المعرض). في علم النفس ، يوجد حتى مفهوم موضوع المجموعة - مجتمع من الأشخاص ذوي الخصائص ذات الصلة. مجموعة الطلاب عبارة عن مجتمع مستقل ومكتفٍ ذاتيًا. هي قادرة على حل مشاكلها الداخلية ، ونشاطها مرتبط بالحياة الاجتماعية للمعهد (هيئة التدريس) ، والجامعة ، وحل القضايا الاجتماعية (على سبيل المثال ، فرق البناء الطلابية ، والمشاركة في عمل الطالب الذاتي - الهيئات الحكومية ، الخ). يتحد الطلاب في المجموعة الأكاديمية من خلال:

الهدف العام وأهداف التدريب المهني ؛

الأنشطة التعليمية والمهنية المشتركة ؛

اتصالات ذات طبيعة تجارية وشخصية (المشاركة النشطة لكل طالب في حياة المجموعة - المدرسة الجيدة هي ملك للتجربة المناسبة للعيش والعمل في أي فريق إنتاج) ؛

تجانس تكوين المجموعة حسب العمر (الشباب المتأخر أو البلوغ المبكر) ؛

الوعي العالي ببعضنا البعض (سواء حول النجاح أو الحياة الشخصية) ؛

التفاعل النشطفي عملية الاتصال ؛

مستوى عال من الحكم الذاتي للطلاب ؛

فترة وجود المجموعة محدودة بفترة الدراسة في الجامعات.

بين الطلاب ، أولاً ، يتم إنشاء روابط وظيفية ، والتي يتم تحديدها من خلال توزيع الوظائف بين الطلاب كأعضاء في مجموعة ، وثانيًا ، الروابط العاطفية ، أو الاتصالات الشخصية التي تنشأ على أساس التعاطف ، مصالح مشتركة. في هذا الصدد ، قد يكون لمجموعة الطلاب الهيكل التالي:

البنية الأساسية الرسمية ، والتي تتميز بالغرض المقصود من المجموعة - التدريب المهني ، المساعدة في تكوين شخصية أخصائي المستقبل. ويستند إلى سلطة القائد الرسمي - الرئيس ، المعين من قبل المديرية (مكتب العميد) ، وكذلك القادة الآخرين الذين ينفذون الإدارة القائمة على الأدوار للمجموعة ، وينظمون العلاقات التجارية بين أعضاء المجموعة (قائد النقابة ، تاجر عبادة ، محرر ، إلخ). - هذه علاقة عمل.

تنشأ البنية التحتية غير الرسمية عندما تنقسم المجموعة إلى مجموعات صغيرة ، والتي تنشأ على أساس نفس الاهتمامات ومظاهر التعاطف والتعاطف مع بعضها البعض - وهذا هو المجال العاطفي للعلاقات.

مدرس الطالب النفسي التربوي

16. تنمية المجموعة الطلابية وخصائص الفريق الطلابي. العلاقات الشخصية في مجموعة طلابية

خلال فترة وجودها ، تتطور المجموعة الأكاديمية الطلابية وتمر بعدة مراحل ، تتميز كل منها بالسمات النوعية للمعايير التالية:

اتجاه سلوك وأنشطة أعضاء المجموعة ؛

تنظيم أعضاء المجموعة.

التواصل بين أعضاء المجموعة.

الخصائص الشاملة لمجموعة الطلاب هي المؤشرات التالية: النشاط الداخلي و Integrupova. المناخ المحلي النفسي في المجموعة (الحالة العاطفية) ؛ مرجعية المجموعة - أهميتها ، سلطتها على أعضاء المجموعة ؛ التوجيه والقيادة. التماسك ، إلخ. وفقًا لهذه المؤشرات ، يتم تحديد المراحل التالية من تطور مجموعة الطلاب:

المرحلة الأولى - مجموعة اسمية ، لديها فقط اتحاد خارجي رسمي للطلاب بأمر من رئيس الجامعة وقائمة المديرية (مكتب العميد) ؛

المرحلة الثانية - الارتباط - التكامل الأولي بين الأشخاص ، الارتباط الأساسي للطلاب على أسس مشتركة.

المرحلة الثالثة - التعاون ، حيث يكاد يكتمل التكيف الاجتماعي والنفسي والتعليمي للطلاب.

اتضح أن منظمين غير رسميين ، ناشطين موثوقين للجماعة. يتم تعيين المواقف الاجتماعية والقيادة لهم. الحياة الداخليةمجموعات. الشرط العام للمجموعة في هذه المرحلة هو كما يلي: إظهار الحساسية تجاه الرفاق ، والاحترام المتبادل ، ومساعدة بعضهم البعض ، إلخ. فقط في ظل هذه الظروف الاجتماعية والنفسية ، ستصل المجموعة إلى أعلى مستوى من تطورها.

المرحلة الرابعة - تصبح المجموعة الأكاديمية الطلابية فريقًا. في كل مجموعة هناك تبادل مستمر للمعلومات الاجتماعية والنفسية. معايير المجموعة - مجموعة من القواعد والمتطلبات التي وضعتها مجموعة تنظم سلوك أعضائها. مجموعة المزاج العام حالة عاطفية، الذي يسود ، يسود في المجموعة ، يخلق جوًا عاطفيًا فيها.

تماسك المجموعة - يتم تحديده من خلال درجة التزام مجموعة من أعضائها. تأكيد الذات - كل عضو في الفريق يدرك نفسه كجزء منه ويحاول أن يشغل منصبًا معينًا فيه.

تقرير المصير الجماعي - على الرغم من أن كل طالب لديه بعض الحرية في حكم فرديومع ذلك ، في المجموعة ، فإن الأهم بالنسبة له هو الرأي الجماعي وتقييم المجموعة ، وقرار المجموعة هو دليل العمل. يمكن أن تكون أسباب التناقضات في فريق الطلاب كما يلي:

التقييم غير الكافي للشريك ؛

المبالغة في تقدير الذات للطلاب الأفراد ؛

انتهاك الشعور بالعدالة ؛

تحريف طالب فردي لمعلومات عن شخص آخر ؛

موقف غير صحيح تجاه بعضنا البعض ؛

مجرد سوء تفاهم مع بعضنا البعض. أنواع الصراعات داخل المجموعة:

صراع الأدوار - عدم كفاية أداء الأدوار الاجتماعية ؛

تضارب الرغبات والمصالح وما إلى ذلك ؛

تضارب قواعد السلوك والقيم وتجربة الحياة.

17. مشكلة القائد في المجموعة الطلابية. المناخ الاجتماعي النفسي للجماعة في المجموعة وأثره على القدرة على العمل

لا يمكن الاستهانة بدور التحديد العقلي لعملية إدارة الظواهر الاجتماعية. دور العامل النفسي في النظام بأكمله علاقات اجتماعيةمهم بما فيه الكفاية. لا توجد قضايا قيادية لا تتطلب حشد إرادة ووعي وطاقة الشخص. ترتبط تفاصيل إدارة مجموعة أكاديمية طلابية بوجود عدد من المشكلات:

· مشكلة الاتصال بين الزعيم والمجموعة. تتمثل مهمة رئيس المدرسة في إقامة اتصالات مع مجموعة الطلاب للتعاون.

· إشكالية الوساطة بين الطلاب وإدارة المعهد (مكتب العميد).

· مشكلة تنظيم مجموعة في فريق متماسك ، حيث يجب أن تكون قيم التدريب المهني في المقام الأول.

· مشكلة تنظيم النزاعات وإيجاد أفضل السبل لحلها وتهيئة الظروف لمنع حدوثها.

القائد هو الشخص الذي يعترف جميع أعضاء المجموعة الآخرين بالحق في اتخاذ القرارات الأكثر مسؤولية التي تؤثر على مصالحهم وتحديد اتجاه وطبيعة أنشطة المجموعة بأكملها. يتم التعرف على القائد من قبل المجموعة على أساس الصفات الشخصية الواضحة التي تروق لأعضاء هذه المجموعة الصغيرة ، وهي مرجع لها ، وأهمها ما يلي:

الاهتمام بتحقيق هدف المجموعة ؛

زيادة الوعي بالمشكلة التي يتعين حلها ؛

الشعور بالكرامة الشخصية ؛

طاقة؛

المبادرة والنشاط الاجتماعي العالي ؛

الاستقرار العاطفي؛

الثقة بالنفس

مهارات تنظيمية؛

الخبرة والمهارات النشاط التنظيمي;

القدرات العقلية؛

حسن النية والتعاطف.

الانجذاب العاطفي من هذا القبيل.

18. علم نفس التربية لدى الطلاب الشباب. المتطلبات الحديثة لشخصية الاختصاصي ومهام تثقيف الطلاب

أصبحت مشكلة تعليم أخصائي المستقبل الحاصل على تعليم عالٍ الآن ذات صلة وحادة بشكل خاص. الحقيقة هي أن التقدم التكنولوجي لا يؤدي تلقائيًا إلى التقدم الروحي ، مما يؤدي إلى تفاقم المشاكل العالمية للبشرية: الخطر كارثة بيئية، وخطر اندلاع حرب نووية عالمية ، وانتشار الإرهاب الدولي ، وما إلى ذلك.

اليوم ، يجب أن تكون أولوية تطور المجتمع هي التحسين الروحي للإنسان من أجل انتقال البشرية إلى جولة جديدة من التطور التطوري: من رجل عاقل (Homo Sapiens) إلى رجل روحي أخلاقي (Homo Moralis). لذلك ، فإن الهدف الآن من تعليم الشابة في جميع أنحاء العالم هو نموها الروحي ، وتطورها الأخلاقي ، وإثرائها الثقافي.

تتمثل مهمة التعليم العالي في ضمان الارتباط الوثيق بين التدريب المهني والتعليم الأخلاقي للطلاب ، وإعداد المتخصصين في المستقبل لأداء الوظائف الاجتماعية في الظروف الجديدة لتطور المجتمع.

في المرحلة الحالية من التعليم العالي ، يُنظر إلى التعليم ، بالمعنى الواسع ، في جانبين: تعليم الشخصية الإبداعية لأخصائي المستقبل (المعلم ، عالم النفس ، المهندس ، إلخ). وتنشئة عالية الأخلاق ، شخصية متسامحةمع صفات مدنية عالية.

في التعليم العالي ، هناك حاجة إلى تعليم أخلاقي شامل ، والذي سيساعد الطلاب على إضفاء المفاهيم العالية للروحانية والأخلاق والشعور بالمسؤولية المدنية.

يحتاج الطلاب إلى تكوين نموذج تعليمي خاص بهم ، والذي يقوم على مبادئ التعليم الذاتي المستمر ، وتشكيل القدرة على أن يصبح المرء سيدًا في حياته ، والتطوير المستمر لإمكانات المرء الإبداعية ، أي. يتضمن التنظيم الذاتي لزيادة مستوى التنافسية في سوق العمل وزيادة النمو المهني للفرد.

19. وحدة عمليات التدريب والتطوير والتعليم. محركات التعلم

تعتبر العملية التعليمية وحدة عمليات تدريب وتطوير وتعليم الطلاب.

النظر في العملية التربوية كنظام. العملية التربوية هي النظام الرئيسي الموحد. فهو يجمع بين عمليات التكوين والتطوير والتعليم والتدريب جنبًا إلى جنب مع جميع شروط وأشكال وطرق تدفقها.

التناقضات هي القوى الدافعة لعملية التعلم

لا يتطابق اهتمام الطلاب دائمًا مع موضوع ومسار الدرس.

يقوم كل طالب بترتيب المعرفة والمهارات الجديدة في نظام المعرفة والخبرة الخاص به بطريقة خاصة تمامًا. علاوة على ذلك ، فإن مثل هذا الترتيب الذاتي للمعرفة يتعارض مع المنطق الموضوعي للعلم ومنطق تقديم المعلم للمادة.

يجب الحفاظ على الاهتمام من خلال طرق تعليمية خاصة.

عرض عالي الجودة ومنطقي ومنهجي للمواد التعليمية وتنظيم مدروس لعمل الطلاب في عملية التعلم. ولكن حتى هذا لا يضمن نفس الجودة الجيدة والاتساق والاتساق في معرفة ومهارات الطلاب.

القوى الدافعة لعملية التعلم هي التناقضات بين مهمة معرفية أكثر تعقيدًا ووجود طرق قديمة وغير كافية لحلها. بين المستوى المطلوب والمتحقق لاتجاهات الطلاب نحو التعلم ، إلى عملية اكتساب المعرفة. بين المعرفة القديمة والمعرفة الجديدة. بين المعرفة والقدرة على استخدامها.

20. الخطوط الرئيسية للتنمية في عملية التدريب والتعليم

هناك ثلاثة محاور رئيسية للتطوير:

) تنمية التفكير المجرد.

) تطوير تحليل الإدراك (الملاحظة) ؛

) تنمية المهارات العملية.

تعكس هذه الجوانب الثلاثة للنفسية الخطوط العامة الثلاثة لموقف الشخص من الواقع:

· الحصول على بيانات حول الواقع بمساعدة حواس المرء - بمساعدة الملاحظات ؛

· التجريد والإلهاء عن البيانات المباشرة وتعميمها ؛

· التأثير المادي على العالم بهدف تغييره ، والذي يتم تحقيقه من خلال الإجراءات العملية.

. تنمية الذكاء في عملية التدريب والتعليم

من خلال التنشئة والتدريب ، يتقن الشخص معايير وأدوار محددة يجب عليه الوفاء بها في المجتمع. إنهم يخلقون فردًا محددًا جدًا لفرد معين البيئة الاجتماعية، لبعض العلاقات الاجتماعية ، مع خصائص محددة للسلوك ، والخبرة ، والمعرفة ، والنظرة إلى العالم ، إلخ.

التعليم هو نشاط هادف لتكوين بعض الصفات الشخصية للشخص (أن يكون أنيقًا ومهذبًا) ، إنه عملية إثراء روحاني مستمر وتجديد. لكن التعليم ليس مجرد نصيحة. أي تربية هي تدخل ديناميكي ، أي من خلال التثقيف ، نغير كيان الإنسان.

التعليم هو نشاط واع يهدف إلى إتقان المعرفة والمهارات ومهارات تطوير القوى العقلية وقدرات الشخص. ملحوظة اغلق الاتصالبين التنشئة والتعليم - بالتعليم ، نحن نثقف والعكس صحيح. تحتاج أيضًا إلى معرفة ذلك التعليم والتدريب< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. الشخصية وتطورها في عملية التربية والتعليم

التعليم تكوين هادف للشخصية يقوم على تكوين:

علاقات معينة مع الأشياء ، وظواهر العالم المحيط ؛

الرؤية الكونية؛

السلوك (كمظهر من مظاهر العلاقات والنظرة للعالم).

أنواع التعليم:

عقلي؛

أخلاقي؛

بدني؛

العمل؛

الجمالية ، إلخ.

التعليم هو عملية منظمة وهادفة بشكل خاص للنقل المباشر لتجربة الأجيال والمعرفة والمهارات في التفاعل بين المعلم والطالب.

التعليم هو القوة الرئيسية التي يمكن أن تمنح المجتمع شخصية كاملة. تكمن فعالية التأثير التربوي في العزيمة والقيادة المنهجية والمؤهلة.

في الوقت الحاضر ، من الضروري إعادة التعليم إلى سياق الثقافة ، أي التركيز على القيم الإنسانية العالمية ، والثقافة الروحية العالمية والوطنية ، وتطوير تقنيات التعلم الإنسانية ، وإنشاء المؤسسات التعليميةالبيئة التي تشكل شخصية قادرة على الإدراك الإبداعي في الظروف الحديثة.

الموضوع هو شخص يتصرف بوعي ، وعيه الذاتي هو "إدراك الذات ككائن يدرك العالم ويغيره ، كفاعل ، كشخص يتصرف في عملية نشاطه - عمليًا ونظريًا ، بما في ذلك موضوع نشاط التوعية ".

موضوع العملية التعليمية كنشاط لمادة مجمعة ، أي ما يستهدفه هو مجموعة من قيم الوعي الاجتماعي ، نظام معرفة ، طرق نشاط ، يلتقي نقلها من قبل المعلم بطريقة معينة لإتقانها من قبل الطالب. إذا تزامنت طريقة إتقانه مع طريقة العمل التي يقدمها المعلم ، فإن النشاط المشترك يجلب الرضا لكلا الطرفين. إذا كان هناك تناقض في هذه المرحلة ، فسيتم انتهاك عمومية الموضوع.

من السمات المحددة لموضوعات العملية التعليمية أيضًا المجال التحفيزي الذي يتكون من جانبين. يعمل موضوع النشاط التربوي في مخطط مثالي على تحقيق هدف مشترك - "للطلاب ثم لأنفسهم". يعمل موضوع النشاط التربوي ، كما كان ، في الاتجاه المعاكس لهذا المخطط: "لنفسه من أجل تحقيق هدف مشترك" كمنظور بعيد وغير قابل للتفسير دائمًا.

تحدد النقطة المشتركة للعملية التعليمية "للطالب" من جانب المعلم و "لنفسه" من جانب الطالب العملية الواقعية ، "التمثيل الفعلي" ، في مصطلحات A.N. Leontiev ، الدافع. هو الذي يميز أفعال المادة المثالية الكلية التي يمثلها المعلم والطالب. تكمن دوافع "الفهم" ، كما كانت ، على أساس العملية التعليمية ، ولم تتحقق دائمًا بشكل كامل ليس فقط من قبل الطالب ، ولكن أيضًا من قبل المعلم.

24. الطلاب والمعلمون هم موضوعات العملية التعليمية. الصفات الشخصية في هيكل موضوع النشاط التربوي. الخصائص الذاتية للمعلم

التفاعل البيداغوجي هو اتصال متعمد (طويل الأمد أو مؤقت) بين المعلم والطلاب ، ينتج عنه تغييرات متبادلة في سلوكهم وأنشطتهم وعلاقاتهم. يعتبر التفاعل البيداغوجي من الخصائص الأساسية للعملية التربوية ، وهو تفاعل منظم بشكل خاص بين المعلمين والطلاب ، فيما يتعلق بمحتوى التعليم باستخدام وسائل التعليم والتنشئة (الوسائل التربوية) من أجل حل مشاكل التعليم التي تهدف إلى تلبية كليهما. احتياجات المجتمع والفرد نفسه في تطوره وتطوره الذاتي.

يحتوي التفاعل البيداغوجي دائمًا على عنصرين مترابطين - التأثير التربوي واستجابة الطالب (تلميذ ، طالب). يمكن أن تكون التأثيرات مباشرة وغير مباشرة ، وتختلف في الاتجاه ، والمحتوى وأشكال العرض ، ووجود أو عدم وجود ردود فعل ، وما إلى ذلك. استجابات التلاميذ متنوعة أيضًا: الإدراك النشط ، معالجة المعلومات ، التجاهل أو المعارضة ، التجارب العاطفية أو اللامبالاة ، الأفعال ، إلخ.

متطلبات المعلم:

) تهيئة الظروف للتعبير الآمن عن شخصية كل طالب في المواقف التعليمية المختلفة ، الأمر الذي يتطلب من المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، ألا يكون في الوضع التقليدي للمعلم المخبر ، مصدر المعرفة والمراقب ، ولكن في منصب الشريك الرائد ، مما يساعد على التنمية الذاتية لشخصية الطالب ؛

) تطوير المجال التحفيزي الداخلي للطالب ، وتكوين حاجته المعرفية ليس فقط في الحصول على المعرفة الجديدة واستيعابها ، ولكن أيضًا في تطوير الأساليب المعممة للنشاط التربوي ، والقدرة على الاستمتاع والرضا عن المعرفة ؛

) كبير العمل الداخليالمعلم للتطوير الذاتي الشخصي والمهني (تطوير الإمكانات الإبداعية ، مما يسمح بحل المهمة العامة للتدريب والتطوير بشكل مناسب ، مع مراعاة الخصائص الفردية لكل طالب ومجموعة دراسية).

متطلبات الطالب:

) نشاط الطالب واستعداده للأنشطة التربوية ؛

) تنسيق الدوافع الخارجية (دوافع الإنجاز بشكل أساسي) والداخلية (المعرفية) ؛

) استقلالية أكبر للطالب ، مستوى معين من التنظيم الذاتي والوعي الذاتي (تحديد الأهداف ، ضبط النفس وتقدير الذات).

25. آليات نفسية لتكوين سمات الشخصية وتحليل وظائف الإدراك المناظرة

إن تكوين الشخصية هو عملية إتقان مجال خاص من التجربة الاجتماعية ، ولكنه مجال مختلف تمامًا ، يختلف عن إتقان المعرفة والمهارات وما إلى ذلك. وتحولهم وخضوعهم. من المستحيل تحقيق ذلك من خلال الاستيعاب البسيط - فهذه دوافع معروفة ، لكنها ليست فعلاً فعلاً. الحاجات والدوافع الجديدة ، لا ينشأ خضوعهم أثناء الاستيعاب ، ولكن أثناء التجربة أو العيش: تحدث هذه العملية فقط في الحياة الواقعية ، دائمًا ما تكون مشبعة عاطفيًا ، وغالبًا ما تكون إبداعية ذاتيًا. وفقًا لـ A.N. Leontiev ، تماشيا مع نظرية النشاط ، فإن الشخص "يولد مرتين". أول "ولادة" لها هي في سن ما قبل المدرسة ، عندما يتم إنشاء تسلسل هرمي للدوافع ، يكون أول ارتباط للدوافع المباشرة مع المعايير الاجتماعية- هناك فرصة للتصرف على عكس الدافع الفوري ، وفقًا للدوافع الاجتماعية. يتميز بتأسيس العلاقات الهرمية الأولى للدوافع ، وأول خضوع للدوافع المباشرة للمعايير الاجتماعية. إذن ، هنا ولد ما ينعكس في المعيار الأول للشخصية. "ولادتها" الثانية - في سن المراهقة وترتبط بوعيها بدوافع سلوكها وإمكانية التثقيف الذاتي. يتم التعبير عنها في ظهور الرغبة والقدرة على إدراك دوافع المرء وتنفيذها العمل النشطمن خلال التبعية والتبعية. تنعكس هذه القدرة على الوعي الذاتي والتوجيه الذاتي والتعليم الذاتي في المعيار الثاني للشخصية. كما أن التزامها محدد في المفهوم القانوني للمسؤولية الجنائية.

26. مراحل تكوين الوعي الذاتي الأخلاقي ومعايير التنشئة الأخلاقية للإنسان

ينتمي الوعي بالذات إلى الذات المتكاملة ويخدمه في تنظيم أنشطته الخاصة وعلاقاته مع الآخرين وتواصله معهم.

يعمل الوعي الذاتي في النشاط العقلي البشري كعملية معقدة من المعرفة الوسيطة للذات ، المنتشرة في الوقت المناسب ، المرتبطة بالحركة من الصور الظرفية الفردية من خلال دمج مثل هذه الصور الظرفية في تكوين كلي - مفهوم الذات.

المعرفة الذاتية هي عملية معقدة متعددة المستويات ، يتم نشرها بشكل فردي في الوقت المناسب. بشكل مشروط للغاية ، يمكن التمييز بين مرحلتين: معرفة خصائص المرء من خلال معرفة خصائص الآخر والمقارنة والتمايز ؛ في المرحلة الثانية ، يتم ربط الاستبطان.

يتعلم الإنسان العالم من حوله ، وفي نفس الوقت يتعلم نفسه من خلال التفاعل النشط مع العالم. تتميز مراحل تكوين معرفة الذات ، بربط كل مرحلة من هذه المراحل بفرصة جديدة للموضوع لفصل نفسه عن الأشياء الأخرى ، الأشخاص ؛ مع القدرة على أن تصبح أكثر استقلالية والتأثير على العالم من حولك (في الطفل ، يرتبط هذا بالتلاعب الأول بالأشياء ، بعد المشي ، ثم ظهور الكلام). في المراحل الأولية ، تعتبر آليات استيعاب المعرفة عن الآخرين عن أنفسهم ذات أهمية خاصة أيضًا. لذلك ، يتعلم الطفل ويستخدم في معرفة الذات:

القيم ومعايير التقييمات والتقييمات الذاتية والمعايير ؛

الصورة الذاتية.

الموقف تجاه الذات والتقييم الذاتي من قبل الوالدين ؛

احترام الذات لدى شخص آخر (على سبيل المثال ، الوالدين) ؛

طرق تنظيم السلوك ؛

مستوى التوقعات والمطالبات.

معرفة الذات هي عملية ديناميكية

يستخدم بعض المعلمين مقياسًا من ست نقاط لتسجيل التنشئة الأخلاقية للشخص. لديها ثلاثة تقييمات إيجابية(+1، +2، +3) تعبر عن درجة التنشئة الأخلاقية (الجاهزية) وثلاثة تقييمات سلبية(-1 ، -2 ، -3) - درجة الأخلاق السيئة (الإهمال). تُخصص التقييمات النوعية معادلات كمية وفقًا للمعايير التالية:

الاستعداد للمظاهر الإيجابية: +1 ؛

التطلع إلى الأعمال الإيجابية: +2

الاستقرار والنشاط عند تنفيذ الإجراءات الإيجابية: +3 ؛

الاستعداد للمظاهر السلبية: -1 ؛

الميل إلى الأفعال السلبية: -2

السلوك المعادي للمجتمع: -3.

27. سمات الاتصال التربوي كشكل من أشكال التفاعل التربوي

تختلف الجامعة عن المدرسة في مضمون التعليم والتربية ، في تغيير أشكالهما. تتمثل الوظيفة الرئيسية للجامعة في تكوين شخصية المتخصص. ويجب أن يخضع هذا الهدف لتواصل المعلمين والطلاب. يختلف نظام الاتصال التربوي الجامعي في رابط "المعلم - الطالب" نوعياً عن الاتصال المدرسي من خلال حقيقة مشاركتهم في مهنة مشتركة ، وهذا يساهم بشكل كبير في إزالة الحاجز العمري الذي يعيق النشاط المشترك المثمر.

يجمع نظام الاتصال التربوي الجامعي بين عاملين:

) علاقة القائد العبد ؛

) علاقة التعاون بين الطالب والمعلم.

إن هذا الجوهر الاجتماعي النفسي هو الذي يعطي العلاقة في الجامعة إنتاجية عاطفية خاصة. بدون وعي بالشراكة في أنشطة الطلاب ، من الصعب المشاركة فيها عمل مستقل، لغرس طعم المهنة فيهم ، لتثقيف التوجه المهني للفرد ككل. إن العملية المثمرة للتنشئة والتعليم الجامعي يتم ضمانها بدقة من خلال نظام العلاقات الذي يتم بناؤه بشكل موثوق على المستوى الجامعي.

يمكن صياغة المتطلبات الرئيسية لعلاقة "المعلم بالطالب" على النحو التالي:

تفاعل عوامل التعاون والبيانات في تنظيم العملية التعليمية ؛

تكوين روح النقابات والزمالة والمجتمع المهني مع المعلمين ؛

توجيه نظام الاتصال التربوي إلى شخص بالغ لديه وعي ذاتي متطور وبالتالي التغلب على التأثير التعليمي الاستبدادي ؛

استخدام الاهتمام المهني للطلاب كعامل في إدارة التعليم والتدريب وكأساس للعمل التربوي والتعليمي.

يتكون هذا النمط من تأثير عاملين مهمين:

شغف بالعلوم ؛

الرغبة في تحويل مجال البحث العلمي إلى مادة ذات تأثير تربوي ، ما يسمى بالشعور التربوي.

28. أنماط النشاط التربوي وخصائصها العامة

تنقسم أنماط النشاط التربوي إلى ثلاثة أنواع عامة: استبدادية وديمقراطية وليبرالية.

أسلوب سلطوي. يعتبر الطالب موضوع تأثير تربوي وليس شريكًا على قدم المساواة. إن المعلم وحده هو الذي يقرر ، ويتخذ القرارات ، ويفرض رقابة صارمة على استيفاء المتطلبات المقدمة إليه ، ويستخدم حقوقه دون مراعاة موقف الطلاب وآراءهم ، ولا يبرر أفعاله للطلاب. نتيجة لذلك ، يفقد الطلاب النشاط أو يقومون به فقط مع الدور القيادي للمعلم ، ويظهرون تدني احترام الذات والعدوانية. الطرق الرئيسية لتأثير مثل هذا المعلم هي الأوامر والتدريس. يتميز المعلم بقلة الرضا عن المهنة وعدم الاستقرار المهني. يولي المعلمون بهذا النمط من القيادة الاهتمام الرئيسي للثقافة المنهجية ، وغالبًا ما يقودون أعضاء هيئة التدريس.

أسلوب ديمقراطي. يعتبر الطالب شريكًا متساويًا في الاتصال ، زميلًا في البحث المشترك عن المعرفة. يشرك المعلم الطلاب في اتخاذ القرار ، ويأخذ في الاعتبار آرائهم ، ويشجع على استقلالية الحكم ، ويأخذ في الاعتبار ليس فقط الأداء الأكاديمي ، ولكن أيضًا الصفات الشخصية للطلاب. طرق التأثير هي الدافع للعمل والمشورة والطلب. في المعلمين الذين لديهم أسلوب قيادة ديمقراطي ، من المرجح أن يكون لدى الطلاب احترام الذات العالي. يتميز هؤلاء المعلمون باستقرار مهني أكبر ورضا عن مهنتهم.

أسلوب ليبرالي. يبتعد المعلم عن اتخاذ القرار ، وينقل المبادرة إلى الطلاب والزملاء. يتم تنظيم ومراقبة أنشطة الطلاب بدون نظام ، ويظهر التردد والتردد. الفصول الدراسية لديها مناخ محلي غير مستقر ، وصراعات خفية.

الصعوبات والحواجز في الاتصال المهني والتربوي بين المعلمين والطلاب. الأخلاق التربوية

يمكن تقسيم الصعوبات في التواصل المهني والتربوي بين المعلمين والطلاب إلى فئات:

تأثير الهالة هو انتشار انطباع تقييمي عام عن شخص ما لجميع صفاته الشخصية التي لا تزال غير معروفة وخصائصه وأفعاله وأفعاله. المفهوم المسبق يمنع بصدقفهم الشخص.

تأثير الانطباع الأول هو شرطية تصور وتقييم الشخص من خلال الانطباع الأول عنه ، والذي يتبين أنه خاطئ.

تأثير الأسبقية - إيلاء أهمية كبيرة لتصور وتقييم تلميذ أو مجموعة غير مألوفة للمعلومات التي وردت عنه في وقت سابق.

تأثير الجدة - إعطاء أهمية كبيرة للمعلومات اللاحقة عند إدراك وتقييم شخص مألوف.

تأثير الإسقاط هو إسناد فضائل المرء إلى تلاميذ لطيفين أو أشخاص آخرين ، وأوجه قصور المرء إلى غير السارة.

تأثير التنميط هو استخدام صورة ثابتة لشخص ما في عملية الإدراك الشخصي. إنه يؤدي إلى تبسيط معرفة الشخص ، شيخوخة الصورة غير الدقيقة للآخر ، إلى ظهور التحيز.

30. الاحتراف التربوي للمعلم. سلطة المعلم. أنواع المعلمين

تمثل المهارات التربوية مجموعة من أكثر تصرفات المعلم تنوعًا ، والتي ترتبط في المقام الأول بوظائف النشاط التربوي ، وتكشف إلى حد كبير الخصائص النفسية الفردية للمعلم (المعلم) وتشهد على كفاءته المهنية في الموضوع.

المهارات الرئيسية الثلاث للمعلم:

)القدرة على نقل المعرفة المعروفة للمعلم ، والحلول ، وطرق التدريب والتعليم في وضع تربوي جديد.

2)القدرة على إيجاد حل جديد لكل حالة تربوية

)القدرة على إنشاء عناصر جديدة من المعرفة والأفكار التربوية وتصميم تقنيات جديدة لحل موقف تربوي معين

سلطة المعلم ظاهرة معقدة تميز نظام العلاقات مع المعلم نوعيا. تكون علاقة الطلاب بمعلم موثوق ملونًا ومشبعة عاطفياً بشكل إيجابي. وكلما كانت هذه السلطة أعلى ، كلما زادت أهمية تلاميذ العلوم ، التي يدرس المعلم أساسياتها ، وكلما كانت مطالبه ، تبدو ملاحظاته أكثر إنصافًا ، زاد وزن كل كلمة له.

الأنواع التالية من السلطة الخاطئة هي الأكثر شيوعًا بين المعلمين.

السلطة القمعية: تُكتسب من خلال إظهار التفوق بشكل منهجي والقدرة على إبقاء الطلاب في خوف دائم وغير واعي من العقاب أو السخرية بسبب إجابة أو ممارسة غير ناجحة ، أو الصراخ عليهم ، أو العقاب.

سلطة المسافة. يسعى المعلم والمعلم إلى إبقاء الطلاب دائمًا على مسافة. يدخل معهم فقط في الاتصالات الرسمية. في محاولة لكونه غامضًا ومتعذر الوصول إليه ، يمجد مثل هذا المعلم شخصه ، ويخلق امتيازات لنفسه ، حتى يقوم بأمور غريبة في الدرس ، والذهاب إلى هيئة رئاسة المدرسة أو اجتماع الطلاب ، على الرغم من عدم وجود أحد يضعه هناك ، والحصول على الطعام في غرفة الطعام بدون طابور.

سلطة التحذلق. المعلم-المربي لديه نظام من الأعراف والتقاليد الصغيرة غير المجدية. يجد باستمرار خطأ مع المتورطين. علاوة على ذلك ، فإن تكهيراته لا تتفق معها الفطرة السليمةهم ببساطة غير أذكياء. المتحذلق غير عادل وأفعاله غير فعالة. مع مثل هذا المعلم ، يفقد الطلاب الثقة في قدراتهم ، في الفصل الدراسي ينتهك جزء من الطلاب بشكل صارخ الانضباط ، والآخر مقيد ومتوتر.

سلطة التفكير. يحاول المعلم اكتساب السلطة بهذه الطريقة ، ويقوم بتدريس التلاميذ إلى ما لا نهاية ، معتقدًا أن الرموز هي الوسيلة الرئيسية للتعليم. سرعان ما يعتاد الطلاب على كلمات هؤلاء المعلمين ، ويتوقفون عن الرد عليهم ، ويستمعون بانفعال ، وأحيانًا يضحكون ، إلى تدفق الأخلاق المتدفق من فم المحاور المتحمس ببلاغة المعلم.

سلطة اللطف الخيالي. في كثير من الأحيان ، توجد بين المعلمين الشباب. نظرًا لعدم وجود خبرة تربوية كافية ، يعتقد هؤلاء القادة الشباب أن الطلاب سيقدرون لطفهم وتواطؤهم ويستجيبون للطاعة والاهتمام والحب. اتضح العكس تماما. يتجاهل الطلاب تعليمات كبار السن وحتى طلباتهم ويسخرون منه أيضًا.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

بالنسبة لعلم النفس التربوي ، تظهر مشكلة دراسة كلا نمطي النمو العقلي البشري في المراحل العمرية للشباب والنضج كواحدة من المشاكل الجديدة. وتجدر الإشارة بشكل خاص إلى أن العديد من جوانب النشاط العقلي وخصائص التعلم البشري خلال هذه الفترة لم تدرس بشكل كافٍ بالمقارنة مع فترات الطفولة والمراهقة المبكرة. وهذا يؤدي في بعض الحالات إلى إنكار الأهمية النظرية والعملية لدراسة مشكلة النمو العقلي للشخص أثناء دراسته في التعليم العالي ، وفي حالات أخرى إلى تقييم مبالغ فيه بشكل غير مبرر لدور خصائص العمر في حل مشاكل التدريس. وتعليم الطلاب. إن هذا التقليل من التقدير أو المبالغة في التقدير لا يساهم فقط في البحث المثمر عن طرق لتحسين التعليم في التعليم العالي ، ولكنه يؤدي أيضًا إلى إرباك المعلمين ، مما يبرر بشكل غير معقول أوجه القصور الخطيرة في ممارسة التدريس الحديثة.

لنقدم كمثال ملموس نتائج دراسة أجراها أ. م. كوليسوفا. يوضح المؤلف انخفاض مؤشرات النشاط التعليمي للطلاب أثناء الانتقال إلى السنة الثانية (زيادة عامة في الرسوب الأكاديمي ، زيادة في نسبة الطلاب المطرودين بسبب الرسوب الأكاديمي). خصائص العمرتنمية الانتباه والذاكرة والتفكير لدى الطلاب. "... في سن 18 ، يمكن للطالب أن يتذكر حجم المعلومات التعليمية التي زادت في السنة الثانية (تصل الذاكرة في هذا الوقت إلى تطور عالٍ) ، ولكن لا يمكنه إجراء معالجة ذهنية لجميع المواد التعليمية التي حصل عليها ، حيث التفكير في ذلك الوقت يتخلف عن الذاكرة .. فيما يتعلق بتطور التفكير في هذه الفترة ، يكون "النبض" ملحوظًا بشكل خاص. يتم استبدال الانخفاض في التفكير بزيادات كل ثلاث سنوات. تقع "القمم" عن عمر 20 سنة و 23 سنة و 25 سنة "سبا-

دى "- عند عمر 22 و 24 عامًا ، تحدث" القمم "في تطور الذاكرة عند عمر 18 عامًا و 23 و 24 عامًا ،" فترات ركود "- في عمر 22 و 24 عامًا.

السؤال هو كيف نفسر حقيقة ذلك ، جنبا إلى جنب مع الفئة المذكورة في نفسه الفئة العمريةهناك الكثير من الطلاب يقومون بعمل "جيد" و "ممتاز"؟ من الواضح أن تقدم الطالب لا يتم تحديده بشكل لا لبس فيه من خلال خصائصه العمرية. في أكثريعتمد ذلك على محتوى وطرق التدريس والمناهج ، وفي بعض الحالات يرتبط بخيبة أمل الطالب في المهنة المختارة ، إلخ.

يفترض التفسير الذي اقترحه A.M.Kolesova ضمنيًا أن طرق التدريس القائمة على فكرة عملية التعلم مثل إدراك ومعالجة وحفظ وإعادة إنتاج المعلومات التعليمية من قبل الطالب هي الأمثل للتعليم العالي. تأتي هذه الفكرة من حقيقة أن النشاط المعرفي يتكون من أداء الفرد العمليات المعرفية: التصورات والأفكار والانتباه والذاكرة والتفكير والخيال. في علم النفس النقابي ، تم اعتبار هذه العمليات المعرفية (أو الوظائف المعرفية) تحدث في كل فرد على أساس القوانين العالمية لتكوين الجمعيات. جعلت الأبحاث الحديثة في التربية في مرحلة ما قبل المدرسة وعلم التربية وعلم النفس التربوي من الممكن التغلب إلى حد كبير على هذه الأفكار حول عملية التعلم والتنمية البشرية. ومع ذلك ، يظلون جميعًا مهيمنين في أصول التدريس في التعليم العالي.

إلى حد أكبر ، فإن الأفكار التجريبية لعلم التربية الجامعي وعلم النفس التربوي حول اكتمال التطور العقلي لشخصية الشخص في فترات الشباب والنضج خاطئة.

من المعروف في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي أنه بحلول سن 12-14 يطور الشخص البنى المنطقية الأساسية (J. Piaget) ، والتفكير النظري (V. G. I. Shchukina) ، العامة وبعض القدرات الخاصة (V. A. Kru-tetsky ، N. S. Leites ، إلخ). يسعى علم أصول التدريس في المدرسة إلى إظهار أن تكوين مثل هذه الأنواع الكاملة من النشاط ممكن حتى في المزيد عمر مبكر(P. Ya. Galperin، V. V.Davydov، L. V. Zankov، D.B Elkonin). تنمية المبادئ النفسية والتعليمية

طرق كال للتكوين المبكر للتفكير النظري ، القدرات العامةإلخ ، هي ميزة لا شك فيها لعلم النفس التربوي السوفيتي. يتضح أن الخصائص النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة المبكرة لا تشكل عقبة أمام تكوين أنواع معقدة من النشاط الفكري البشري ، وأن العديد من احتياطيات النمو العقلي البشري مخفية في مرحلة الطفولة.

ومع ذلك ، بدون ارتباط بالمراحل اللاحقة من التطور العقلي لشخصية الشخص ، بعد المراهقة والمراهقة المبكرة بما في ذلك المراهقة المتأخرة ومراحل النضج البشري ، من الصعب تقييم "المساهمة" الحقيقية وأهمية المراحل المبكرة بشكل لا لبس فيه في التطور اللاحق للشخص. على العكس من ذلك ، تُصاغ المواقف أحيانًا حول الاكتمال النسبي (الامتلاء) للنمو العقلي في المراحل العمرية المحددة. إذا انطلقنا من الموقف الذي مفاده أن الإكمال النسبي للنمو العقلي لشخصية الشخص يحدث في سن السابعة عشرة ، فعند فترة الدراسة في التعليم العالي من المستحيل طرح مشاكل نفسية وتربوية كبيرة بما فيه الكفاية. ثم من الضروري التوصل إلى استنتاج مفاده أن علم النفس التربوي وعلم التربية لهما الحق في دراسة أنماط النمو العقلي وإدارة النمو العقلي للشخص حتى سن 17-20 عامًا. في هذه الحالة ، فترة تعليم الشخص في المرحلة العليا مؤسسة تعليميةليس لديه مشاكله النفسية والتربوية. مع هذا النهج ، يُترك علم النفس التربوي وعلم التربية مع قضايا منهجية معينة فقط ، ويتحول علم أصول التدريس حتماً إلى مجموعة من الأساليب الخاصة لتدريس مواضيع خاصة. لسوء الحظ ، فإن الموقف قيد النظر هو الأكثر شيوعًا في التربية العملية للتعليم العالي ، ويتم تقليل المشكلات النفسية إلى دراسة سمات مظاهر الوظائف العقلية الفردية (الإدراك والذاكرة والتفكير وما إلى ذلك) لطالب مسن في عملية التعلم.

يتم اعتبار عملية التعلم في التعليم العالي باستخدام هذا النهج ودراستها بشكل متزايد على أنها معلوماتية ، بما في ذلك نقل المعلومات من قبل المعلم وإدراكها ومعالجتها من قبل الطالب. العديد من الدراسات العلمية

تنظيم العملية التعليمية في التعليم العالي ، هكذا يتم النظر فيها. "من الضروري - - يلاحظ S. I. Arkhangelsky - - للتنظيم العلمي للعملية التعليمية ، تحديد حجم ومحتوى وحركة المعلومات المتنوعة ، وقبل كل شيء ، المعلومات العلمية. ... تميز المعلومات المدخلات والمخرجات لعمل النظام بأكمله. بناءً على دور المعلومات هذا ، يحدد التنظيم العلمي للعملية التعليمية ، أولاً وقبل كل شيء ، مهمة توسيع شروط التحسين إلى مكوناتها الرئيسية. وينطبق الشيء نفسه على إدارة التعلم. ترتبط إدارة العملية التعليمية دائمًا ارتباطًا وثيقًا بالمعلومات. يتم تحديد طبيعة الإدارة في المقام الأول من خلال ما سيؤثر تدفق المعلومات الخارجية على النشاط العقلي للطلاب من أجل تحقيق معين هدف التعلم. المعلومات ... في العملية التعليمية تعمل كمادة للتفكير ، كشرط تسيير(مظلل - صباحا.)الأعمال المعرفية للطلاب وعلى هذا الأساس تصبح ملكية داخلية للطلاب.

لقد استشهدنا بمناصب اختصاصي مشهور في مجال أصول التدريس للتعليم العالي من أجل التأكيد على: فكرة عامةحول إدارة التعلم باعتباره أداء النشاط المعرفي الحالي للطلاب. إن فكرة التعليم في التعليم العالي هي التي تحرم التربية كعلم من موضوعها الرئيسي - إدارة تنمية شخصية الشخص في العملية التعليمية ، في كل من التعليم قبل المدرسي والتعليم المدرسي. مع هذا النهج لتحليل ودراسة خصوصيات التعليم في التعليم العالي ، يتم تطوير مقاييس المعلومات لتحليل وتقييم فعالية العملية التعليمية ، ولكن موضوع علم أصول التدريس كعلم لإدارة النمو العقلي للشخص هو ضائع. نتيجة لذلك ، يتحول علم أصول التدريس إلى نظام من التدابير التنظيمية (التخطيط ، والمحاسبة ، والرقابة ، وما إلى ذلك) والأساليب المنهجية لتدريس المواد الفردية. إن التربية العملية للتعليم العالي (في شخص أعضاء هيئة التدريس) متشككة دائمًا بشأن الطبيعة العلمية لمثل هذه التوصيات ، وتنشر وجهة النظر المشار إليها حول أصول التدريس في التعليم العالي ككل.

يشبه الوضع الحالي في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي في التعليم العالي الوضع القديم في علم أصول التدريس وعلم النفس لمرحلة ما قبل المدرسة ، على الرغم من أنهما يقعان في أقطاب متطرفة لتعليم وتعليم الشخص. لفترة طويلة ، اعتبر علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة الطفل على أنه نسخة مصغرة من تلميذ ، سعى إلى تحويله إلى طالب ، وتكييف التدريس المدرسي وأساليب التنشئة لهذا الغرض. استمر علم أصول التدريس في التعليم العالي إلى حد ما في هذا التقليد ، في محاولة لتكييف أساليب التدريس المدرسية (ولكن في شكل مختلف) لتعلم الطلاب. في كلتا الحالتين ، تبين أن استخدام مبادئ أصول التدريس في المدرسة غير فعال.

لذا، قضايا الساعةعلم النفس التربوي وعلم النفس التربوي في التعليم العالي هو مشكلة الأنماط المحددة للتطور العقلي لشاب وبالغ ، وعلم التربية كعلم هو تطوير مبادئ تعليمية لإدارة التطور العقلي للإنسان خلال هذه الفترة. السمة الرئيسية لهذه الفترة العمرية التعليمية هي الانتقال إلى نوع جديد تمامًا من التعليم ، إتقان أشكال أعلى من النشاط المهني الذي يضمن زيادة تطوير الإنتاج والعلم والثقافة.

لم يتم بعد دراسة الأنماط النفسية لتعلم الإنسان وتطوره خلال هذه الفترة بشكل كافٍ. أهمها الأنماط النفسية لتشكيل الدوافع والمصالح المعرفية المهنية ، وتنمية الإدراك المهني ، والذاكرة ، والانتباه ، والتفكير ، وتكوين القدرات المهنية والشخصية الإبداعية للمتخصص. في هذه الورقة ، سننظر فقط في بعض هذه المشاكل.

على عكس علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي ، الذي يكون مستهلكوه هم مدرسون في المقام الأول ، في التعليم العالي ، فإن مستهلكي نتائج البحث العلمي ليسوا مدرسين فحسب ، بل طلابًا أيضًا. في الوقت نفسه ، يهتم الطالب ، مثل المعلم ، بمعرفة مبادئ التعلم الذاتي والتعليم الذاتي. طالب مدرسة عليا هو مشارك نشط على قدم المساواة في العملية التعليمية ، وليس فقط هو " حزب تسيطر عليه» .

إن صعوبات البحث وإدارة التطور العقلي للشخص ، وخاصة الكبار ، واضحة تمامًا. على سبيل المثال ، إذا انطلقنا من الأفكار التجريبية حول التطور العقلي للشخص كعفوية ، والتي تحدد فقط من خلال عمره وخصائصه الفردية ، فإن صياغة المهمة التربوية لإدارة تنمية الشخصية في التعليم تصبح مستحيلة. في تحديد المبدأ العام لنظرية التعلم ، ينظر إليه التعليم الحديث بشكل متزايد على أنه تطور. في علم النفس ، تم تطوير المبادئ ودراسة الأنماط النفسية للعمليات الإنتاجية ، والتي ، من وجهة نظرنا ، هي الأكثر ارضية مشتركةحل مشاكل التعليم التنموي في التعليم العالي. في تعليم التعليم العالي ، يتم تنفيذ أنماط العمليات الإنتاجية إلى حد كبير في نظام التعلم القائم على حل المشكلات.

علم نفس العمليات الإنتاجية والتعلم القائم على حل المشكلات

البحث في مجالات متنوعةيؤكد علم النفس العام والتطبيقي بشكل متزايد الحاجة إلى تحديد الأنماط النفسية العامة للنشاط المعرفي للإنسان. تُظهر تجربة حل المشكلات التعليمية والمنهجية للتعليم العالي أنه من المستحيل عمليًا التحكم في "الوظيفة العقلية" المعرفية لكل فرد (الإدراك والذاكرة والانتباه والتفكير). إذا كان في علم النفس العامفي حين أن دراسة هذه العمليات المعرفية لا تزال تجعل من الممكن اكتشاف بيانات جديدة ، إلا أنها في علم النفس التربوي تعيق بالأحرى حل المشكلات التربوية المهمة.

إن المفهوم الأكثر ملاءمة الذي يجعل من الممكن الاقتراب من صياغة القوانين العامة التي تحكم تطور النشاط المعرفي هو مفهوم العملية الإنتاجية. في علم النفس الحديث ، تسمى العمليات العقلية منتجة ، مما يوفر الاكتشاف الذاتي لـ (غير معروف) جديد يعتمد على توليد الأورام العقلية. يتم وصف السمات النفسية للعمليات الإنتاجية من خلال حقائق توليد الصور (V.P.Zinchenko) ،

التعميمات (V.Davydov) ، المعاني (A.Leontiev) ، الأهداف (A.N Leontiev ، O.K Tikhomirov) ، الحاجات والدوافع المعرفية (A.M. Matyushkin) ، القدرات الإبداعية (Ya.

تم تقديم مفهوم العملية الإنتاجية إلى علم النفس من قبل O. Zelts ، الذي عارضه مع الفكرة الترابطية التقليدية للتفكير كعملية إنجابية. الشيء الرئيسي الذي يميز هذه العمليات هو أنها تساعد في اكتشاف المهمة المطلوبة. حتى الآن ، تمت إحالة مفهومي "الإنجاب" و "الإنتاجي" من قبل الباحثين إلى عمليات الذاكرة وعمليات التفكير ، على التوالي. في دراسات التفكير ، غالبًا ما يتم تحديد العمليات الإنتاجية بـ "الإبداع" و "الكشف عن مجريات الأمور" وما إلى ذلك ، والشيء الرئيسي الذي يميزها هو ، أولاً وقبل كل شيء ، عملية اكتشاف الشخص لما يبحث عنه. بهذا المعنى ، يمكن اختزال عمليات التفكير جزئيًا أو كليًا إلى العمليات المعرفية التشغيلية. يتضمن حل أي مهمة ، حتى مألوفة ، تنفيذ نظام عمليات لتحويل حالة المشكلة للعثور على المطلوب. في هذه الحالة ، أكيد العمليات الفكريةلكن هل هم منتجون؟

لا يتعارض مفهوم "العملية الإنتاجية" مع مفهوم "الإنجاب" ، بل مع مفهوم "العملية غير المنتجة". العمليات التكاثرية لتحقيق المعرفة ليست سوى واحدة من الأنواع الفرعية للعديد من العمليات التشغيلية والدلالية غير المنتجة. وتتمثل السمة الرئيسية لهم في أنهم لا يفترضون مسبقًا ولا يضمنون تكوين تكوينات عقلية جديدة ، على الرغم من أنهم يفترضون مسبقًا في عدد من الحالات ويضمنون اكتشاف معلومات جديدة ضرورية للعمل في موقف معين.

تشمل العمليات الإنتاجية تكوين الأورام العقلية والاكتشاف الذاتي لشيء جديد. على أساس الدراسات النظرية والتجريبية ، يمكننا أن نفترض أن الشرط العام الذي يستلزم عمليات الإنتاج هو حالة المشكلة.

الموقف الإشكالي هو الموقف الذي يميز مثل هذا النوع من التفاعل بين الموضوع والشيء ، حيث يحتاج الشخص إلى اكتشاف خاصية جديدة غير معروفة ، أو انتظام كائن أو قدرة.

سوبا تحولها. على جانب الموضوع ، تتمثل المشكلة في حاجته المعرفية وقدراته المعرفية. تحدث العملية الإنتاجية بسبب الحاجة المعرفية للموضوع ، والتي توفر نشاطًا إدراكيًا يهدف إلى "إشباع" هذه الحاجة.

تتكون العملية الإنتاجية من الاكتشاف الذاتي لشيء جديد وتشكل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للموضوع. مثل أي عملية لتلبية حاجة ، فهي مصحوبة المشاعر الايجابية. يمكن أن يسمى هذا النوع من الاحتياجات الاحتياجات المعرفية الظرفية. على عكس احتياجات الجسم ، التي يتم إنتاجها دوريًا ، تنشأ الاحتياجات المعرفية فقط في مناسبات خاصةعندما يكون من المستحيل تحقيق الهدف الحيوي المحدد بمساعدة الهيكل الحالي للتنظيم العقلي للعمل.

على جانب الكائن ، يتم تمثيل حالة المشكلة بالمجهول ، والذي يتميز بدرجة الحداثة ودرجة تعميم المجهول. مؤشرات المجهول نسبية ، لأن عملية التفكير لا تبدأ دائمًا من الصفر المطلق ، ولكن من مستوى معين من المعرفة وطرق العمل تم تحقيقه مسبقًا بدرجة معينة من التعميم.

وفقًا للتعريف المعروف الذي قدمه E. Thorndike ، تنشأ حالة مشكلة عندما يتم العثور على "عقبة" في الطريق إلى الهدف. غالبًا ما يعتبر هذا التعريف هو الأكثر عمومية. من الواضح أن "حداثة" كائن في حالة مشكلة لا تحتوي بشكل موضوعي على أي "عقبات" في الطريق إلى الهدف. لماذا يختبر الشخص بشكل شخصي حالة الجدة كحالة "صعوبات" أو "عقبات"؟ الأساس النفسي لهذه التجربة هو العلاقة المتبادلة بين الخبرة السابقة الراسخة (التشغيلية والدلالية) والمعرفة والعمليات اللازمة لاكتشاف الجديد.

من تجربة الماضي ، العديد من المواقف مألوفة للشخص ، فهي لا تحتوي على أي شيء جديد. تتجلى الخبرة السابقة في المقام الأول في شكل قوالب نمطية ، ومواقف ، وتثبيتات ، و "حواجز نفسية" تمنع ظهور حالة مشكلة ، واكتشاف حالة جديدة ، وبالتالي تشكيل

نيا من الأورام العقلية. يتضمن حل مشكلة في موقف مشكلة التغلب على المستويات الحالية للتنظيم الذاتي ، والقوالب النمطية ، والهياكل الدلالية ، وما إلى ذلك. في المراحل الأولى من حل المشكلة ، يتم اكتشاف الاختلاف من خلال موضوع التناقض بين المعرفة المطلوبة والخبرة السابقة. من قبله كـ "عقبة" ، "صعوبة" ، "عدم يقين" ، وهذه التجربة لا تلون بالإيجابية ، ولكن مشاعر سلبية(وكذلك العديد من الحاجات عند ظهورها: الجوع ، والعطش ، وما إلى ذلك). على سبيل المثال ، حالات سوء الفهم ، والشكوك ، وما إلى ذلك ، التي يدركها شخص ما ، لا تسبب الفرح. يثيرون مشاعر معاكسة.

تتم عملية الاكتشاف الذاتي للجديد وتشكيل التكوينات العقلية الجديدة كعملية تكوين إنتاجي لأشكال جديدة من التنظيم الذاتي العقلي للأفعال ، والخصائص العقلية الجديدة (القدرات ، وما إلى ذلك) ، وتوليد الأهداف و الدوافع بوساطة الهدف الذي يتم تحقيقه وظروف العمل الجديدة. ولدت الهدف الجديديؤدي الفعل في نفس الوقت وظيفة "رافعة" تشكيل المعنى لعملية عقلية منتجة.

يتضمن التسلسل الهرمي الوظيفي للعمليات الإنتاجية ثلاثة مستويات رئيسية:

1) مستوى التفاعلات التي تظهر فيها نفسها كتفاعلات جديدة (رد فعل موجه) وتوفر إمكانية التكيف (التكيف) مع الظروف البيئية ؛

2) مستوى المعرفة والإجراءات التي يتصرفون فيها كأنواع مختلفة من الأنظمة الإشكالية

الرسوم الدراسية في التعلم ؛

3) مستوى النشاط الإبداعي ، حيث تعمل العمليات الإنتاجية في شكل تحديد وحل المشكلات المهنية العملية والنظرية. هذه هي المستويات الوظيفية ، حيث لا ينمو المستوى الأعلى من المستوى الأدنى ، ولكن على العكس من ذلك ، فإن المستوى الأدنى يخدم فقط بالنسبة إلى المستوى الأعلى.

يتضمن التسلسل الهرمي للعمليات الإنتاجية في المراحل العمرية المختلفة تحليلها على المستويات:

1) الألعاب

2) التربوية.

3) النشاط المهني والتواصل للشخص.

في علم النفس التربوي ، تعتبر هذه المستويات أنواعًا رائدة من الأنشطة تتوافق مع المراحل المختلفة من التطور العقلي للشخص: لعبة طفل ما قبل المدرسة ، وتعليم تلميذ المدرسة ، والأنشطة التعليمية والمهنية للطالب. في كل من هذه المستويات ، تتميز العمليات الإنتاجية بأنماط نفسية عامة ومحددة ، تظهر نفسها في أشكال غير متزامنة للانتقال من مرحلة إلى أخرى ، وهي مرحلة أعلى من التطور العقلي.

في التعلم ، تعتبر العمليات الإنتاجية رابطًا ضروريًا في عملية اكتساب المعرفة الجديدة ، والإجراءات ، وما إلى ذلك. تعتمد إدارة هذه العمليات على تقليد الشروط الأساسية التي تسبب حالة مشكلة وعملية الاكتشاف الذاتي لحالة جديدة ؛ التقليد ، الذي يتم تنفيذه بمساعدة مهام مشكلة تعليمية مصممة خصيصًا (مهام ، أسئلة ، أوصاف ، إلخ) ، والتي يسبق عرضها استيعاب مهمة جديدة. على عكس طرق التحكم "المباشرة" (الخوارزمية ، إلخ) ، فإن هذا التحكم غير المباشر يتم توسطه تعليميًا من خلال إنشاء مواقف مشكلة تسبب الدافع المعرفي وإمكانية الاكتشاف الذاتي لشيء جديد. يتم التوسط في هذه الإدارة من خلال قوانين العمليات الإنتاجية.

مؤشرات العملية الإنتاجية هي الاحتمالات اللاحقة للشخص في صياغة المشاكل الجديدة والوعي بها ، في تنفيذ الاكتشافات الذاتية الجديدة في مواقف المشاكل الجديدة. لذلك ، مهمة التحكم الرئيسية (اختبار) للتقييم النتائج النهائيةوينبغي أن توفر فعالية التدريب فرصة لصياغة مشاكل جديدة أو حلها.

وبالتالي ، في تعليم التعليم العالي ، من الضروري حل مشكلة جديدة مهمة تتمثل في إدارة عملية إتقان المعرفة كعملية إنتاجية ، لتطوير أنواع جديدة من مهام التعلم - المهام الإشكالية التي تسبق استيعاب المعرفة الجديدة وتوفير النشاط المعرفي الضروري للطلاب في مختلف أنواع التدريب: محاضرات ، ندوات ، ممارسة صناعية ، بحث. بالتحديد لي-

طرق التدريس ، من الضروري تطوير مهام تدريبية خاصة وطرق عرض إشكالية للنص تكون مناسبة لكل موضوع. كثير من القائمة وسائل تعليميةلا تحتوي حتى الآن على مثل هذه المهام. من الضروري أيضًا تكوين القدرة المهنية للمعلمين على طرح المشكلات على الطلاب.

تتضمن عملية التفكير الإنتاجي:

1) المرحلة الأولية - ظهور الدافع المعرفي في الموضوع في حالة مشكلة ؛

2) الرابط المركزي - تنفيذ شكل محدد من نشاط البحث المعرفي للموضوع ؛

3) النتائج - الاكتشاف الذاتي للمجهول وتكوين الأورام العقلية. وبالتالي ، فإن عملية التفكير المثمرة محصورة بين اثنين نقاط متطرفة- الوضع الإشكالي والاكتشاف الذاتي للجديد. هذه العملية ، محدودة الوقت ، هي دورة من التفكير الإنتاجي ، وهي مرحلة صغيرة من التطور العقلي.

على عكس العمليات الدورية للجسم (التغذية والنوم وما إلى ذلك) ، فإن دورات عمليات التفكير لا تنشأ من تلقاء نفسها ، وبالتالي فهي غير منتظمة. يتم تحديد عدم انتظامها ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال ميزات الأهداف الموضوعة وشروط تحقيقها. في حالة غير محددة لعملية التفكير المنتجة ، فهي ناتجة عن مهام النشاط التي يجب حلها. عند حل مثل هذه المشكلات ، يجب على الشخص ، من أجل تحقيق الهدف المحدد (الهدف المنشود ، وما إلى ذلك) ، اكتشاف المجهول ، والذي يعمل في نفس الوقت كموضوع لحاجة معرفية ناشئة ظرفية.

كل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للموضوع هي نتيجة لنشاطه الهادف إلى إتقان العالم المحيط ونفسه. خارج نشاط الشخص نفسه ، فإن نموه العقلي مستحيل. الدافع المعرفي في الغالب شكل نموذجيبمثابة حاجة معرفية ناشئة ظرفية ، أي كحاجة ناتجة عن الظروف المحددة لمهام النشاط والتواصل.

وبالنظر إلى مشاكل توليد الحافز ، أشار S.L Rubinshtein إلى أن "القضية الرئيسية هي مسألة

نشأت حول كيف أن الدوافع (الدوافع) ، التي لا تميز الشخص بقدر ما هي الظروف التي وجدت نفسها فيها في مسار الحياة ، تتحول إلى شيء مستقر يميز هذا الشخص ... الدوافع التي تولدها الظروف والحياة - هذا هو مواد البناء"، الذي يتألف من الشخصية ... دافع أو دافع محدد ظاهريًا لفعل معين - هذا هو سمة شخصيةفي نشأتها. تؤكد فكرة الشرطية الظرفية لظهور الاحتياجات بوضوح على "تجانسها الخارجي" ، حتميتها الخارجية. ومع ذلك ، فإن مسألة البنية المحددة لتلك المواقف التي "تتولد" فيها الاحتياجات المعرفية تظل مفتوحة.

يبدو أن الموقف من الإكراه وتوليد الاحتياجات يتناقض مع الفكرة الأكثر وضوحًا عن الاحتياجات كمصادر داخلية للنشاط ، ودوافع متأصلة في الفرد والانكسار فقط. تأثيرات خارجية. لذلك ، غالبًا ما يتم النظر إلى أنواع مختلفة من الدوافع في السلوكية على أنها متغيرات "وسيطة" تتوسط في عملية معينة. وفقًا لهذه الفكرة ، يتم أحيانًا تمييز الأنواع النفسية الفردية للأشخاص النشطين على مستويات مختلفة. تتم ترجمة دراسة مشكلة المستويات المختلفة للنشاط الإبداعي في هذه الحالة إلى أسئلة تشخيصية ، تمامًا كما ظهرت قبل ذلك بقليل في شكل نهج "تشخيصي" في سيكولوجية القدرات. وراء الشرعية الظاهرة لمثل هذا الكشف عن النشاط الإبداعي و حالات حقيقيةيتم إخفاء الأحكام الخاطئة للشروط الأولية وراثيًا التي "ولدت" نوعًا أو آخر من أنواع نشاطها ، أحد مستوياتها أو تلك.

تعتبر الحالة الأولية والأساسية وراثيا هي حالة توليد الاحتياجات وأنواع النشاط التي تسببها وتحددها الظروف المحددة للنشاط. كما يؤكد A.N.Lontiev ، هناك مخططان مختلفان ممكنان ، يميزان العلاقة بين احتياجات الإنسان ونشاطه بطرق مختلفة اختلافًا جذريًا. "الأول يعيد إنتاج فكرة أن نقطة البداية هي حاجة ، وبالتالي يتم التعبير عن العملية ككل من خلال دورة ؛ الحاجة - النشاط - الطلب

نيس ... مخطط آخر ، يعارضه ، هو مخطط الدورة: النشاط - الحاجة - النشاط. يسمح لنا المخطط الثاني فقط بإثارة مسألة توليد الاحتياجات ونوع النشاط الذي تسببه في الظروف المحددة لهذا النشاط أو ذاك. يتوافق هذا المخطط في وقت واحد مع النهج الجيني لدراسة الظروف المحددة التي تؤدي إلى النشاط ، و شروط عامةذريتهم. تظهر الآن دورة العملية الإنتاجية الموضحة أعلاه كدورة من التطور العقلي القسري غير التلقائي ، والذي تحدده مواقف خاصة من النشاط.

هناك ثلاثة مستويات من العمليات التي تولد الاحتياجات:

1) الانتهاك أثناء البيئة الداخليةكائن حي يولد حاجة الكائن الحي لشيء ما ؛

2) انتهاك ناتج عن نوع تفاعل الموضوع مع الكائن ، والذي يعمل كتغيير في نوع التفاعل ، كجديد للموقف ، باعتباره "عقبة" في طريق تلبية الحاجة ؛ اضطراب يستلزم أنواعًا جديدة من النشاط ؛

3) مخالفات في نوع النشاط تؤدي إلى استحالة تنفيذه بالطرق المتبعة واستلزم البحث عن طرق جديدة لأداء النشاط.

المستوى الثالث هو حالة محددة لتوليد احتياجات الإنسان. تنشأ الحاجة المعرفية في ظروف نمط النشاط الحالي على أساس الدوافع والاحتياجات المحددة. يطلق عليه نتيجة التناقض بين الهدف المحدد والنتيجة المحققة ، مما يؤدي إلى المجهول. هذا الوضع هو الوضع الأساسي وظيفيًا ووراثيًا. يلاحظ أ. ن. ليونتييف أن "الأصل الجيني والخصائص المميزة للنشاط البشري هو عدم تطابق الدوافع والأهداف."

تنشأ الحاجة المعرفية في موقف تظهر فيه شروط تحقيق الهدف في المقام الأول على أنها معروفة ذاتيًا ومعتادة. إذا تم العثور ، أثناء عملية حل هذه المشكلة ، على تناقض بين طرق العمل المعتادة وشروط حل المشكلة و

إمكانية تحقيق الهدف المحدد ، إذن هناك انتهاك لتنظيم نوع النشاط الحالي. تؤدي هذه المتطلبات الجديدة في النشاط إلى ظهور حاجة معرفية وتسبب نشاط بحث معرفي يهدف إلى اكتشاف المجهول. يتطابق المجهول كهدف جديد وغير واعي في البداية (موضوع) للحاجة المعرفية الناتجة عن الموقف والمجهول باعتباره "هدف" النشاط المعرفي.

في عملية تطوير الاحتياجات المختلفة ، فإن الحاجة الأساسية التي تنشأ ، باعتبارها حاجة غير واعية ، "... لا تعرف" موضوعها ، لا يزال يتعين اكتشافها. تنشأ الحاجة المعرفية في كل مرة كحاجة "أولية" ، "لا تعرف" موضوع إشباعها. يتم إخفاء المجهول ككائن لحاجة نشأت ظرفية وراء الظروف المعتادة والطرق المعروفة الواضحة لتحقيق الهدف. كلما زادت أهمية التطابق الظاهر (التشابه) بين الوضع الحالي وحالات التجربة السابقة ، زادت صعوبة حالة المشكلة الناشئة. تعمل الخبرة السابقة في موقف إشكالي باعتباره "حاجزًا نفسيًا" ، كعقبة ذاتية داخلية تسد الطريق إلى الهدف. المجهول الحقيقي لا يخفي عن الموضوع. يتحدد "تحفظه" (التمويه ، وما إلى ذلك) من خلال "نقاط الخبرة السابقة" التي من خلالها يدرك الشخص ظروف المهمة. الحاجز النفسي للتجربة الماضية يمنع تحقيق الهدف (حل المشكلة) وفي نفس الوقت هو شرط ضروري يؤدي إلى الحاجة المعرفية. الحاجة المعرفية الناشئة ظرفية تعمل كحلقة وصل في سلسلة "خبرة سابقة غير كافية - مطلوبة طريق جديدأداء الأنشطة ".

وهكذا ، فإن التفكير كمعرفة يتجه بالدرجة الأولى ، وهذا هو جوهره النفسي ، إلى موضوعه المحدد - العالم الموضوعي ، الشيء الذي يظهر أمام الشخص في خصائصه وصفاته وأنماطه غير المعروفة. التفكير هو عملية فهم واكتشاف المجهول.

يبدأ فهم العالم بولادة طفل ويستمر طوال حياة الإنسان. تعمل المعرفة المكتسبة للبشرية عن العالم من حولنا

كل فرد في عملية إتقانها كمعرفة غير معروفة له. في التعليم (في سن ما قبل المدرسة ، في المدارس الثانوية والخاصة ، في الجامعة) ، يجب على الطالب ، بمساعدة مدرس ، ألا يحفظ فقط مقدار المعرفة التي تراكمت لدى البشرية ، بل يجب أن يكتشفها بنفسه.

تحث المعرفة التي حققتها البشرية على التعلم من خلال إحدى أسهل الطرق - نقل المعرفة المتطورة والجاهزة للطلاب باستخدام وسائل الاتصال الحالية ووسائل تقديم المعلومات. يظهر تطور العلوم الإنسانية أن العملية الفعلية للإدراك أكثر تعقيدًا. في كل من الظروف المحددة للتعلم وفي النشاط الحقيقي ، في كل مرة تكون عملية توليد هذه المعرفة بواسطة الموضوع نفسه ، بغض النظر عن عمره ومستوى تطوره.

لا يتم فصل عملية إتقان المعرفة أثناء التدريب عن عملية تطوير موضوع الإدراك. كل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للإنسان هي نتيجة لنشاطه الخاص. خارج نشاط الفرد نفسه ، فإن تطوره مستحيل.

وبالتالي ، فإن إحدى المشكلات المهمة لعلم نفس الشخص البالغ هي كيفية استحضار نشاط الفرد ، لا سيما تلك الخاصة بأشكاله المحددة التي تشكل نشاطه المعرفي. في الوقت نفسه ، من المهم لعلم النفس التربوي والكشف عن أنماط تكوين الأورام العقلية وتطوير طرق (مبادئ) لإدارة الظروف التي تسبب (تولد) تلك الأشكال الخاصة من النشاط التي توفر إمكانية عقلية الشخص. التطوير في عملية تدريبه وتعليمه.

وبالتالي ، فإن نشاط الشخص يشكل احتياجاته الخاصة ، والتي تتولد في المقام الأول من الظروف الخاصة للنشاط. تؤدي الحاجة التي يدركها الشخص إلى ظهور أهداف جديدة للنشاط وفي نفس الوقت تعمل كقوة محفزة للنشاط الخاص في اتجاه تلبية الحاجة وتحقيق الهدف. تصبح الحاجة الواعية دافعًا "موضوعيًا" محددًا ، القوة الدافعة وراء النشاط الموجه للذات. تحقيق الهدف هو عملية تلبية الحاجة. الغرض من النشاط

يصبح ملكًا للموضوع فقط عندما يلبي هذه الحاجة.

مشكلة توليد الاحتياجات الروحية هي واحدة من المشاكل الشائعة وغير المحلولة في علم النفس. في علم نفس التعلم ، هذه مشكلة توليد احتياجات معرفية خاصة تسبب أشكالًا خاصة من النشاط المعرفي للموضوع. تهدف هذه الأشكال إلى الاكتشاف الذاتي للمجهول ، والذي يعمل كهدف محدد للنشاط العقلي للشخص ، ونشاطه النظري ، وموضوعًا محددًا لتلبية الحاجة المعرفية التي نشأت. تبدأ إدارة عملية الاستيعاب ، وكذلك التطوير ، بإدارة الظروف التي تولد نشاط الموضوع ، مع "توليد" الاحتياجات. مشاكل نشاط الموضوع ، ولا سيما نشاطه المعرفي ، وكذلك مشاكل النمو العقلي ، ولا سيما تنمية القدرات ، هي مشاكل شائعةعلم النفس والتربية. تستند المبادئ الأساسية لنظرية التعلم على دراستهم في جميع مراحل إدارة التنمية الشخصية.

سيكولوجية نشاط وممارسة التعليم العالي

يشكل مبدأ النشاط - وهو مبدأ نظري مهم في علم النفس - أيضًا مبدأ الممارسة المحددة للتعليم العالي ، والتي يتمثل محتواها الرئيسي في إدارة عملية تكوين النشاط المهني ، وتكوين شخص مبدع مدرب مهنيًا. هذا المبدأ هو الرئيسي والأكثر عمومية ويحدد الظروف الخاصة التي تسبب نشاط الموضوع وتطوره العقلي. فقط على أساس مبدأ النشاط يصبح من الممكن دراسة النشاط والنمو العقلي للشخص ليس فقط كتطور عقلي للفرد ، ولكن أيضًا كشخصية.

لقد ثبت في علم النفس أنه لا الجمعيات ولا ردود الفعل (الكيمياء الحيوية ، والعصبية ، والفسيولوجية) ، ولا الأفعال تشكل أو تستمد نشاطًا. لا يتم اشتقاقه من الخصائص (الخصائص ، قدرات الاستجابة ، إلخ) للكائن الحي ، ليس كذلك

ممتلكاتها أو جودتها. لا توجد عناصر نشاط في جسم الإنسان. الأنشطة ، بما في ذلك جميع أنواع الأنشطة المهنية ، لها الطبيعة العامة، يتطور وفقًا للقوانين الاجتماعية ، ويمتلكها الشخص أنشطة اجتماعيةمن شخص آخر في عملية التربية الخاصة ، ولا سيما الجامعة.

كل نوع من الأنشطة البشرية المهنية المتقدمة هو نتاج التطور التاريخي. في التنمية الفردية ، يتقن الشخص هذه الأنواع من الأنشطة التي تطورت في المجتمع ومحتواها وطرق تنفيذها. حتى هذه النقطة ، النشاط له طابع غير شخصي ، فهو "منفرد" عن شخص معين. في الوقت نفسه ، في منتجات النشاط البشري - المنتجات الصناعية ، والأعمال الفنية ، والمعرفة العلمية - لا يتم احتواء التفكير في شكل صريح ، فهو مخفي ، وليس في القوانين التي اكتشفها الناس ، والأدوات التي أنشأها الناس ، إلخ على هذا النحو ، مجهولي الهوية ، فوق الفرد. إن عملية التفكير التي توفر هذه الاكتشافات والاختراعات هي عملية فردية. القوانين المفتوحة تصبح ملكية عامة. الإبداع ، التطوير فردي ، في حين أن النمط المفتوح ، المعرفة المستوعب هو نمط عام ، معرفة عامة.

واحد من أهم الميزاتوخصائص النشاط كشكل محدد اجتماعيًا للسلوك البشري هو جاذبيته لشخص آخر ، مجتمع فردي. يتم التوسط في أي نوع من الأنشطة بشكل أساسي من خلال حقيقة أن نتائج خطاب الشخص وأنشطته العقلية والإنتاجية تخدم الآخرين والمجتمع ككل ومن خلالهم - لأنفسهم. النشاط البشري شكل اجتماعييتم التوسط في سلوكه من خلال أنشطة الآخرين.

في هذا الصدد ، كتب ب.ف. لوموف: "من الواضح أن دراسة الشكل الفردي للوجود البشري لا يمكن أن تقتصر فقط على تحليل العلاقات بين الذات والموضوع التي تتجلى في النشاط الفردي. على الرغم من أهميتها ، فإنها لا تشكل سوى جانب واحد من المشكلة. آخر ، ليس أقل ، وربما أكثر أهمية ، هو علاقة الشخص بالآخرين ، علاقة الذات - الذات.

يكتسب النشاط المهني العمالي شكل نشاط العمل المتطور فقط عندما لا تخدم نتيجته في تلبية الاحتياجات الخاصة للمنتِج البشري ، ولكن لتلبية احتياجات الناس الآخرين ، احتياجات المجتمع. تصبح المعرفة كمنتج ونتيجة للنشاط العقلي للفرد ملكًا لأشخاص آخرين من خلال استخدام وسائل اتصال لغوية خاصة ، ووسائل خاصة للنشاط المنطقي الفكري - وسائل إثبات حقيقة المعرفة المكتسبة. التفكير ، كشكل خاص من النشاط الموجه إلى شخص آخر ، يعمل في المقام الأول كنظام من الأساليب لإثبات حقيقة نتائج التفكير المحققة ونقلها وإثباتها. هذا هو كيان اجتماعيوالشكل الاجتماعي للنشاط العقلي البشري. كما هو الحال في التجارة ، هناك تبادل للسلع ، ونتائج أنشطة الإنتاج للأفراد ، وتقييمهم المتبادل من خلال المعادلات النقدية ، والمنطق يوفر إمكانية نقل المعرفة المكتسبة إلى أشخاص آخرين 1 ، وتقييمهم من خلال معادلات مناسبة ، وإمكانية إثبات الحقيقة أو التفنيد.

في الدراسات الخاصة ، يمكن تمييز الأنواع الرئيسية التالية من هذه الوساطة.

1. نشاط مشترك مع شخص آخر ، محدد بنفس الهدف ، نفس النتيجة المحققة.

2. نشاط لشخص آخر ، حيث لا يخدم الهدف المحقق أو النتيجة التي تم الحصول عليها نفسه ، بل يخدم شخصًا آخر.

3. النشاط "ضد" شخص آخر ، والذي يكون أكثر بروزًا في أنواع مختلفة من حالات الصراع والألعاب.

4. الأنشطة التي تتم بمساعدة شخص آخر القرن والمكونأحد أنواع التحكم.

1 كما لاحظ L. S. Vygotsky: "... من خلال الآخرين ، نصبح أنفسنا ، و ... تنطبق هذه القاعدة ليس فقط على الشخصية ككل ، ولكن أيضًا على تاريخ كل وظيفة فردية. هذا هو جوهر عملية التطور الثقافي ، معبراً عنه في شكل منطقي بحت. تصبح الشخصية لنفسها كما هي في ذاتها ، من خلال ما تقدمه للآخرين.

5. إن الإنجاز "الموازي" من قبل الشركاء (أو المجموعات) لنفس الأهداف (إتقان وحل المشكلات المهنية) ، بوساطة أهداف أو دوافع أخرى ، يشكل منافسة تظهر على أنها شكل خاصنشاط بوساطة متبادلة.

تظهر الأنواع الملحوظة من الوساطة المتبادلة في عمليات أداء الأنشطة فقط في بعض الحالات في الأشكال "الخالصة" المشار إليها. في معظم حالات النشاط التعليمي والمهني ، يتم التعبير عنها كمظهر متزامن لأنواع مختلفة من الوساطة (على سبيل المثال ، المسابقات في ظروف النشاط المشترك) ؛ الخصائص الشخصية للمشاركين وخصائص تواصلهم.

في ظروف التدريب ، من الضروري مراعاة أنواع معينة من الوساطة الشخصية ، والتي يمكن أن تكون بمثابة أنشطة مشتركة ، أو صراع ، أو منافسة ، إلخ. يمكن استخدام كل نوع من الأنواع المختلفة من الأداء الوسيط للأنشطة التعليمية لحل المشكلات التعليمية لزيادة فاعلية العملية التعليمية. المعرفة والإجراءات المتشابهة ليست مجرد إسقاط للمعرفة المطورة اجتماعيًا على الطالب ؛ إنهم "يولدون" نتيجة لنشاط الفرد ، بوساطة نشاط معين لشخص آخر - مدرس أو مدرس أو مربي أو فريق يعيش فيه الشخص أو يدرس أو يعمل.

عمليات نفسية محددة أعلى "يمكن أن تولد فقط من خلال تفاعل الشخص مع شخص ما ، مثل داخل نفسية ، وعندها فقط يبدأ الفرد في تنفيذها بشكل مستقل ؛ في الوقت نفسه ، يفقد البعض منهم شكلهم الأصلي ، ويتحولون إلى عمليات بين النفس.

تعتبر الأحكام المصاغة مهمة في تنظيم جميع مستويات التعليم العالي التخصصي المهني ، على الرغم من أنها لم تجد بعد تنفيذها الملموس ، ليس فقط في الممارسة التربوية للتعليم العالي ، ولكن أيضًا في التجربة البحث النفسيعمليات تكوين النشاط المهني.

يتضمن تكوين متخصص تشكيل موقف إبداعي تجاه عمل احترافي. تتم عملية إتقان المعرفة والمهارات من خلال هذا الموقف ، أي من قبل أشخاص آخرين - حاملي المهنة والزملاء في إتقان المهنة ، الذين يضمنون تكوين النشاط المهني وتطويره. فقط هذا الفريق التعليمي (مجموعة الدراسة) يضمن التكوين الناجح للدوافع المهنية ، في مركز النشاط المشترك الذي يكون موضوعه و. مهام النشاط المهني. هذا هو السبب في أن المعرفة والمهارات المهنية ليست فقط القوى الدافعة وراء تكوين المتخصص ، ولكن أيضًا الموقف تجاه المهنة التي تتطور في الفريق التعليمي. إن إتقان المعرفة والمهارات في عملية الدراسة في إحدى الجامعات هو بمثابة وسيلة لإتقان مهنة وليس كهدف لها. الغرض من الدراسة في الجامعة هو تكوين النشاط المهني ، على هذا النحو ، بكل مكوناته الهيكلية والوظيفية.

تصوغ النظرية والممارسة التربوية الحديثة بشكل أكثر وضوحًا الموقف من عملية التعلم كنشاط متبادل بين المعلم والطالب. الأفكار الحديثة حول علم أصول التدريس ، والتي "فقدت" موضوع التعليم ، والطالب ، وكذلك الأفكار حول أصول التدريس التي توفر التعلم للطالب بدون معلم ، تتراجع إلى الماضي. الوحدة الرئيسية والأكثر إثباتًا من الناحية النظرية لتحليل التعلم هي "المعلم - الطالب" ، مخطط "التدريس والتعلم" ، إلخ. يجري تطوير التصنيفات "الثنائية" لطرق التدريس (M. I. Makhmutov). يتم استبدال الأفكار الاستبدادية والخوارزمية حول النشاط المهني للمعلم وقدراته التربوية بشكل متزايد بأفكار مثبتة نظريًا حول القدرة على توليد نشاط الطالب. مشكلة خاصة في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي في التعليم العالي هي مشكلة الاتصال والحوار في التعليم. يتمثل حلها في تطوير المبادئ التعليمية للتدريس في التعليم العالي كنشاط مشترك للمعلم والطلاب ، مما يضمن تكوين الأنشطة المهنية العملية والنظرية لأخصائي مؤهل تأهيلا عاليا.

الاتصال والحوار وتطوير التفكير النظري للمتخصص

واحد من أول خطوات مهمةكان علم النفس هو فكرة التحديد الموضوعي للعقل ، والتي تم التعبير عنها بشكل أوضح في نظرية الانعكاس الذهني. أتاح مفهوم الانعكاس للعقل من الناحية النظرية والتجريبية الكشف عن شروط التحديد الموضوعي للعمليات العقلية ، والمظاهر الفردية وخصائص مسار العمليات العقلية ، وطرق تكوينها. كان الموضوع الرئيسي للدراسة هو "موضوع" العقلية ، وكان النظام العام للعلاقات بمثابة "موضوع - موضوع". في أبسط شكل نظري وتجريبي ، يتم التعبير عنه على أنه منعكس محفز ، "تفاعل محفز" ، إلخ.

كانت الخطوة الثانية في علم النفس هي الانتقال إلى فكرة العقلية كما تولدها النشاط البشري ، تتكشف في نظام مزدوج من العلاقات "الذات - الشيء" و "الذات - الموضوع" والعمل كعمل إبداعي ، في المقام الأول ، النشاط البشري. كانت النتيجة الرئيسية لهذه الدراسات النظرية والتجريبية هي النظر الملموس في الأنماط النفسية لهيكل وتشكيل أنواع مختلفة من النشاط البشري الإبداعي ، فكرة عن هيكل النشاط ذاته ، وحداته. تم إخراج العامل النفسي ، كما هو ، من الموضوع ونقله إلى الكائن. في الوقت نفسه ، لا يحدد الموضوع في حد ذاته ظهور الذهن ، فالذهني يولد على أساس ونتيجة للنشاط المخصص الذي يؤديه الموضوع مع موضوع النشاط. مكنت هذه الخطوة النظرية الأكثر أهمية من تقديم طريقة جديدة تمامًا لطرق دراسة بنية وتشكيل أنواع مختلفة من النشاط في التعلم.

في الوقت الحاضر ، في إطار هذا الاتجاه الثاني ، تم الكشف بوضوح عن مشاكل أساسية جديدة لدراسة وتشكيل النفس البشرية. وهي تشمل كحكم أساسي بشأن الوساطة المتبادلة لأنشطة شخص واحد

أخرى 1. أوضح تمثيل هو

0 الأنشطة المنفذة في دراسات الاتصال. ومع ذلك ، لا يتم بناء الاتصال فقط وفقًا للنمط المحدد 2. وبالمثل ، فإن تلك الأنواع من الأنشطة المهنية المتقدمة لشخص ما والتي يتم توجيهها إلى شخص آخر 3 يتم بناؤها ، بما في ذلك النشاط المهني التربوي.

هذه الدراسات بدأت للتو. تكمن أهميتها في حقيقة أنها تفتح جوانب جديدة تمامًا للبحث النفسي والتربوي في التعليم العالي.

إن تطوير نظام التعلم القائم على حل المشكلات في سياق الانتقال من التعليم المدرسي إلى التعليم في التعليم العالي ينطوي على انتقال ثابت من إدارة النشاط المعرفي الفردي للطالب إلى الإدارة الحوارية ، بما في ذلك الحوار "المتساوي" بين المعلم والطلاب. حوارات- شكل أكاديمي للتعليمفي هذه الحالة بمثابة خيار اختياري-

1 في علم النفس السوفيتي ، تمت صياغة هذا الموقف بشكل واضح تمامًا. "الفكرة المعتادة عن موضوع المعرفة كفرد بحت ، فقط كائن واحد هي خيال. في الواقع ، لدينا دائمًا علاقتان مترابطتان - شخص وكائن ، وشخص وشخص آخر (أشخاص آخرون).

2 "يتعامل علم النفس البشري مع نشاط أفراد معينين ، سواء كان ذلك في جماعة مفتوحة - بين الأشخاص المحيطين بهم ومعهم وبالتفاعل معهم ، أو وجهاً لوجه مع العالم الموضوعي المحيط - أمام عجلة الخزاف أو على المكتب ".

تم التأكيد على الأهمية الأساسية للوساطة المزدوجة للروابط الإنسانية مع العالم من أجل تكوين الشخصية من قبل L.N Leontiev. "تكوين الشخصية ينطوي على تطوير عملية تحديد الهدف ، وبالتالي تطوير أفعال الموضوع. يبدو أن الإجراءات ، التي أصبحت أكثر إثراءً ، تتخطى نطاق الأنشطة التي تنفذها ، وتتعارض مع الدوافع التي أدت إلى ظهورها. إن ظواهر هذا النمو معروفة جيدًا ويتم وصفها باستمرار في الأدبيات علم النفس التنموي، وإن كان ذلك بعبارات مختلفة ؛ هم الذين يشكلون ما يسمى بالأزمات التنموية - أزمة ثلاث سنوات ، سبع سنوات ، مراهقة ، وكذلك أزمات النضج التي لم يتم دراستها كثيرًا(تم وضع خط تحتها لي. - صباحا.).نتيجة لذلك ، هناك تحول في الدوافع إلى الأهداف ، وتغيير في التسلسل الهرمي وولادة دوافع جديدة - أنواع جديدة من النشاط ؛ الأهداف السابقة فقدت مصداقيتها ، والأفعال التي تستجيب لها إما أن تتوقف عن الوجود تمامًا أو تتحول إلى عمليات غير شخصية.

تكمن القوى الدافعة الداخلية لهذه العملية في الازدواجية الأولية لربط الموضوع بالعالم ، في وساطتهما المزدوجة - النشاط الموضوعي والتواصل.

3 كما لاحظ B. F. Lomov ، "مزيد من التطوير النظرية النفسية العامةيتطلب الانتقال إلى تحليل النشاط المشترك للأفراد ، والذي يحدث في ظروف تواصلهم مع بعضهم البعض.

صغير ل مزيد من التطويرالتفكير النظري والمهني للطلاب.

لذلك ، على سبيل المثال ، بالمقارنة مع استخدام المواقف الإشكالية في التعليم المدرسي ، حيث تضمنت دورة الاستيعاب ثلاثة روابط فقط: حالة المشكلة - البحث عن حل - الاكتشاف الذاتي كاستيعاب للمجهول (الفهم) ، تعتبر الدورة المقابلة لنشاط التعلم للطالب أكثر تعقيدًا. الشكل الرئيسي لتحديد المهام التعليمية للتدريس في المدرسة هو المهام التعليمية "الجاهزة" الإشكالية المقدمة في مختلف الكتب المدرسية والوسائل التعليمية. كانت صياغة المهام وتحديدها بمثابة عمل المعلم ومؤلفي الكتب المدرسية.

مع تقدم المرء إلى مستويات أعلى من التعليم ، الجميع قيمة أكبربالنسبة للتربية ، تكتسب مشكلة صياغة المهام المهنية والعملية والبحثية من قبل الطالب نفسه. في الأنشطة المهنية والعملية اللاحقة ، يجب على الطالب ليس فقط حل المشكلات ، ولكن أيضًا صياغتها بشكل مستقل. في الوقت نفسه ، سيكون تحديد الأهداف هو الرابط الأكثر أهمية في ممارسته المهنية. لهذا السبب ، عند الدراسة في إحدى الجامعات ، يجب استكمال المخطط التعليمي للتعلم القائم على المشكلات في رابطه الأولي بشكل كبير. يجب أن يبدأ بموقف من النشاط المهني الحقيقي أو النشاط البحثي ، "يولد" مهمة إشكالية ، يجب أن يتعلم الطالب صياغتها. حالات النشاط "المولدة" هذه قريبة من مواقف بحث المشكلة الحقيقية.

في شكل التعلم الحواري الذي ندرسه ، تتضمن مثل هذه المواقف المولدة عنصرين ضروريين:

أ) حالة موضوعية أو نظرية تتطلب صياغة مشكلة وصياغتها ؛

ب) المشارك الثاني في النشاط ، والذي يجب أن تتم صياغة المهمة المقابلة له في البداية. يمكن أن يكون المشارك الثاني إما مدرسًا أو طالبًا. وبالتالي ، فإن صياغة المشكلة هي تحول حواري

تسمية حالة النشاط المهني الموضوع إلى مهمة عقلية مصاغة منطقيًا وممثلة في إشارة أو شكل لفظي.

إن وجود شخص ثان يجعل من الممكن تقديم حالة التعلم المشار إليها كحالة مهنية عملية وكوضع تواصل. علاوة على ذلك ، فإن حالة الاتصال هي التي تضمن التحول الكامل للوضع الموضوعي العملي إلى حالة مهمة عقلية يتم التعبير عنها بلغة التواصل المهني. وهكذا ، عند الدراسة في إحدى الجامعات ، يتم التغلب على النقص في التعليم المدرسي ، الذي بدأ مع تحديد المهام المعدة مسبقًا "الجاهزة". وبالتالي ، فإن مخطط التعلم القائم على حل المشكلات يتم توسيعه واستكماله بشكل كبير ، مما يؤدي إلى نقل التعلم إلى مواقف من النشاط الحقيقي والتواصل الكامل مع الآخرين. يتصرف الطالب نفسه في هذه المواقف كنوع من "مجمع" المشكلات ، مؤلفها ، حتى في تلك الحالات التي يحل فيها هذه المشكلات بنفسه. ومع ذلك ، فإن إمكانية تحديد المهام لنفسه هي نوع من نتائج التطوير السابق ، عندما تمت صياغة هذه المهام كمهام "لشخص آخر".

على سبيل المثال ، يمكن اعتبار النظرية نفسها "إذا مرت ثلاث دوائر من نفس نصف القطر عبر نقطة واحدة ، فإن الدائرة التي تمر عبر النقاط الثلاث الأخرى في تقاطعها لها نفس نصف القطر" يمكن اعتبارها بمثابة بيان واضح وكبيان يحتاج دليل - إثبات. هذا الأخير يعمل على أنه موجه إلى شخص آخر. في هذه الحالة ، يتم تحويل النظرية نفسها إلى مشكلة موسعة للإثبات ، بما في ذلك نسختها المحددة "الدوائر الثلاث إلى،/و رمن نفس نصف القطر ص تمر عبر نقطة س.الدوائر / و رتتقاطع عند نقطة آه ، ضع علامة فينقطة ب ، ki1-bنقطة من.مطلوب إثبات أن نصف قطر الدائرة r يمر بالنقاط أ ، بو C تساوي أيضًا G ".في هذا المثال مأخوذ من الكتاب الشهير لد. بويا " اكتشاف رياضي"(م: Nauka ، 1970 ، ص 238-241) ، يوضح بشكل توضيحي نوعًا من تحويل بعض الحقيقة الرياضية إلى مشكلة إثبات. هذا هو النوع من التحول الذي يجب أن يتعلمه الطالب في عملية التعلم كأحد روابط التفكير.

إن الفكرة التقليدية للتفكير كفعل فردي لإتقان المعرفة وإتقانها وما إلى ذلك ، تعتبر فقط جانبًا واحدًا من النشاط العقلي البشري. الجانب الثاني من التفكير كعملية إنتاجية هو "توليد" الجهل ، المجهول. تظهر عملية "توليد" المجهول في شكل أسئلة للواقع ، تعبر عن مشاكل حقيقية ، لكنها لم تحل بعد. فقط مع مثل هذا النهج لتكوين التفكير يمكن للمرء أن يفهم كل من بنية الفعل العقلي الكامل للشخص وتطوره في عملية التعلم. استندت معظم الأبحاث النفسية والتربوية على حقيقة أن عملية التفكير (فعل التفكير) تبدأ وتنفذ كشخص يحل مشكلة. في الوقت نفسه ، كان من المفترض أن المهام العقلية نفسها موجودة بالفعل ، وقد تم تعيينها (مثل المهام المدرسية المعدة مسبقًا) ، والتفكير يتكون من عمليات إيجاد حلول لها. لكن في الوقت نفسه ، لم يؤخذ في الاعتبار أن المهام نفسها قد تم تحديدها وصياغتها بالفعل من قبل شخص ما (من قبل مؤلفي الكتب المدرسية والمعلمين ، إلخ). تم اعتبار فعل تحديد الأهداف وصياغة الأسئلة بمثابة شرط مسبق.

ومع ذلك ، فإن شروط تكوين نشاط مهني متطور لأخصائي مؤهل تأهيلا عاليا تشير إلى الحاجة إلى تفرد هذا الفعل ، الذي "يسبق" حل المشكلة ويتألف من صياغته كحلقة خاصة وغير مستكشفة في علم النفس التجريبي لـ نشاط عقلى. يجب استكمال المخطط العام للنشاط العقلي ، الذي يتم التعبير عنه على أنه عملية إيجاد حل لمشكلة ما ، في المرحلة الأولية من خلال عملية الظهور ، أو توليد سؤال ، أو مهمة ، أو مشكلة ، قبل عملية إيجاد حل لها. ! يبدأ فعل الفكر بالرابط المركزي لحالة المشكلة - المجهول ، المجهول. يتم التعبير عنها كسؤال للواقع ، موجه في الأصل إلى شخص آخر.

تستمر عملية البحث اللاحق عن حل لمشكلة جديدة (في ظل ظروف حل فردي أو جماعي) كعملية فهم ولا تختلف اختلافًا كبيرًا عن القوانين العامة للتعلم القائم على حل المشكلات. الحل الذي تم العثور عليه أو المعرفة الجديدة المكتسبة في هذه العملية بمثابة اكتشاف شخصي للجديد.

على عكس التعليم المدرسي ، حيث ينتهي الاستيعاب بـ "الفهم" ، يتضمن التعليم الجامعي إدراج رابط خاص جديد يتبع فهم ما تم تعلمه ويتضمن شرحه أو إثباته للآخر ، وإذا لزم الأمر ، دحض الخطأ ( خاطئة) مواقف يعبر عنها الآخرون. وبالتالي ، فإن تطوير التفكير في عملية التعلم في التعليم العالي ينطوي على تكوين تفكير نظري متطور للشخص ، بما في ذلك الصياغة المستقلة للمشاكل المهنية والعملية والبحثية ، والبحث عن حلولها وتنفيذها ، وإثبات حقيقة الحلول المحققة وتبريرها أو تفسيرها لشخص آخر. الشكل الأمثل أو الأكثر عقلانية للتعليم في هذه الحالات هو شكل حوار تعليمي متطور ، مما يعني ضمناً المشاركة النشطة المتساوية للمعلم والطلاب في كل مرحلة من مراحل عملية التعلم الملحوظة ، والتي يتم تنفيذها كتواصل كامل. بين المعلم والطلاب والطلاب فيما بينهم في مختلف أنواع الأنشطة التربوية. فقط في هذا الشكل من التعليم الحواري تولد جميع أنواع التفكير الأساسية على أنها "متجهة" للآخر وموجهة إلى الآخر.

لذلك ، على سبيل المثال ، في ظروف التدريب في التعليم العالي ، يصبح الموقف التعليمي القائل بأن تفسير ما تتم دراسته هو اختزاله إلى ما هو معروف ومفهوم وخبرة سابقة وما إلى ذلك ، يصبح غير مبرر عمليًا. مبادئ التربية المدرسية ، يتحول بشكل متزايد إلى تفسير كدالة للعلم ، مما يضمن صياغة الفرضيات ، والتنبؤ بالظواهر ، وما إلى ذلك. البحث العلمي في النظام: التجربة (الملاحظة) - الوصف - التفسير - التنبؤ. علاوة على ذلك ، فقط في ظل ظروف التعلم الحواري يصبح من الضروري التنفيذ الكامل لكل من روابط الدراسة.

وبالمثل ، تولد الحاجة إلى الإثبات كطريقة لفهم الحل الموجود ، كشكل من أشكال التعريف

إظهار ليس فقط لحقيقة هذا الاقتراح أو ذاك ، ولكن أيضًا طريقة حل المشكلة ، طريقة البحث.

تتطلب فكرة عملية التعلم كنوع من الحوار بين المعلم والطلاب تحليلاً خاصًا لجزئين محددين من العملية التعليمية - الأسئلة والأجوبة كمكونات للحوار في التعلم. في العديد من حالات التحليل وممارسة التدريس الملموسة ، نميل إلى اعتبار الأسئلة في المقام الأول كوحدة من نشاط التدريس ، والإجابات باعتبارها النشاط السائد للطلاب. من خلال هذا التمثيل ، نقوم ، كما كان ، بقطع حوار التدريس الحقيقي بشكل مصطنع ، وتخصيص دور نشط للمعلم والاستجابة السلبية للطالب. نتيجة لمثل هذه الفكرة الساذجة التجريبية لنشاط التعلم للطالب (كفرد فردي) ، في ممارسة التعليم العالي ، لم يتم تطوير المبادئ التعليمية والأساليب المنهجية لتطوير تفكير الطالب بشكل كافٍ ، مما يوفر فرصًا لـ زيادة تطوير التفكير المهني النظري (مقارنة بعمر المدرسة). في هذا الصدد ، فإن مشكلة الصياغة المستقلة للأسئلة من قبل الطالب (للمعلم ، إلى المادة التعليمية) لا تقل أهمية عن جميع أشكال نشاط الاستجابة التكاثرية. المخطط الكلاسيكي لتقييم نتائج التعلم من حيث استجابات الطلاب جزئي وغير كامل.

المؤشر المكافئ الثاني لفعالية التدريب (الاستيعاب) هي الأسئلة التي تولدها العملية التعليمية. فقط في العلاقة المحددة "الإجابة - السؤال" تعمل عملية التعلم بشكل كامل كنوع من الحوار التربوي الذي يوفر فرصًا لتنمية تفكير الطلاب. كما لاحظ السيد محمد باختين بحق ، "إذا أدت الإجابة على سؤال جديد ، فإنه يخرج من الحوار ويدخل الإدراك النظامي ، بشكل أساسي غير شخصي"

إلى حد أكبر ، ينطبق ما سبق على تطوير تفكير الطالب ، بما في ذلك تطوير الفرص لدحض العبارات والفرضيات الخاطئة أو غير المثبتة. للأسف ، كما هو موضح في دراسة خاصة قام بها أستاذ في الجامعة. ر.ديكارت ج.

أي أو حتى فرضية خاطئة ، تعلمها و "اجتزها" خلال جلسة الاختبار-الامتحان. إنهم لا يحتاجون إلى دحضها فحسب ، بل يشكون في حقيقتها أيضًا.

لا ينبغي أن تكون نتيجة التدريب في التعليم العالي مجرد نظام معرفي مكتسب ، ولكن أيضًا نظام الأسئلة والمشكلات والمهام التي لم يتم حلها بعد في العلوم والتي سيتعين على المتخصصين الذين تلقوا تعليمًا عاليًا العمل عليها.

بعض المتطلبات النفسية

للمبادئ التعليمية للتدريس

في المدرسة الثانوية

معظم مبادئ عامةالتدريب والتعليم في التعليم العالي هي:

1) مبدأ النشاط ، بما في ذلك النشاط المهني كحلقة وصل رئيسية في نظام التعليم والتنشئة في التعليم العالي وتحديد التوسط المتبادل بين نشاط الطالب التربوي والنشاط التدريسي للمعلم ؛

2) مبدأ النمو العقلي للفرد في التدريب ، والذي يحدد الحاجة إلى تنمية الاحتياجات الروحية للفرد ، وتكوين الدافع المعرفي المهني وتنمية القدرات المهنية الإبداعية للفرد ؛

3) مبدأ النشاط المعرفي الإبداعي للفرد في التعلم والذي يحدد نظام متطلبات النشاط التربوي للطالب والمتطلبات المنهجية للنشاط المهني لمعلم إحدى مؤسسات التعليم العالي.

في الوقت الحاضر ، يتم تنفيذ ثالث المبادئ المذكورة إلى حد كبير في تعليم التعليم العالي. تم تطويره بشكل كامل في نظام التعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي. هذا المبدأ الذي يبرر نفسه بشكل كافٍ في المدرسة والخاصة تدريب مهني، لم تتلق بعد النظري و الشامل التطوير المنهجيفي نظام التعليم العالي.

الشرط الرئيسي للتعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي هو أنه يجب تنفيذه في النظام التعليمي بأكمله (بما في ذلك العمل المخبري العملي والعلمي) للطالب. في أنواع معينة حصص التدريب(محاضرات ، ندوات ، فصول معملية ، إلخ) لا يمكن تنفيذ مبادئ التعلم القائم على حل المشكلات إلا جزئيًا ولا يمكن أن توفر زيادة في فعالية العملية التعليمية الملازمة لإمكانيات التعلم القائم على حل المشكلات.

تشمل المتطلبات المحددة للتعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي ما يلي:

1) صياغة مشكلة تعليمية معرفية أو بحثية تستند إلى واقع أو محاكاة في عملية التعلم لحالة عملية أو عملية مخبرية لا يمكن حلها بمساعدة المعرفة المكتسبة سابقًا. المعرفة السابقة هي حالة نفسية ضرورية لطرح مشكلة وخلق حالة مشكلة في عملية التعلم ، وهو أساس نفسي لتحديد أقرب معرفة جديدة (غير معروفة) يمكن تعلمها في عملية التعلم ؛

2) الشرط الذاتي الرئيسي لظهور حالة مشكلة للطالب في نظام التعليم العام هو الوفاء الإلزامي المستقل من قبل كل طالب بمهمة عملية أو نظرية أو معملية - عملية تسبق استيعاب المادة التعليمية للبرنامج و يؤدي إلى صياغة المشكلة ، إلى تعريف المعرفة الجديدة المجهولة الضرورية لقراراتها. لا ينشأ الموقف الإشكالي خارج النشاط الشخصي للطالب.

وبالتالي ، جنبًا إلى جنب مع نظام المهام التي تضمن تطبيق أو تدريب أو التحكم في المعرفة المكتسبة سابقًا ، هناك حاجة إلى نظام خاص من المهام (المهام) العملية والنظرية والمخبرية ، والتي يسبق تحقيقها استيعاب المعرفة التعليمية الجديدة والقيادة. لظهور الحاجة المعرفية للمعرفة المكتسبة. وفقًا لهذا ، يمكن لبعض التمارين المختبرية والندوة والعملية

تسبق المحاضرات. هناك نوعان على الأقل من الفصول التعليمية العملية والمختبرية والندوات.

أحدها يسبق محاضرة الدراسات النظرية. وتتمثل وظيفتها التعليمية في صياغة الأسئلة - المشكلات بوضوح ، وسيتم الحصول على إجابات لها في المحاضرات التي تليها وأنواع أخرى من الفصول النظرية. في مثل هذه الفصول ، يجب أن يتعلم الطالب طرح المشكلات وصياغتها ، وإصلاح المعرفة غير المعروفة ، والتي يمكن أن يضمن استيعابها الحل الناجح للمشكلات التعليمية والعملية (بما في ذلك المختبر) والنظرية.

نوع آخر من التدريب العملي ، وهو الأكثر استخدامًا ونجاحًا في التعليم العالي الحديث ، يتبع استيعاب المواد التعليمية النظرية ، ويضمن تطبيقها لحل المشكلات العملية المختلفة ، ويشكل رابطًا ضروريًا لتعزيز التعلم والتدريب عليه.

مثله، فصول محاضرة(بما في ذلك المحاضرات التمهيدية والحالية والمراجعة والتعميم وغيرها من المحاضرات) يمكن أن تشكل مشكلة ، سيتم الحصول على حل لها في الفصول العملية والمخبرية ، أو الإجابة على المشكلة التي نشأت بالفعل في عملية أداء العمل العملي أو المختبر أو البحثي .

شرط ضرورييكمن في محتوى برنامج المهام الإشكالية والتدريبية في حقيقة أنها يجب أن تكون مرتبطة بشكل مباشر أو غير مباشر بالنشاط المهني المكتسب. يجب أن تشكل المواد الأكاديمية الخاصة نظامًا يضمن تكوين النشاط المهني. يحدد هيكل المنهج الدراسي نظامًا للمهام الأساسية ، يحدد حله التمكن من نظرية وممارسة النشاط المهني.

يكون استيعاب الطالب للمواد التعليمية في المحاضرات أكثر فاعلية إذا كان الهيكل التعليمي للمحاضرة يوفر للطالب (والمحاضر) الفرصة للقيام بالعمل التربوي كتصياغة مشتركة والبحث عن حل للمشكلة التعليمية المطروحة . المحاضرة التربوية كأحد أهم الأجزاء وأكثرها مسؤولية في العمل التربوي والنظري في التعليم العالي توفر أكبر قدر من الكفاءة تحت شرط "التفكير المشترك".

المعلم والطلاب. تتضمن المهارة التربوية المهنية لمعلم التعليم العالي معرفة عميقة بالموضوع وامتلاك نظام من الأساليب والوسائل التعليمية التي توفر فرصًا للبحث المشترك مع الطلاب لإيجاد حل للمشكلة. يكمن استعداد الطالب للعمل التربوي في المحاضرة في حقيقة أنه يجب أن يمتلك نظامًا من المعرفة الخاصة ومهارات التعلم التي توفر إمكانية الاشتراك مع المحاضر في تنفيذ هذا البحث العقلي الذي يؤدي إلى استيعاب المادة التعليمية. لم يتم بعد دراسة الطرق التعليمية والأساليب المنهجية المحددة للعمل التربوي لهذا الطالب بشكل كافٍ.

يمكن أن يكون مؤشر فعالية المحاضرة ، على سبيل المثال ، القدرة على إعادة إنتاج أحكامها الرئيسية مباشرة (مباشرة بعد المحاضرة ودون مساعدة من مخطط تفصيلي) ، بما في ذلك صياغة المشكلة ،