العلاقات بين الموضوع والموضوع في العملية التعليمية. الملخص: العلاقات المجردة بين الموضوع والمادة في العملية التعليمية

تتأثر أنشطة المعلم والطلاب باستمرار بالتأثير المتبادل ، حيث تتشابك مع بعضها البعض. إنها تتقدم بشكل مثمر على أساس العلاقات بين المادة والموضوع ، وهذا ليس عاملاً استثنائياً ، بل على العكس ، إلزامي إلى حد ما ، لأنه في هذه الظروف يحدث التكامل والإثراء المتبادل لأنشطة المعلم والطلاب. يتم إنشاء ثراء العملية التربوية من خلال سعة الاطلاع العميقة للمعلم ومهاراته في تنظيم الأنشطة من خلال النشاط المستقل للطلاب. وهنا يحدث نشاط واحد يندمج في أهدافه ودوافعه. هنا المعلم ، بالاعتماد على نشاط الطلاب واستقلالهم ، يعتمد بشكل كامل على قدراتهم الإبداعية ، ويتنبأ بالنتائج. لا توجد آفاق مغرية للطالب للتعلم بشغف ، وللدخول في علاقات ، وليس للالتزام بالمعايير ، ولتضمين تجربته الحياتية ، ولا يبحث عن حلول واحدة بل عدة حلول.

العلاقة نفسها تقوم على الثقة المتبادلة: الثقة في المعلم ، الذي يقدم الطلاب إلى عالم العلاقات الأكثر تعقيدًا ، والثقة في المعلم للطالب ، وقدراتهم ، لفهم هذه العلاقات والتغلغل فيها.

إن علاقات التفاهم المتبادل هذه ، والرغبة في الالتقاء في منتصف الطريق وتحقيق الحقيقة بشكل مشترك ، تؤدي إلى الحاجة إلى التواصل مع المعلم وإحساس عميق بالرضا من وعي الفرد بقدراته.

تساهم مشكلة التنشيط في إضافة قوى المعلم والطالب ، والإثراء المتبادل لنشاطهما المكثف الذي يرضي الطرفين. على هذا الأساس ، هناك حاجة للتواصل الذي يخلق علاقة ثقة قيمة تضمن رفاهية النشاط التربوي والمعرفي والتواصل بشكل عام.

يساهم الترابط بين أنشطة المعلم والطلاب ، وفقًا لـ I.F. Radionova ، خلق المواقف الضرورية حيث يجد المعلم طرقًا أكثر مثالية لعمله ، بناءً على معرفة وأفكار الطلاب وتطلعات النشاط الإبداعي. هذه هي المواقف التي يكون فيها الطالب:

يدافع عن رأيه ، ويحمل الحجج ، والأدلة في دفاعه ، ويستخدم المعرفة المكتسبة ؛

يطرح أسئلة ، ويكتشف ما هو غير مفهوم ، يتعمق بمساعدتهم في عملية الإدراك ؛

يشارك المعرفة مع الآخرين ؛

يساعد صديقًا في حالة صعوبة ، ويشرح له ما هو غير مفهوم ؛

يؤدي المهام - الحد الأقصى المحسوب للقراءة أدب إضافي، الدراسات ، في ملاحظات طويلة المدى;

يشجع الطلاب على إيجاد الحلول ليس فقط ، ولكن العديد من الحلول التي يتم إجراؤها بشكل مستقل ؛

يمارس الاختيار الحر للمهام ، ومعظمها إبداعي ؛

يخلق حالات من الفحص الذاتي ، وتحليل أفعال الفرد ؛

تنوع الأنشطة ، ولا تستبعد عناصر العمل واللعب والأنشطة الفنية وغيرها ؛

يثير الاهتمام الاتصالات خطاب، على أساسه يتم تكوين العلاقات بين الذات.

يأخذ الطالب موقع موضوع النشاط ، عندما يقوم من بدايته إلى نهايته بالتنظيم الذاتي ، والتصرف الذاتي ، والتنظيم الذاتي. في مثل هذه الأنشطة ، تكون آليات تطوير العلاقات متنوعة ومعقدة وأقرب إلى شخصية الطالب. هذا هو السبب في أن النشاط الهادف والنشط والواعي للطالب الذي يقوم بمهام تعليمية ومعرفية يخلق استعدادًا داخليًا للتعلم والتواصل والعلاقات نفسها تكتسب أساسًا متينًا لتكوينها:

يتم تحديث المعرفة ؛

تم اختيارهم الطرق الصحيحةيتم اختبار المهارات المختلفة وتجريب الحلول المختلفة واختيار الأكثر إنتاجية.

في ظل هذه الظروف ، تكتسب عملية التفاعل بأكملها أهمية شخصية للطالب ، وتلوينها بتجارب حية: مفاجأة في اكتشافاته الخاصة ، وفرحة التقدم الذاتي ، والرضا عن مكتسباته. مثل هذه الأنشطة تشكل احترام الذات ، والتي ، بالطبع ، تعزز عملية العلاقات. في ظل هذه الظروف ، يتم تشكيل مظاهر قيمة للنشاط والاستقلال ، والتي ، مع التعزيز المستمر لموضع الموضوع ، يمكن أن تصبح صفات شخصية.

في الظروف التي تتاح فيها الفرصة للطلاب لتحقيق الاستقلال التام ، لا يتوقف المعلم ، مع ذلك ، عن كونه الناقل لتحفيز العلاقات بأنفسهم ، وحامل سعة الاطلاع العالية ، ومعيار تنظيم الأنشطة التعليمية ، وصورة الكلام أشكال النشاط. وكهدف من نشاط الطلاب ، يعمل المعلم كمثال للمعايير الأخلاقية والأخلاقية للتواصل والعلاقات.

يوفر التفاعل التربوي أيضًا التنظيم المناسب للتواصل بين المشاركين في العملية التعليمية: علاقات التعاون والمساعدة المتبادلة ، تبادل واسع معلومات جديدةبين المشاركين في العملية التعليمية ، عملية مضادة ، تصرف الطلاب في تصرفات المعلم ، التعاطف في متعة التعلم ، المشاركة في حل المشكلات الإشكالية والمهام المعرفية ، الرغبة في مساعدة بعضهم البعض في حالة الصعوبات.

خلق مواقف خاصة للتواصل في العملية التعليمية ("ساعد صديقًا" ، "تحقق من عمل بعضكما البعض" ، "استمع إلى الإجابة" ، "تقييم عمل الجار على اليسار") ، إذن لمساعدة صديق في في حالة الفشل ، تزيل الصعوبات الحاجز النفسي الذي ينشأ بين المعلم والطلاب ، والذي أقامه تنظيم غير معقول للتواصل ، عندما يكون في الصفوف الدنياواحد من الآخر يغلق دفتر الملاحظات بيده عندما تتكرر شكاوى الأطفال ضد بعضهم البعض ، عندما يتم قمع أي دافع قيم لمساعدة رفيق ، لإخراجه من الصعوبة. وإذا كان الأطفال يتوقعون أن يكون كل لقاء مع المعلم مرغوبًا ومبهجًا ، فإن هذا يحدث تحديدًا لأن هؤلاء المعلمين يوفرون جوًا خصبًا للتعلم ، حيث لا تنفصل متعة التعلم والتواصل.

عملية التعلم هي وحدة معقدة لأنشطة المعلم وأنشطة الطلاب التي تهدف إلى الغرض المشترك- تسليح الطلاب بالمعرفة والمهارات وتنميتهم وتعليمهم. التعلم عملية ذات اتجاهين.

نشاط المعلم هو التدريس. نشاط الطالب هو التدريس. لا يقوم المعلم بالتدريس فحسب ، بل يقوم أيضًا بتنمية الطلاب وتعليمهم. إن التدريس ليس فقط عملية إتقان ما يقدمه المعلم ، بل هو عملية معقدة من النشاط المعرفي يتم فيها إتقان الخبرة المعممة التي تراكمت لدى البشرية في شكل معرفة.

يقع في قلب عملية التعلم النشاط المعرفي للطالب ، وتدريسه ، وحركته المستمرة نحو معرفة الروابط والتبعيات الأعمق والأكثر أهمية بين العمليات والمجالات المدروسة. معرفة علمية، مجموعة واسعة من الظواهر والعمليات.

التعاون في الإدراك ، حيث يتم التمكن من تجربة البشرية ، ل. اعتبر Vygotsky أهم عمل لتحويل التكوينات الاجتماعية الراسخة تاريخياً إلى تطور وراثي. لقد رأى منطق انتقال التكوينات الاجتماعية إلى التجربة الفردية للطفل بالتحديد في حقيقة أن الإدراك هو الأكثر أشكال معقدةفي البداية يتم ذلك بالتعاون ، وبالقرار مع الكبار ، حيث يمكن للمرء أن يرى منطقة التنمية القريبة ، وعندها فقط يدخل هذا التكوين الجديد إلى الصندوق التطوير الفعليطفل (8). اعتبر عالم النفس ب.ج.أنانييف المعرفة والتواصل والعمل مصادر التنمية البشرية. إن تأثيرهم المترابط هو الذي يساهم في التنمية الشاملة للناس (1).

يمكن النظر إلى مشكلة التفاعل من مواقف مختلفة ، بما في ذلك من وجهة نظر نشاط المعلم والطالب في إطار أسلوب العلاقة. في إحدى الحالات ، ينصب التركيز على مزيج من الدقة والاحترام من جانب المعلم للطالب. هناك: أسلوب سلطوي للعلاقات ، فعند ظهور المبادرة ، يحدث نشاط المعلم على حساب مبادرة ونشاط الطالب ؛ أسلوب ديمقراطي عند البحث عن الحل الأمثل لنشاط المعلم والطالب ؛ أسلوب ليبرالي ، عندما تهيمن مبادرة ونشاط الطالب في التفاعل. هناك أيضًا نمط من العلاقات التربوية يعتمد على مظهر من مظاهر المبادئ الإرادية في التفاعل: استبدادي (أوتوقراطي) ، (أي عندما لا تؤخذ شخصية الطالب في الاعتبار) ، متسلط (عندما يحاول المعلم إثبات سلطته على الطلاب ) ، ديمقراطي (مزيج من القوة مع تطوير المبادرة من جانب الطالب) ، تجاهل (غير متناسق).

تعتبر العملية التربوية بمثابة "الحرية التي يوجد فيها نظام" ، مما يعني تنظيم ردود الفعل المستمرة ، على أساس التشخيص التربويوضبط النفس للطالب. ينعكس هذا الاتجاه نحو تنظيم التفاعل في العملية التعليمية في التصميم المشترك لنظام الإدارة من قبل المعلمين والطلاب ، مجموعة عملالطلاب ، ومشاريع التعلم التكنولوجي المختلفة.

النظريات الإنسانية ليست سوى واحدة من الاتجاهات ، وفقًا للأفكار التي يمكن تصميم التفاعل بها. في هذه النظرية ، على عكس النظريات القائمة على الحاجات الاجتماعيةو ثقافي واجتماعيالتنمية الشخصية ، ينصب التركيز الرئيسي على اثنين من الاحتياجات الفردية للإنسان - الاحتياجات موقف ايجابي، وهو ما يرضي الطفل عندما يواجه استحسان الآخرين والحب ، عندما تشبع الحاجة إلى احترام الذات ، والتي تتطور كالأول.

أفكار إنسانية لتنظيم التفاعل مع الطلاب ولكنها تعتبر من وجهة نظر قبول الطالب الاجتماعي معايير اخلاقيةالمجتمع ، الذي عبر عنه العالم الأمريكي لورانس كولبيرج ، الذي يعتقد أن الإدارة الديمقراطية للمدارس هي أداة تعليمية مهمة. تمتلك L. Kolberg فكرة إنشاء "مجتمعات عادلة" ، والتي كان لها تأثير مباشرحول ممارسة التعليم وعلى أساسها تم تنظيم تعاون المعلمين والطلاب في الجامعات والمدارس الأمريكية.

ارتبط النشاط الإنساني لـ L. Kolberg بتنظيم نظام تعليمي في المدارس على أساس العدالة. وصف العالم العدالة بأنها ليست سمة شخصية ، بل "سبب للعمل". ساعد تحليل آراء جون ديوي العالم على التوصل إلى استنتاج مفاده أنه من الضروري تنظيم الحياة المدرسية على أساس الديمقراطية والعدالة.

تماشياً مع بحثنا ، من المناسب أن نتذكر الأفكار التي عبر عنها C. بناءً على هذه الأفكار ، نما اتجاه كامل في علم أصول التدريس ، والذي حظي بتقدير كبير.

في الوقت نفسه ، كان المعلمون يتعرفون على موقف قبول الطالب (K. الأساليب النفسية والتربوية للتطوير التميز التربوي(إيه في كان كاليك ، إيه في مودريك وآخرون).

يعتقد مؤيدو الأدوار أنه عند تنظيم التفاعل ، من الضروري السعي لتبني أدوار مختلفة - "الطفل" ، "الوالد" ، "الراشد" وفي الاتصالات لاتخاذ موقف لائق فيما يتعلق بالآخرين وبالنفس. هذا الموقف صاغه إي.بيرن بشكل متحولي على أنه "أنا جيد" ، "أنت جيد" ، والذي تم فك شفرته على النحو التالي: "أنا جيد وكل شيء على ما يرام معي ، أنت جيد وكل شيء على ما يرام معك". هذا هو موقع الشخصية السليمة ، الموقف الأساسي الذي يعكس نجاحها (3.2). مشكلة خاصة هي قدرة المشارك العملية التعليميةإلى التفكير الحواري والتواصل. يعود إنشاء مفهوم اجتماعي ثقافي علمي لعلاقات الحوار إلى السيد محمد باختين.

هذه النظريةأصبحت نقطة البداية للعديد من الدراسات حول تأثير الحوار على تطور الشخصية وتشكيلها ، وتطور الظواهر والعمليات الاجتماعية والثقافية ، بما في ذلك العمليات في البيئة التعليميةوالأنظمة.

لفهم معنى تصميم الحوار في العمليات التربوية ، نسلط الضوء على عدة أحكام مهمة:

1. يمكن تحقيق الحوار في وجود مواقف دلالية مختلفة (العلاقات الحوارية) حول كائن معينالاعتبار؛

2. يتطلب الحوار موقفًا مصاغًا من البيان (معلومات نمطية) ؛

3. من أجل تكوين الوعي ، وفهم موضوع الدراسة ، والمناقشة ، لا يكفي اكتساب المعرفة ، بل من الضروري أن يكون لديك موقف واضح تجاههم (التواصل الحواري معهم) ؛

4. في العلاقات الحوارية ، هناك نوعان من الحوار - داخلي وخارجي ، من المهم تهيئة الظروف لحدوثهما.

عند تهيئة الظروف لحوار داخلي ، يمكنك تصميم مهام ظرفية من الطبيعة التالية:

اختيار الحل من البدائل

الإذن حالات المشكلة,

البحث عن أحكام على حقيقة أو ظاهرة معينة ،

حل المشكلات ذات الطبيعة غير المحددة (ليس لها حل فريد) ،

طرح الفرضيات والمقترحات.

لتهيئة الظروف لحوار خارجي ، يتم تصميم ما يلي:

التواصل الاستفهام ،

تبادل الأفكار ، والأفكار ، والمواقف ، والمناقشات ، والتوليد الجماعي للأفكار ، والأفكار المتعارضة ، والمقترحات ، والأدلة ،

تحليل متعدد الوظائف للأفكار والفرضيات ،

ورش عمل إبداعية.

لتحفيز حوار خارجي ، يُفترض مسبقًا: عدم الاتساق ، وإمكانية التقييم ، والتساؤل ، وإتاحة الفرصة للتعبير عن وجهة نظرهم لكل مشارك في الحوار (31).

يتضمن تصميم الاتصال الحواري تحديد انفتاح مواقف المشاركين فيه. إذا لم يتخذ المعلم موقفًا مفتوحًا ، فإن الحوار ينكسر ويكون مصطنعًا ، ولا تتفق الأشكال والمحتوى الداخلي للتواصل. وفقًا للدراسات الدولية الحديثة ، يهيمن 83٪ من المعلمين على الحوار ، ويفضل 40٪ من المعلمين شكل المونولوج في التدريس.

في الآونة الأخيرة ، حدد العلماء فئة خاصة - التفاعل القيم.

بعد أن درسنا بالتفصيل المتطلبات النظرية للتفاعل بين "المعلم والطالب" وأخذها كأساس ، ننتقل إلى ممارسة التفاعل المحددة.

في الجزء العملي ، نعتبر وسائل التفاعل اللفظية وغير اللفظية.

1. تعريف واسع وضيق للتواصل.

2. الحوار باعتباره سمة من سمات العلاقات بين الذات والموضوع.

3. تحليل مستويات الاتصال.

4. هيكل الاتصال.

5. أنواع الاتصال.

6. وظائف الاتصال.

1. كاجان إم إس. عالم الاتصالات. M.، 1988، p.3-62 (مشكلة الاتصال في تاريخ الثقافة)؛ الصفحات 199-251 (أنواع وأنواع الاتصالات) ؛ الصفحات 283-313 (وظائف الاتصال).

2. Kagan MS، Etkind A.M.التواصل كقيمة وكإبداع // أسئلة علم النفس,

3. كريزانسكايا يو إس ، تريتياكوف ف.قواعد الاتصال. L. ، 1990.

4. لوموف ب.المشكلات المنهجية والنظرية لعلم النفس. م ، 1984 ، ص 242 - 248 (الاتصال كفئة أساسية لعلم النفس).

5. Sosnin V.A. ، Lunev P.A.تعلم التواصل: التفاهم المتبادل ، التفاعل ، المفاوضات ، التدريب. م ، 1993 ، ص 12-50 (أنواع التواصل الهادف).

1. باختين م.. مشاكل شاعرية دوستويفسكي. م ، 1972 ، ص. 433-460 (حوار دوستويفسكي)

1. تعريف واسع وضيق للتواصل

يصبح الشخص شخصًا في مجتمع من أشخاص آخرين. هذا يرجع في المقام الأول إلى حقيقة أن النشاط البشري بطبيعته اجتماعي وجماعي وموزع بين الناس. في عملية الاتصال ، هناك تبادل متبادل للأنشطة وأساليبها ونتائجها ، وكذلك الأفكار والأفكار والمشاعر. يعمل الاتصال كشكل مستقل ومحدد لنشاط الموضوع. على عكس النشاط الموضوعي ، فإن نتيجة الاتصال ليست تحويل شيء ما ، بل تغيير في العلاقات بين الناس. إذا كان من الممكن وصف النشاط الموضوعي من خلال مخطط "الموضوع - الموضوع" (يعمل الشخص على كائن ما) ، فإن الاتصال يغطي فئة خاصة من العلاقات - العلاقات بين الموضوع والموضوع ، والتي ليست تأثيرًا ، ولكنها تفاعل.

الاتصالات- عملية معقدة ومتعددة الأوجه لإنشاء وتطوير الاتصالات بين الناس ، الناتجة عن احتياجات الأنشطة المشتركة بما في ذلك تبادل المعلومات ، وتطوير استراتيجية تفاعل موحدة ، وتصور وفهم شخص آخر(مختصر القاموس النفسي, 1985).

"الاتصال هو العامل الأكثر أهمية في تحديد النظام العقلي بأكمله وبنيته ودينامياته وتطوره" (BF Lomov) ، للأسباب التالية:

1. في عملية الاتصال ، هناك تبادل متبادل للأنشطة ، وأساليبها ونتائجها ، والأفكار ، والأفكار ، والمشاعر.

2. يعمل الاتصال كشكل مستقل ومحدد من نشاط الذات ، ونتيجته ليست كائنًا متحولًا ، ولكن علاقات.

لذلك ، بالنسبة لعلم النفس العام ، فإن دراسة دور الاتصال في تكوين وتطوير مختلف أشكال ومستويات التفكير العقلي ، في النمو العقلي للفرد ، في التكوين. الوعي الفردي، التكوين النفسي للشخصية ، وخاصة كيفية إتقان الأفراد لوسائل وأساليب الاتصال الراسخة تاريخياً وما تأثيرها على العمليات والحالات والخصائص العقلية.

التواصل والنفسية مرتبطان ارتباطًا وثيقًا. في أعمال الاتصال ، يبدو الأمر كما لو أن تقديم "العالم الداخلي" للموضوع إلى موضوعات أخرى قد تم تنفيذه ، وفي نفس الوقت يفترض هذا الفعل ذاته وجود مثل هذا "العالم الداخلي".

الاتصالات هو نشاط مشترك للناس ، يرتبط المشاركون فيه ببعضهم البعض وبأنفسهم كمواضيع.في نفسيامن هذا الفهم للتواصل يتبع مجموعة معقدة من معاييره المعرفية والعاطفية والسلوكية:

تصور التفردشريك

تعاني منه القيم;

يعطيه الحريه.

هذه هي العوامل المحددة للتواصل ، وغيابها يؤدي إلى نوع مختلف التفاعل بين الأشخاص: الإدارة ، الخدمة ، الاتصالات (MS Kagan، Etkind).

الحوارية باعتبارها سمة من سمات العلاقات بين الذات والموضوع

السمة الرئيسية للعلاقات بين الموضوع والموضوع هي حوار .

تم تقديم مفهوم "الحواري" بواسطة M. Bakhtin في تحليل عمل دوستويفسكي. إن الإنجاز الرئيسي لدوستويفسكي ، حسب باختين ، هو رواية متعددة الألحان ، ومن سماتها أن المادة الأيديولوجية تقدم في عدد من التراكيب الفلسفية المستقلة والمتناقضة التي تدافع عنها شخصياتها. من بينها ، ليست في المقام الأول الآراء الفلسفية للمؤلف نفسه.

الطريقة الحوارية هي طريقة خاصة لتمثيل العالم الداخلي للشخصيات ، مما يسمح لمحتوياتهم الشخصية بالتفاعل بحرية. إن عملية هذا التفاعل هي حوار ، وأشكال التفاعل هي أنواع مختلفةالعلاقات الحوارية.

حوار - التفاعل الحر للمحتويات الشخصية.

وحدة الفكر والموقف تجاهها هي تلك الوحدة غير القابلة للتجزئة التي يمكن التفاعل بينها.

إن التعبير عن موقف المرء تجاه شيء ما يعني تحديد موقع المرء في نظام العلاقات المهمة اجتماعيًا فيما يتعلق بالآخرين ، وبالتالي ، يعني ضمناً موقفًا تواصليًا. خارج الموقف التواصلي ، لا معنى للتعبير عن موقف المرء من أي شيء.

S.L. براتشينكو(الحوار الشخصي وسماته الرئيسية / علم النفس مع الوجه الإنساني): الحوار مبدأ الحوار من أهم العناصر علم النفس الإنساني، النموذج الإنساني في علم النفس. يحدد السمات الرئيسية التالية للحوار بين الأشخاص:

حرية المحاورين ؛

المساواة (الاعتراف المتبادل بحرية الآخر) ؛

الاتصال الشخصي على أساس التعاطف والتفاهم المتبادل.

"وفقًا للتقاليد الإنسانية ، أهم سمات الإنسان ، فإن الحرية هي إحدى" الوجود البشري للوجود "(فرانكل). وعليه ، فإن التعريف الأصلي على مستوى العلاقات الشخصية: الحوار هو اتصال مجاني أحرار, شكل تواصلي لوجود الحرية. حوار " اعلى مستوى"يحدث هناك وإلى المدى الذي يدخل فيه الناس في التواصل كأفراد أحرار وذوي سيادة" (س. براتشينكو).

الحريهمن الأهداف الخارجية غير الشخصية والاهتمامات العملية ومهام الإقناع التي يتم توجيه القيادة والتعليم والخطابة والأساليب الأخرى عليها تأثير. ليس للحوار بين الأشخاص هدفًا محددًا على الإطلاق ، فهو يتمحور حول العملية ، ولا يوجد "مجمع ديل كارنيجي" ، وليس الهدف هو المهم ، ولكن تأثيرات.

المساواة.لتفعيل هذا المفهوم في سياق مشاكل الاتصال ، تم اقتراح بناء حقوق التواصل للفرد(KPL). ضمن رئيسي:

على نظام القيم الخاص بك ؛

في تقرير المصير (أن تكون موضوعًا مسؤولًا ، أو مؤلفًا مشاركًا في الاتصال) ؛

في الكرامة واحترامه ؛

على الفردية والأصالة ، على الاختلاف عن المحاور ؛

من أجل الاستقلال والسيادة ؛

على فكر حر غير منظم ؛

لإذابة حقوقهم.

أكثر خاص:

الحق في منصب ، وجهة نظر ؛

التعبير بحرية عن موقفهم (الحق في التصويت) ؛

دعم موقف المرء والدفاع عنه ؛

على ثقة المحاور (افتراض الصدق) ؛

لفهم المحاور ، لتوضيح موقفه ، وجهة نظره ؛

لسؤال المحاور ؛

للتشكيك في أي أحكام ؛

عدم الموافقة على موقف المحاور ؛

للتعبير عن الشك أو الاختلاف ؛

لتغيير ، تطوير موقف المرء ، وجهة نظر ؛

في الخطأ والخطأ الصادق ؛

عن المشاعر والتجارب والتعبير المفتوح ؛

إلى السر ، إلى المجال غير العام ؛

بناء التواصل على مبادئ المساواة ، بغض النظر عن حالة المحاور ؛

في نهاية الحديث.

مستويات تحليل الاتصال

تتطلب الدراسة النفسية الملموسة للتواصل تطوير أفكار حول هيكلها ودينامياتها. لاستكشاف بنية الاتصال ، يمكننا التحدث عن ثلاثة مستويات من التحليل (لوموف):

I. المستوى الكلي- يعتبر تحليل اتصالات الفرد الجانب الأساسيطريقته في الحياة. يتضمن هذا المستوى دراسة تطور الاتصال في فترات زمنية مماثلة لمدة حياة الشخص.

يمكن النظر إلى الاتصال على هذا المستوى على أنه شبكة علاقات معقدة ومتطورة. إذا أخذنا في الاعتبار أي سطر من هذا القبيل ، فإن أول شيء سيتم العثور عليه هو - انقطاعالاتصالات، تغيير شدتها.

تحدد المؤسسات العامة والطبقة والأسرة والعلاقات الوطنية من ، ومع من ، وفي أي مناسبة يتواصل. هنا يندمج علم النفس مع علم الاجتماع. هذا المستوى هو المستوى الرئيسي في دراسة الشخصية ، المجال التحفيزيوالعلاقات الشخصية. مدى المشكلات النفسية لهذا المستوى:

مشاكل تطوير أشكال الاتصال ؛

اعتمادهم على الأعراف والتقاليد وقواعد السلوك الموجودة في مجتمع معين (مجموعة) ؛

علاقة التواصل والوعي الفردي ؛

ملامح العمر من النفس.

تنمية الشخصية والقدرات والاحتياجات والدوافع وتشكيل خطط الحياة ، إلخ.

ثانيًا. مستوى ميسايشير إلى دراسة الاتصالات الفردية التي يدخل فيها الناس. حولعن تلك اللحظات من حياتهم عندما حلوا مشكلة معينة معًا. في هذه العملية المعقدة ، يمكن للمرء أن يميز تلك اللحظات التي تعمل حقًا كتواصل ، كتفاعل. يمكن استدعاء كل لحظة فترة الاتصال. الأمر لا يتعلق بالمدة ، إنه يتعلق المحتوىفي عنوان.

على هذا المستوى ، من المهم الكشف دينامياتالتواصل ، وتطوير موضوعه ، لتحديد الوسائل المستخدمة ، أي اعتبر الاتصال عملية يتم خلالها تبادل الأفكار والأفكار والخبرات وما إلى ذلك.

ثالثا. المستوى الجزئي- دراسة أفعال الاتصال الفردية المقترنة ، والتي تعمل كوحداتها الأولية الأصلية. الوحدة الأساسية للاتصال هي المترافقةيمثل. لا يشمل فقط عمل أحد الأفراد ، بل يشمل أيضًا العمل المشترك (أو المعارضة) المرتبط بالشريك. يتيح لنا تحليل التواصل الكلامي التمييز بين 3 أنواع رئيسية بسيطة من الدورات:

رسالة - علاقتها به

جواب السؤال

الدافع للعمل

يمكن أن تشكل هذه الدورات أشكالًا معقدة من التفاعل ، بالتناوب في الوقت ، بما في ذلك بعضها البعض ، "المتقاطعة".

هيكل الاتصال

في أي فعل اتصال ، هناك ثلاثة جوانب ، أو ثلاثة جوانب مترابطة. في عملية الاتصال الحقيقية ، لا يتم فصلهم عن بعضهم البعض ، ولكن لكل منهم محتواه الخاص ووسائل التنفيذ الخاصة به:

أنواع الاتصال

لا يجعل تعقيد وتنوع عملية الاتصال من الممكن تصنيف أنواع الاتصال على أساس واحد. اعتمادًا على ما هو مقبول كأساس للتصنيف ، يمكن للمرء أن يقدم الأنواع التاليةالاتصالات.

1. أساس التصنيف هو الموضوع الموضوعمخطط ( إم إس كاجان). ثم تبرز:

أ. التواصل مع شريك حقيقي (مع موضوع حقيقي) ، الذي يتضمن:

1) التواصل بين الأشخاص ؛

2) الاتصال التمثيلي (تعمل الموضوعات بشكل أساسي كممثلين لمجموعات معينة) ؛

3) التواصل بين المجموعات ؛

4) التواصل بين الثقافات.

ب. التواصل مع شريك وهمي (مع موضوع ذاتي):

أ) مع الحيوانات

ب) مع الأشياء.

ج) الظواهر الطبيعية.

ب. التواصل مع شريك وهمي (مع شبه موضوع):

أ) التواصل مع نفسك ، مع "أنا" الثانية الخاصة بك ؛

ب) مع الأسطورية و الصور الفنيةوصناعهم.

ج) مع صورة شخص حقيقي غائب.

© 2015-2019 الموقع
جميع الحقوق تنتمي إلى مؤلفيها. لا يدعي هذا الموقع حقوق التأليف ، ولكنه يوفر الاستخدام المجاني.
تاريخ إنشاء الصفحة: 2016-08-20

تتأثر أنشطة المعلم والطلاب باستمرار بالتأثير المتبادل ، حيث تتشابك مع بعضها البعض. إنها تتقدم بشكل مثمر على أساس العلاقات بين المادة والموضوع ، وهذا ليس عاملاً استثنائياً ، بل على العكس ، إلزامي إلى حد ما ، لأنه في هذه الظروف يحدث التكامل والإثراء المتبادل لأنشطة المعلم والطلاب. يتم إنشاء ثراء العملية التربوية من خلال سعة الاطلاع العميقة للمعلم ومهاراته في تنظيم الأنشطة المستقلة للطلاب. وهنا يحدث نشاط واحد يندمج في أهدافه ودوافعه. هنا المعلم ، بالاعتماد على نشاط الطلاب واستقلالهم ، يعتمد بشكل كامل على قدراتهم الإبداعية ، ويتنبأ بالنتائج. تنفتح الآفاق المغرية أمام الطالب للتعلم بشغف ، والدخول في علاقات ، وليس للالتزام بالمعايير ، ولكن لتضمين تجربتهم الحياتية ، للبحث ليس عن حلول واحدة ، بل عدة حلول.

عملية العلاقة نفسها مبنية على أساس الثقة المتبادلة: الثقة في المعلم ، الذي يقدم الطلاب إلى عالم العلاقات الأكثر تعقيدًا ، والثقة في المعلم في الطالب ، في قدرته على فهم هذه العلاقات والتغلغل فيها.

إن علاقات التفاهم المتبادل هذه ، والرغبة في لقاء بعضنا البعض في منتصف الطريق والفهم المشترك للحقيقة تؤدي إلى الحاجة إلى التواصل مع المعلم وإحساس عميق بالرضا من إدراك قدرات الفرد. على هذا الأساس ، هناك حاجة للتواصل الذي يخلق علاقة ثقة قيمة تضمن رفاهية النشاط التربوي والمعرفي والتواصل بشكل عام.

يساهم الترابط بين أنشطة المعلم والطلاب ، وفقًا لـ I.F. Radionova ، خلق المواقف الضرورية حيث يجد المعلم طرقًا أكثر مثالية لعمله ، بناءً على معرفة وأفكار الطلاب وتطلعاتهم إلى النشاط الإبداعي. هذه هي المواقف التي يكون فيها الطالب:

• - يدافع عن رأيه ، ويحمل الحجج ، والأدلة في دفاعه ، ويستخدم المعرفة المكتسبة ؛
• - يطرح الأسئلة ويكتشف ما لا يمكن فهمه ويتعمق بمساعدتهم في عملية الإدراك ؛
• - يشارك معارفه مع الآخرين ؛
• - يساعد رفيقًا في حالة الصعوبة ، ويشرح له ما لا يمكن فهمه ؛
• - يؤدي المهام المصممة لقراءة المزيد من الأدبيات والدراسات والملاحظات طويلة المدى ؛
• - يشجع الطلاب على إيجاد حلول ليس فقط ، ولكن العديد من الحلول التي تم العثور عليها بشكل مستقل ؛
• - يمارس الاختيار الحر للمهام ، ومعظمها إبداعي ؛
• - يخلق حالات من الفحص الذاتي ، وتحليل أفعال الفرد ؛
• - تنويع الأنشطة ولا تستبعد عناصر العمل واللعب والأنشطة الفنية وغيرها ؛
• - يخلق اهتمامًا بالتواصل الكلامي ، والذي يتم على أساسه تكوين العلاقات بين الذات.

يخلق النشاط الهادف والنشط والواعي للطالب الذي يؤدي مهامًا تعليمية ومعرفية استعدادًا داخليًا للتعلم والتواصل.

في ظل هذه الظروف ، تكتسب عملية التفاعل بأكملها أهمية شخصية للطالب ، وتلوينها بتجارب حية: مفاجأة في اكتشافاته الخاصة ، وفرحة التقدم الذاتي ، والرضا عن مكتسباته. مثل هذه الأنشطة تشكل احترام الذات ، والتي ، بالطبع ، تعزز عملية العلاقات. في ظل هذه الظروف ، يتم تشكيل مظاهر قيمة للنشاط والاستقلال ، والتي ، مع التعزيز المستمر لموضع الموضوع ، يمكن أن تصبح صفات شخصية.

في الظروف التي تتاح فيها الفرصة للطلاب لتحقيق الاستقلال التام ، لا يتوقف المعلم ، مع ذلك ، عن كونه الناقل لتحفيز العلاقات بأنفسهم ، وحامل سعة الاطلاع العالية ، ومعيار تنظيم الأنشطة التعليمية ، وصورة الكلام أشكال النشاط. وككائن من نشاط الطلاب ، يعمل المعلم كمثال للمعايير الأخلاقية والأخلاقية للتواصل والعلاقات.

يوفر التفاعل التربوي أيضًا التنظيم المناسب للتواصل بين المشاركين في العملية التعليمية: علاقات التعاون والمساعدة المتبادلة ، وتبادل واسع للمعلومات الجديدة بين المشاركين في العملية التعليمية ، وعملية مضادة ، وتصرف الطلاب في تصرفات المعلم ، والتعاطف في متعة التعلم ، والمشاركة في حل القضايا الإشكالية والمهام المعرفية ، والرغبة في القدوم لمساعدة بعضنا البعض في أوقات الشدة.

خلق مواقف خاصة للتواصل في العملية التعليمية ("ساعد صديق" ، "تحقق من عمل بعضنا البعض") ، إذن لمساعدة صديق في حالة الفشل والصعوبات ، ويزيل الحاجز النفسي الذي ينشأ بين المعلم والطلاب . يتم إنشاء هذا الحاجز من خلال التنظيم غير المعقول للاتصال في الصفوف الدنيا ، عندما يغطي أحدهم دفتر ملاحظات من الآخر بيده ، عندما يشتكي الأطفال ضد بعضهم البعض في كثير من الأحيان ، عندما يكون هناك دافع قيم لمساعدة رفيق ، لإخراجه من الصعوبة ، تم قمعه. وإذا كان الأطفال يتوقعون أن يكون كل لقاء مع المعلم مرغوبًا ومبهجًا ، فإن هذا يحدث تحديدًا لأن هؤلاء المعلمين يوفرون جوًا خصبًا للتعلم ، حيث لا تنفصل متعة التعلم والتواصل.

عملية التعلم هي وحدة معقدة لأنشطة المعلم وأنشطة الطلاب التي تهدف إلى هدف مشترك - تزويد الطلاب بالمعرفة والمهارات وتنميتهم وتعليمهم.

التعلم عملية ذات اتجاهين. نشاط المعلم هو التدريس. نشاط الطالب هو التدريس. لا يقوم المعلم بالتدريس فحسب ، بل يقوم أيضًا بتنمية الطلاب وتعليمهم. إن التدريس ليس فقط عملية إتقان ما يقدمه المعلم ، بل هو عملية معقدة من النشاط المعرفي يتم فيها إتقان الخبرة المعممة التي تراكمت لدى البشرية في شكل معرفة.

يقع في قلب عملية التعلم النشاط المعرفي للطالب ، وتدريسه ، وحركته المستمرة نحو معرفة الروابط والتبعيات الأعمق والأكثر أهمية بين العمليات المدروسة ومجالات المعرفة العلمية ، ومجموعة واسعة من الظواهر والعمليات.

التعاون في الإدراك ، حيث يتم التمكن من تجربة البشرية ، ل. يعتبر فيجوتسكي أهم عمل تحول للتكوينات الاجتماعية الراسخة تاريخياً. لقد رأى منطق انتقال التكوينات الاجتماعية إلى التجربة الفردية للطفل بالتحديد في حقيقة أن معرفة الأشكال الأكثر تعقيدًا تتم أولاً بالتعاون ، بالقرار مع البالغين ، حيث يمكن للمرء أن يرى منطقة التطور القريب ، وعندها فقط يدخل هذا التكوين الجديد في صندوق النمو الفعلي للطفل.

اعتبر عالم النفس ب.ج.أنانييف المعرفة والتواصل والعمل مصادر التنمية البشرية. إن تأثيرها المترابط هو الذي يساهم في التنمية الشاملة.

يمكن النظر إلى مشكلة التفاعل من مواقف مختلفة ، بما في ذلك من وجهة نظر نشاط المعلم والطالب في إطار أسلوب العلاقة. في إحدى الحالات ، ينصب التركيز على مزيج من الدقة والاحترام من جانب المعلم للطالب. تخصيص:

• - النمط الاستبدادي للعلاقات ، عند ظهور المبادرة ، يحدث نشاط المعلم على حساب مبادرة ونشاط الطالب ؛
• - الأسلوب الديمقراطي عند البحث عن الحل الأمثل لنشاط المعلم والطالب ؛
• - الأسلوب الليبرالي عندما تهيمن مبادرة ونشاط الطالب في التفاعل.

هناك أيضًا نمط من العلاقات التربوية يعتمد على مظهر من مظاهر المبادئ الإرادية في التفاعل:

• - استبدادي (استبدادي) ، (أي عندما لا تؤخذ شخصية الطالب في الاعتبار) ؛
• - الاستبداد (عندما يحاول المعلم فرض سلطته على الطلاب) ؛
• - ديمقراطية (مزيج من القوة مع تطوير المبادرة من جانب الطالب) ؛
• - التجاهل (غير متناسق).

النظريات الإنسانية ليست سوى واحدة من الاتجاهات وفقًا للأفكار التي يمكن تصميم التفاعل بها. في هذه النظرية ، على عكس النظريات القائمة على الاحتياجات الاجتماعية والتطور الثقافي والاجتماعي للفرد ، ينصب التركيز الأساسي على حاجتين إنسانيتين فرديتين - الحاجة إلى موقف إيجابي ، يرضي الطفل عندما يشعر بقبول الآخرين والحب. ، والحاجة إلى احترام الذات. التي تتطور كالشبع الأول.

مشكلة خاصة هي قدرة المشارك في العملية التعليمية على التفكير الحواري والتواصل. يعود إنشاء مفهوم اجتماعي ثقافي علمي لعلاقات الحوار إلى السيد محمد باختين.

أصبحت هذه النظرية نقطة البداية للعديد من الدراسات حول تأثير الحوار على تطور الفرد وتكوينه ، وتطور الظواهر والعمليات الاجتماعية والثقافية ، بما في ذلك العمليات في البيئة والأنظمة التعليمية.

لفهم معنى تصميم الحوار في العمليات التربوية ، حددت شيربينا عدة أحكام مهمة:

• 1. يمكن تحقيق الحوار في وجود مواقف دلالية مختلفة (العلاقات الحوارية) فيما يتعلق بموضوع معين في الاعتبار ؛
• 2. بالنسبة للحوار ، فإن الموقف المصاغ من البيان ضروري ؛
• 3. من أجل تكوين الوعي ، وفهم موضوع الدراسة ، والمناقشة ، لا يكفي اكتساب المعرفة ، بل من الضروري أن يكون لديك موقف واضح تجاههم (التواصل الحواري معهم) ؛
• 4. في العلاقات الحوارية ، هناك نوعان من الحوار - داخلي وخارجي ، من المهم تهيئة الظروف لحدوثهما.

عند تهيئة الظروف للحوار الداخلي ، ينصح Yu. Shcherbina بتصميم مهام ظرفية من الطبيعة التالية:

• - اختيار الحل من البدائل ؛
• - حل المشاكل.
• - البحث عن أحكام على حقيقة أو ظاهرة معينة ؛
• - حل المشاكل ذات الطبيعة غير المحددة (عدم وجود حل لا لبس فيه) ؛
• - طرح الفرضيات والمقترحات.

لتهيئة الظروف لحوار خارجي ، يتم تصميم ما يلي:

• - طريقة الاتصال الاستفهام ؛
• - تبادل الأفكار والأفكار والمواقف والمناقشات والتوليد الجماعي للأفكار ومعارضة الأفكار والاقتراحات والأدلة ؛
• - تحليل الأفكار والفرضيات.
• - ورش إبداعية.

لتحفيز حوار خارجي ، من المفترض مسبقًا عدم الاتساق وإمكانية التقييم والتساؤل وفرصة التعبير عن وجهة نظر المرء لكل مشارك في الحوار.

يتضمن تصميم الاتصال الحواري تحديد انفتاح مواقف المشاركين فيه. إذا لم يتخذ المعلم موقفًا مفتوحًا ، فإن الحوار ينكسر ويكون مصطنعًا ، ولا تتفق الأشكال والمحتوى الداخلي للتواصل. وفقًا للدراسات الدولية الحديثة ، يهيمن 83٪ من المعلمين على الحوار ، ويفضل 40٪ من المعلمين شكل المونولوج في التدريس.

بعد أن درسنا بالتفصيل المتطلبات النظرية للتفاعل بين "المعلم والطالب" وأخذها كأساس ، ننتقل إلى ممارسة التفاعل المحددة.

1. علاقات الموضوع والموضوع. في النشاط التربويدور الموضوع هو المعلم ، ودور الكائن هو التلميذ (الطفل).

يتميز المعلم كموضوع للنشاط التربوي بتحديد الأهداف والنشاط والوعي الذاتي التربوي وكفاية احترام الذات ومستوى المطالبات وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، يعمل الطفل كمحقق للمتطلبات و المهام التي حددها المعلم. من خلال تفاعل معقول بين موضوع وموضوع ، يتم تكوين وتعزيز الصفات الإيجابية للأطفال: الاجتهاد والانضباط والمسؤولية ؛ يتراكم الطفل خبرة اكتساب المعرفة ، وإتقان النظام ، وتنظيم الإجراءات. ومع ذلك ، طالما أن الطفل هو موضوع العملية التربوية ، أي أن الدافع للنشاط سيأتي باستمرار من المعلم ، فلن يكون التطور المعرفي للطفل فعالاً. في الحالة التي لا يكون فيها إظهار المبادرة مطلوبًا ، غالبًا ما يشكل تقييد الاستقلال الجوانب السلبية للشخصية. "يرى" المربي تلاميذه بطريقة أحادية الجانب للغاية ، خاصة من وجهة نظر الامتثال / عدم الامتثال لمعايير السلوك وقواعد الأنشطة المنظمة.

2. تساهم العلاقات بين الذات والموضوع في تنمية الأطفال للقدرة على التعاون والمبادرة والإبداع والقدرة على حل النزاعات بشكل بناء. أكثر عمليات التفكير تعقيدًا ، يتم تنشيط الخيال ، ويتم تنشيط المعرفة ، واختيار الأساليب اللازمة ، واختبار المهارات المختلفة. يكتسب كل نشاط أهمية شخصية للطفل ، وتتشكل مظاهر قيمة للنشاط والاستقلال ، والتي يمكن أن تصبح صفاته الشخصية مع التعزيز المستمر لموضع الموضوع. يفهم المعلم في التفاعل بين المادة والموضوع تلاميذه بشكل شخصي أكثر ، ويسمى هذا التفاعل بالذات المنحى. يساهم المعلم الموجه نحو الطلاب إلى أقصى حد في تنمية قدرة الطفل على إدراك "أنا" في العلاقات مع الآخرين والعالم في تنوعه ، وفهم أفعاله ، وتوقع عواقبها ، سواء بالنسبة للآخرين أو على نفسه. النشاط التربوي في هذا النوع من التفاعل هو حواري بطبيعته. يعتقد محمد باختين أن الطفل فقط في الحوار ، والدخول في تفاعل مع موضوع آخر ، يدرك نفسه ، من خلال المقارنة مع آخر ، من خلال المقارنة بين اختياره واختياره.

كوركينا إي. يحدد النماذج التالية لتواصل المعلم:

نموذج واحد. المعلم ، كما كان ، يرتفع فوق الفصل. إنه يحلق في عالم المعرفة والعلم ، مفتونًا بها ، لكنه على ارتفاع بعيد المنال. هنا يتطور نظام الاتصال على النحو التالي: المعلم ، كما كان ، بعيدًا عن الطلاب ، بالنسبة له فهم فقط يدركون المعرفة. كقاعدة عامة ، لا يهتم مثل هذا المعلم بشخصية الطفل وعلاقته به ، مما يقلل وظائف تربويةلنقل المعلومات. بالنسبة لمثل هذا المعلم ، تعتبر عملية نقل المعلومات فقط مهمة ، ويعمل الطالب فقط كـ "سياق عام" للعلم. مثل هذا الموقف ، كما تظهر الملاحظات ، يميز بعض المعلمين المبتدئين المتحمسين للعلوم.

العواقب السلبية - قلة الاتصال النفسي بين المعلم والأطفال. ومن هنا - سلبية الطلاب في عملية التعلم ، وقلة المبادرة.

النموذج الثاني. يكمن معنى هذا النموذج الشائع للتواصل في حقيقة أن المسافة التي يضعها المعلم بينه وبين الطلاب تعمل كمحدد غير مرئي في العلاقة بين المعلمين والأطفال. يمكن أن تكون هذه القيود:

- التأكيد على المعلم على تفوقه على الطلاب.

غلبة الرغبة في الإعلام بدلاً من التثقيف ؛

عدم الرغبة في التعاون ، والموافقة على حالة البيان غير المشروط لأطفال المدارس ؛

التنازل - الموقف المتعالي تجاه الطلاب ، مما يعيق تنظيم تفاعل "الكبار".

العواقب السلبية - عدم وجود اتصال شخصي بين المعلم والأطفال ، ضعيف استجابة، لامبالاة تلاميذ المدارس بالمعلم.

النموذج الثالث. جوهرها هو أن المعلم يبني علاقات مع الأطفال بشكل انتقائي. على وجه الخصوص ، يركز اهتمامه على مجموعة من الطلاب (أقوياء أو ، على العكس من ذلك ، ضعفاء) ، كمحدد ، يلتقط هؤلاء الطلاب ، ويترك البقية دون اهتمام. قد تكون أسباب هذا الموقف مختلفة:

المعلم شغوف بالرجال المهتمين بموضوعه ، ويمنحهم مهامًا خاصة ، ويشركهم في حلقات وعمل خارج المنهج ، ولا يلتفت إلى البقية ؛

المعلم منشغل بالطلاب الضعفاء ، ويتعامل معهم باستمرار ، بينما يغفل عن بقية الطلاب ، على أمل أن يتعاملوا مع كل شيء بأنفسهم ؛

لا يعرف كيفية الجمع بين نهج أمامي مع نهج فردي.

العواقب السلبية - لا ينشئ الدرس نظامًا شاملاً ومستمرًا للتواصل ، بل يتم استبداله بتفاعل موقفي مجزأ. "نمط" التواصل في الفصل الدراسي ممزق باستمرار ، وإيقاعه المتكامل مضطرب ، وهناك انقطاعات في التفاعل بين الأشخاص ، مما يؤدي إلى زعزعة الاستقرار الاجتماعي. أساس نفسيدرس.

النموذج الرابع. المعلم في عملية التفاعل مع الطلاب يسمع نفسه فقط: عند شرح مادة جديدة ، عند إجراء مقابلات مع الطلاب ، أثناء محادثات فرديةمع الاطفال. المعلم مستغرق في أفكاره وأفكاره ومهامه التربوية ، ولا يشعر بشركاء التواصل.

النتائج السلبية - يتم فقدان التغذية الراجعة ، يتم إنشاء نوع من الفراغ النفسي حول المعلم في الفصل الدراسي ، ولا يدرك المعلم الجو النفسي في الفصل ، ويتم تقليل التأثير التعليمي للتفاعل مع الطلاب.

النموذج الخامس. يتصرف المعلم بشكل هادف ومتسق على أساس برنامج مخطط له ، ولا يلتفت إلى الظروف المتغيرة التي تتطلب تغييرًا في الاتصال.

عواقب سلبية - يبدو أن مثل هذا المعلم يفعل كل شيء بشكل صحيح: لديه خطة معقولة ، وقد تمت صياغة المهام التربوية بشكل صحيح. لكنه لا يأخذ في الاعتبار أن الواقع التربوي يتغير باستمرار ، وتنشأ ظروف وظروف جديدة يجب أن يلتقطها على الفور وتسبب تغييرات مقابلة في الترتيب المنهجي والاجتماعي والنفسي للتعليم والتدريب. أثناء التدريب العملية التعليميةيتم تمييز سطرين بشكل واضح: الأول مثالي ومخطط والثاني حقيقي. مع مثل هذا المعلم ، لا تتقاطع هذه الخطوط.

النموذج السادس. يجعل المعلم نفسه هو البادئ الرئيسي ، وأحيانًا الوحيد للعملية التربوية ، ويقمع جميع أشكال المبادرات التعليمية الأخرى. هنا يأتي كل شيء من المعلم: أسئلة ، مهام ، أحكام ، إلخ.

عواقب سلبية - يتحول المعلم إلى الوحيد القوة الدافعةالعملية التعليمية ، يتم إخماد المبادرة الشخصية للطلاب ، ويتم تقليل النشاط المعرفي والاجتماعي ، وبالتالي ، لا يتم تشكيل مجال تحفيزي ومطلوب من التعليم والتربية ، المعنى النفسيالتفاعل بين المعلم والأطفال ، يتم توجيه الطلاب فقط من خلال النشاط أحادي الجانب للمعلم وهم على دراية بأنفسهم فقط كمؤدين ، وتقل احتمالات الطبيعة الإبداعية للتعليم والتنشئة ، وينتظر الطلاب التعليمات ، ويتحولون إلى مستهلكين سلبيين للمعلومات.

النموذج السابع. المعلم معذب شكوك مستمرة: ما إذا كانوا يفهمونها بشكل صحيح ، وما إذا كانوا يفسرون هذه الملاحظة أو تلك بشكل صحيح ، وما إذا كانوا مستاءين ، وما إلى ذلك.

العواقب السلبية - لا يهتم المعلم كثيرًا بجانب المحتوى من التفاعل بقدر اهتمامه بالجوانب العلائقية التي تكتسب أهمية متضخمة بالنسبة له ، يشك المعلم باستمرار ويتردد وتحليلات ، والتي يمكن أن تؤدي في النهاية إلى العصاب.

نموذج ثمانية. تهيمن الخصائص الودية على نظام العلاقات.

لا يتم تعليم الأطفال من خلال تعليمات الكبار (المعلم) ، ولكن من خلال أسلوب التفاعل. شخصية المعلم التواصل المهني، فإن نجاحها هو مفتاح نجاح تعليم الأطفال وتربيتهم. والعلاقات المبنية على أساس الاحترام المتبادل والمساواة والتواطؤ والإيمان بالقدرات ، توفر فرصة لتحقيق الذات والتنمية الشخصية لكل من المشاركين.

لذلك ، بناءً على ما سبق ، يمكننا استنتاج ما يلي:

أسلوب الاتصال التربوي التربوي

الفصل 2 منظر عامحول أسلوب الاتصال والتفاعل البيداغوجي 2.1 مقاربات لتحديد أسلوب الاتصال التربوي

كما لاحظ V.A. تولوشيك ، الاتصال التربوي ، على وجه الخصوص ، كانت مشكلة علاقة "المعلم بالطالب" موضوعًا للدراسة في القرن الماضي. لذلك ، على سبيل المثال ، أثيرت مسألة إنشاء أسلوب تعاوني للتفاعل بين المعلم والطالب مرة أخرى في الستينيات. تسعة عشر عامامئة عام. كانت أكثر فترات التطور النشط لمفاهيم القرن العشرين البديل للأسلوب الاستبدادي-الإداري للتواصل: العشرينات ، نهاية الخمسينيات - بداية الستينيات (L.I. Bozhovich ، BP Esipov ، F.N. Gonobolin ، N.V. Kuzmina وآخرون) ، النصف الثاني من الثمانينيات (Sh.A. Amonashvili، E.N. Ilyina، I.P. Volkova، S.N. Lysenkov) [وفقًا لـ: 19 ؛ ص 23].

في علم النفس الأجنبي ، تنشأ مشكلة أسلوب التفاعل في أعمال K. Levin في الثلاثينيات من القرن العشرين ، الذي اقترح مفهوم "أسلوب القيادة". أحد أسباب الأسلوب غير المنتج للتفاعل في علم النفس التربوي الأجنبي هو شعور المعلم بالدونية ، وافتقاره إلى احترام الذات ، وحب الذات ، واحترام الذات (R. جلاسر) [حسب: 19 ؛ ص 24].

بالإضافة إلى ذلك ، يدرس علم النفس الأجنبي عواقب أساليب القيادة الليبرالية المتساهلة والاستبدادية ، وهو أمر مهم بلا شك لعلم النفس المحلي (S. Coopersmith، D. Baumrind).

ومع ذلك ، في علم النفس الروسي ، بدأت دراسة منهجية وهادفة للأسلوب لاحقًا ، في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، بواسطة ف. كليموف Merlin ، في إطار النهج المادي ، القائم على النظرية النفسية للنشاط. ليس من قبيل المصادفة أن السمة الأسلوبية الأولى التي اتخذت كموضوع بحث في بلدنا في الستينيات كانت مفهوم نمط النشاط الفردي. إي. يقدم كليموف التعريف التالي لهذا المفهوم: "هذا نظام فردي-خاص للوسائل النفسية التي يلجأ إليها الشخص بوعي أو تلقائيًا من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين خصائص الفردية والظروف الخارجية الموضوعية للنشاط". في الأعمال الأخيرة لـ V.S. يميز Merlin أسلوب الاتصال كظاهرة منفصلة ، على الرغم من أنه تبين أنه حالة خاصة لنمط فردي للنشاط وترث منه جميع مكوناته.

تدريجيا ، يكتسب مفهوم الأسلوب معنى متعدد التخصصات ، لأن. درس في علوم مختلفة في جوانب مختلفة. يسلط الباحثون الضوء على: الأنماط العاطفيةوأنماط التفاعل وأنماط الإدارة وأنماط أخرى. V.A. يصنف تولوشك الأنماط التي حددها المؤلفون في 4 مجالات: "الأساليب المعرفية" ، "الأنماط الفردية للنشاط" ، "أساليب الإدارة (القيادة)" ، "أنماط الحياة (السلوك ، الاتصال ، النشاط ، التنظيم الذاتي). في الوقت نفسه ، يشير باحثو الأسلوب بشكل أساسي إلى وصف الأشكال اللفظية للتأثير والمكونات الهيكلية والمظاهر السلوكية لأسلوب الاتصال. في علم النفس المحلي ، تم تطوير مفهوم الأسلوب في إطار نهج النشاط ، حيث يُفهم الأسلوب على أنه ظاهرة متكاملة للتفاعل بين متطلبات النشاط وتفرد الشخص [وفقًا لـ: 19 ؛ ص 30].

في مزيد من التطويرأفكار حول الأسلوب ، يرى بعض المؤلفين اتجاه التعميم: من نمط نشاط فردي محدد نمطياً (VS Merlin) إلى نمط حياة فردي بشكل عام (D.A. Leontiev). وفقًا للاعتراف بالإجماع للباحثين عن أساليب الاتصال ، فإن المهمة الملحة اليوم هي البحث عن أسس مفاهيمية للجمع بين مجموعة متنوعة من المظاهر الأسلوبية المحددة حاليًا للشخصية في بنية متماسكة. يمكن تسمية مثل هذا النهج لتحديد ووصف نمط واحد لشخص ما بالتعريف المقدم من قبل A.V. ليبين: "للأسلوب مظهرين رئيسيين في بنية الفردانية ، حيث يعملان من جهة كآلية للاقتران والوساطة بين معايير متعددة المستويات لمختلف الأورام النفسية (المزاج ، والشخصية ، والذكاء ، وما إلى ذلك) ، وما إلى ذلك. من ناحية أخرى ، فإن تشكيل نمط كلي مستقر من المظاهر الفردية المعبر عنها في تفضيل الفرد لشكل معين (طريقة) للتفاعل مع المادي و البيئة الاجتماعية» .

يرى عدد من الباحثين علاقة أسلوب الاتصال التربوي بأسلوب النشاط. لذلك ، على سبيل المثال ، I.A. يعتقد Zimnyaya أن أسلوب الاتصال التربوي هو أحد مكونات أسلوب النشاط التربوي ، والذي يتضمن أيضًا أسلوب الإدارة وأسلوب التنظيم الذاتي و النمط المعرفيمعلم.

من الشائع اليوم فهم أسلوب الاتصال التربوي كأسلوب لموقف المعلم تجاه الأطفال. أكد المؤلفون الذين يستخدمون مفهوم "أسلوب التفاعل" أو "أسلوب العلاقات بين الأشخاص" تركيزًا مختلفًا قليلاً في وصف ميزات أسلوب الاتصال.

يعتبر الأسلوب الفردي للتواصل التربوي ، كما أظهر تحليل الأدب النفسي والتربوي ، نوعًا من أسلوب الاتصال بمزيد من التفصيل عن الاتجاهات النظرية الأخرى. لذلك ، على سبيل المثال ، يتم تقديم هذه الظاهرة للعديد من الباحثين كدراسة منهجية (متعددة المستويات ومتعددة المكونات) ، والتي لها آلية تعويضية وتحددها خصائص الفردية.

بشكل عام ، يمكن تقسيم تحليل الخطوات نحو دراسة أسلوب الاتصال الفردي إلى مجالين: النشاط والتفاعل. بالنسبة لدراسات اتجاه النشاط ، من المميز اعتبار أسلوب الاتصال كعنصر ، ونظام فرعي ، وحالة معينة لأسلوب النشاط ، وحتمية صارمة لأسلوب الاتصال من خلال سياق النشاط ، والذي يتضمن الاتصال و خصائص الفردية. ومن الخصائص المميزة أيضًا أن هناك تركيزًا على دراسة جانبها الفعال (التشغيلي والتقني).

في إطار النهج التفاعلي ، يتم النظر في "أنماط التفاعل بين الأشخاص" أو "أنماط العلاقات الشخصية" مع الشريك. يعتبر الأسلوب الفردي للتواصل التربوي ، وفقًا لهذا النهج ، نتيجة للتفاعل والتأثير المتبادل والعلاقات بين المشاركين في الاتصال التربوي.

يبدو من الضروري التمييز بين مفهومي "أسلوب الاتصال التربوي" و "الأسلوب الفردي للتواصل التربوي" المميز والمربك في كثير من الأحيان اليوم. يعكس الأسلوب الأول ، في رأينا ، أنماط التفاعل بين المعلم والطلاب التي تعتبر نموذجية للتواصل التربوي. اعتمدنا على موقف ب. Lomov أن "الاتصال يعمل كشكل محدد مستقل لنشاط الموضوع ..." وعلى مفهوم بنية الاتصال بواسطة V.N. Myasishchev: انعكاس الناس لبعضهم البعض ، وعلاقة الإنسان بالإنسان ، ومعاملة الإنسان للإنسان. يتم التعبير عن أسلوب الاتصال التربوي للمعلم من خلال المكون السلوكي للموقف تجاه الطالب ، ومن خلال موقف المعلم تجاه الطلاب ومن خلال معاملة المعلم لهم.

إن الأسلوب الفردي للتواصل التربوي هو ، في رأينا ، تلك السمة الداخلية للمعلم ، والتي ترجع إلى عقدة أعراض معينة. الخصائص الفرديةالمعلم ، مثل احترام الذات ، القلق ، مستوى الادعاءات ، الصلابة ، الاستقرار العاطفي ، الاندفاع.

في دراستنا ، تحت أسلوب الاتصال ، سوف نفهم السمات النمطية الفردية للتفاعل الاجتماعي والنفسي بين المعلم والطلاب. في أسلوب الاتصال ابحث عن التعبير:

ميزات قدرات التواصل لدى المعلم ؛

الطبيعة الحالية للعلاقة بين المعلم والتلاميذ ؛

الفردية الإبداعيةمعلم؛

الخصائص فريق الطلاب.

علاوة على ذلك ، يجب التأكيد على أن أسلوب الاتصال بين المعلم والأطفال هو فئة مشبعة اجتماعيًا وأخلاقيًا. يجسد المواقف الاجتماعية الأخلاقية للمجتمع والمربي كممثل لها.

2.2 تصنيف أساليب الاتصال التربوي

التصنيف المقبول بشكل عامأساليب الاتصال التربوي هي تقسيمها إلى سلطوية وديمقراطية ومتواطئة [حسب: 17؛ مع. 569-573].

بأسلوب تواصل سلطوي ، يقرر المعلم بمفرده جميع القضايا المتعلقة بحياة كل من فريق الفصل وكل طالب. بناءً على مواقفه الخاصة ، فهو يحدد موقف وأهداف التفاعل ، ويقيم نتائج الأنشطة بشكل شخصي. في الشكل الأكثر وضوحًا ، يتجلى هذا الأسلوب في نهج استبدادي للتعليم ، عندما لا يشارك الطلاب في مناقشة المشكلات التي تتعلق بهم مباشرة ، ويتم تقييم مبادرتهم بشكل سلبي ورفضها. يتم تنفيذ أسلوب الاتصال الاستبدادي من خلال تكتيكات الإملاء والوصاية. غالبًا ما تؤدي معارضة تلاميذ المدارس لضغوط المعلم الشديدة إلى ظهور حالات صراع مستقرة.

أظهرت الدراسات أن المعلمين الذين يلتزمون بهذا النمط من الاتصال لا يسمحون للطلاب بإظهار الاستقلال والمبادرة. تتميز بعدم فهم الأطفال ، وعدم كفاية التقييمات المبنية فقط على مؤشرات الأداء. يركز المعلم الاستبدادي على الأفعال السلبية للطالب ، لكنه لا يأخذ في الاعتبار دوافعه. غالبًا ما تكون المؤشرات الخارجية لنجاح المعلمين الاستبداديين (النجاح ، الانضباط في الفصل ، إلخ) إيجابية ، لكن الجو الاجتماعي والنفسي في مثل هذه الفصول الدراسية عادة ما يكون غير موات. موقف دور هؤلاء المعلمين موضوعي. شخصية الطالب وتفرده خارج إستراتيجية التفاعل. في هذا الصدد ، من غير المرجح التخصيص الإيجابي المتبادل للمعلم والطالب.

يؤدي أسلوب الاتصال الاستبدادي إلى عدم كفاية احترام الذات لدى الطلاب ، ويغرس عبادة القوة ، ويشكل العصابيات ، ويسبب مستوى غير كافٍ من الادعاءات في التواصل مع الأشخاص من حولهم. علاوة على ذلك ، فإن هيمنة الأساليب الاستبدادية في التواصل مع الطلاب تؤدي إلى فهم مشوه للقيم ، وإلى تقييم عالٍ لسمات الشخصية مثل "القدرة على الإفلات من العقاب" ، و "القدرة على استخدام الآخرين للقيام بما يجب على المرء القيام به. "،" القدرة على إجبار الآخرين على الانصياع بلا ريب "،" الجاذبية الخارجية و القوة البدنية" إلخ.

يتميز أسلوب التواصل المتآمر (الفوضوي ، المتجاهل) برغبة المعلم في المشاركة في الحد الأدنى من النشاط ، وهو ما يفسر بإزالة المسؤولية عن نتائجه. هؤلاء المعلمين يفيون رسميا بهم المسؤوليات الوظيفيةيقتصر على التدريس. ينفذ أسلوب التواصل المتآمر تكتيكات عدم التدخل ، والتي تقوم على اللامبالاة وعدم الاهتمام بمشاكل كل من المدرسة والطلاب. نتيجة هذه التكتيكات هي الافتقار إلى السيطرة على أنشطة تلاميذ المدارس وديناميات تنمية شخصيتهم. التقدم والانضباط في صفوف هؤلاء المعلمين ، كقاعدة عامة ، غير مرضيين.

السمات المشتركة لأساليب التواصل المتآمر والاستبدادية ، على الرغم من العكس الظاهر ، هي العلاقات البعيدة ، وانعدام الثقة ، والعزلة الواضحة ، والاغتراب ، والتأكيد الواضح على الموقف المهيمن للفرد.

بديل لأنماط الاتصال هذه هو أسلوب التعاون بين المشاركين في التفاعل التربوي ، والذي غالبًا ما يسمى ديمقراطيًا. مع هذا النمط من الاتصال ، يركز المعلم على زيادة الدور الشخصي للطالب في التفاعل ، وإشراك الجميع في حل المشكلات الشائعة. السمة الرئيسية لهذا الأسلوب هي القبول المتبادل والتوجه المتبادل. نتيجة للمناقشة المفتوحة والحرة للمشكلات الناشئة ، يتوصل الطلاب مع المعلم إلى حل أو آخر. الأسلوب الديمقراطي للتواصل بين المعلم والطلاب هو الطريقة الحقيقية الوحيدة لتنظيم تعاونهم.

يتميز المعلمون الذين يلتزمون بهذا الأسلوب بموقف إيجابي نشط تجاه الطلاب ، وتقييم مناسب لقدراتهم ونجاحاتهم وإخفاقاتهم. تتميز بالفهم العميق للطالب وأهداف ودوافع سلوكه والقدرة على التنبؤ بتطور شخصيته. فيما يتعلق بالمؤشرات الخارجية لأنشطتهم ، فإن معلمي أسلوب التواصل الديمقراطي أدنى من زملائهم الاستبداديين ، لكن المناخ الاجتماعي والنفسي في فصولهم يكون دائمًا أكثر ازدهارًا. تتميز العلاقات الشخصية فيها بالثقة والمطالب العالية على أنفسهم والآخرين. بأسلوب تواصل ديمقراطي ، يحفز المعلم الطلاب على الإبداع والمبادرة وتنظيم الظروف لتحقيق الذات ، مما يخلق فرصًا للتخصيص المتبادل للمعلم والطلاب.

يتم إعطاء خصائص أنماط الاتصال التربوي المذكورة أعلاه في شكل "خالص" ، في نفس الوقت في الواقع ممارسة التدريسغالبًا ما تكون هناك أنماط اتصال مختلطة. لا يمكن للمدرس أن يستبعد تمامًا من ترسانته بعض الأساليب الخاصة لأسلوب الاتصال الاستبدادي. أظهرت الدراسات أنها فعالة جدًا في بعض الأحيان ، خاصةً عند العمل مع الفصول الدراسية والطلاب الفرديين فيما يتعلق مستوى منخفضالتنمية الاجتماعية والنفسية والشخصية. ولكن حتى في هذه الحالة ، يجب أن يركز المعلم بشكل عام على أسلوب ديمقراطي للتواصل والحوار والتعاون مع الطلاب ، لأن هذا النمط من الاتصال يسمح لك بتعظيم استراتيجية التنمية الشخصية للتفاعل التربوي.

جنبا إلى جنب مع أنماط الاتصال التربوي المذكورة أعلاه ، هناك طرق أخرى لوصفها. لذلك ، L.B. إتلسون ، بعد أن بنى تصنيف أساليب الاتصال على تلك القوى التعليمية التي يعتمد عليها المعلم في أنشطته ، وخص بالذكر بين الأساليب السلطوية والديمقراطية خط كاملمتوسط: عاطفي ، على أساس الحب والتعاطف المتبادلين ؛ الأعمال التجارية ، بناءً على فائدة النشاط وإنجاز المهام التي يواجهها الطلاب ؛ التوجيه ، والإيحاء بالإدارة غير الواضحة للسلوك والأنشطة ؛ متطلبة ، عندما يتم تعيين المهام مباشرة أمام التلاميذ ؛ التحريض ، على أساس الجاذبية ، وخلق مواقف خاصة ؛ قسريًا على أساس الضغط. إذا كان تقييمهم فيما يتعلق بأساليب الاتصال الاستبدادية والديمقراطية واضحًا ، فعندئذٍ بالنسبة للأنماط الوسيطة ، يجب على المرء أن ينطلق من حقيقة أن القوى التعليمية تتولد دائمًا من العلاقات الشخصية ، أي. تعتمد كليا على شخصية المعلم [حسب: 17؛ مع. 573].

V.A. أنشأ Kan-Kalik وتميز أنماطًا من التواصل التربوي مثل التواصل القائم على الحماس للنشاط الإبداعي المشترك للمعلمين والطلاب ؛ التواصل ، الذي يقوم على التصرف الودي ؛ مسافة الاتصال تخويف التواصل. يمزح التواصل.

التواصل القائم على الشغف للنشاط الإبداعي المشترك. في قلب هذا الأسلوب تكمن وحدة الكفاءة المهنية العالية للمعلم ومواقفه الأخلاقية. بعد كل شيء ، الحماس للبحث الإبداعي المشترك مع الطلاب هو نتيجة ليس فقط لنشاط المعلم التواصلي ، ولكن إلى حد كبير لموقفه من النشاط التربوي بشكل عام.

يمكن اعتبار أسلوب الاتصال هذا شرطًا أساسيًا لنجاح الأنشطة التعليمية المشتركة. شغف سبب مشترك- مصدر الود والود في نفس الوقت ، مضروبًا في الاهتمام بالعمل ، يؤدي إلى بحث متحمس مشترك.

التأكيد على خصوبة هذا النمط من العلاقة بين المعلم والتلاميذ وطبيعته المحفزة للدعوة إلى الحياة. أعلى شكلالتواصل التربوي - بناءً على الحماس للنشاط الإبداعي المشترك ، تجدر الإشارة إلى أن الود ، مثل أي مزاج عاطفيوالإعداد التربوي في عملية الاتصال ، يجب أن يكون له مقياس. في كثير من الأحيان ، يحول المعلمون الصغار الود إلى ألفة مع الطلاب ، وهذا يؤثر سلبًا على المسار الكامل للعملية التعليمية (غالبًا ما يتم دفع المعلم المبتدئ إلى هذا المسار بسبب الخوف من الصراع مع الأطفال ، مما يعقد العلاقات).

يجب أن تكون الصداقة مناسبة تربوية ، لا تتعارض نظام مشتركالعلاقة بين المعلم والأطفال.

التواصل هو المسافة. يستخدم أسلوب الاتصال هذا من قبل المعلمين ذوي الخبرة والمبتدئين على حد سواء. يكمن جوهرها في حقيقة أنه في نظام العلاقات بين المعلم والطلاب ، تعمل المسافة كمحدد. ولكن هنا أيضًا ، يجب مراعاة الاعتدال. يؤدي تضخم المسافة إلى إضفاء الطابع الرسمي على نظام التفاعل الاجتماعي والنفسي بأكمله بين المعلم والطلاب ولا يساهم في خلق جو إبداعي حقًا. يجب أن توجد المسافة في نظام العلاقات بين المعلم والأطفال ، فمن الضروري. لكن يجب أن يأتي من المنطق العامالعلاقات بين الطالب والمعلم ، وألا يمليها المعلم كأساس للعلاقة. تعمل المسافة كمؤشر على الدور القيادي للمعلم ، بناءً على سلطته.

إن تحول "مؤشر المسافة" إلى مهيمن على الاتصال التربوي يقلل بشكل حاد من المستوى الإبداعي العام للعمل المشترك للمعلم والطلاب. يؤدي هذا إلى ترسيخ مبدأ سلطوي في نظام العلاقات بين المعلم والأولاد ، والذي له ، في نهاية المطاف ، تأثير سلبي على نتائج النشاط.

ما هي شعبية هذا النمط من الاتصال؟ الحقيقة هي أن المعلمين المبتدئين غالبًا ما يعتقدون أن مسافة الاتصال تساعدهم على الفور على إثبات أنفسهم كمدرسين ، وبالتالي يستخدمون هذا الأسلوب إلى حد معين كوسيلة لتأكيد الذات في الطالب وفي البيئة التربوية. لكن في معظم الحالات ، يؤدي استخدام هذا النمط من الاتصال في أنقى صوره إلى إخفاقات تربوية.

يجب كسب السلطة ليس من خلال التأسيس الميكانيكي للمسافة ، ولكن من خلال التفاهم المتبادل ، في عملية النشاط الإبداعي المشترك. وهنا من المهم للغاية العثور على أسلوب عام للتواصل ونهج ظرفية لشخص ما. مسافة الاتصال في إلى حد ماهو المرحلة الانتقاليةلمثل هذا الشكل السلبي من التواصل مثل التخويف التواصل.

التواصل مخيف. يرتبط هذا النمط من الاتصال ، والذي يستخدمه أحيانًا المعلمون المبتدئون ، بشكل أساسي بعدم القدرة على تنظيم اتصال مثمر قائم على الحماس للأنشطة المشتركة. بعد كل شيء ، من الصعب تكوين مثل هذا التواصل ، وغالبًا ما يتبع المعلم الشاب خط المقاومة الأقل ، ويختار التواصل - التخويف أو المسافة في مظهره المتطرف.

بالمعنى الإبداعي ، فإن التخويف من التواصل غير مجدٍ بشكل عام. في جوهرها ، لا يقتصر الأمر على خلق جو تواصلي يضمن النشاط الإبداعي ، بل على العكس من ذلك ، ينظمه ، لأنه لا يوجه الأطفال إلى ما يجب القيام به ، ولكن على ما لا ينبغي فعله ، يحرم التواصل التربوي من الود الذي يقوم عليه.التفاهم المتبادل ، ضروري جدًا للنشاط الإبداعي المشترك.

مرة أخرى ، يعتبر المغازلة نموذجيًا بشكل أساسي للمعلمين الشباب ويرتبط بعدم القدرة على تنظيم اتصال تربوي مثمر. من حيث الجوهر ، يتوافق هذا النوع من الاتصال مع الرغبة في كسب سلطة زائفة ورخيصة بين الأطفال ، وهو ما يتعارض مع متطلبات الأخلاق التربوية. ظهور هذا النمط من التواصل سببه الرغبة من جهة مدرس شابإقامة اتصال سريع مع الأطفال ، والرغبة في إرضاء الفصل ، ومن ناحية أخرى ، الافتقار إلى الثقافة التربوية والتواصلية العامة اللازمة ، ومهارات الاتصال التربوي ، وتجربة النشاط التواصلي المهني.

ينشأ مغازلة التواصل ، كما تظهر الملاحظات ، نتيجة: أ) سوء فهم المعلم للأشخاص المسؤولين الذين يواجهونه المهام التربوية؛ ب) نقص مهارات الاتصال. ج) الخوف من التواصل مع الفصل وفي نفس الوقت الرغبة في إقامة اتصال مع الطلاب.

أساليب الاتصال مثل التخويف والمغازلة والأشكال المتطرفة من مسافة الاتصال في غياب المعلم مهارات التواصلضرورية لخلق جو إبداعي من التعاون ، مع استخدامها المتكرر ، فإنها تصبح كليشيهات ، وتعيد إنتاج أساليب غير فعالة للتواصل التربوي.

غالبًا ما تؤدي أنماط الاتصال مثل التخويف والمغازلة والأشكال المتطرفة من مسافة الاتصال إلى علاقات صراع بين المعلم والطلاب. تقع المسؤولية عنهم دائمًا على عاتق المعلم.

الأنماط لا توجد في شكلها النقي. نعم ، والخيارات المدرجة لا تستنفد ثراء أساليب الاتصال التي تم تطويرها تلقائيًا في الممارسة طويلة المدى. هناك مجموعة متنوعة من الفروق الدقيقة الممكنة في طيفها ، مما يعطي تأثيرات غير متوقعة ، أو إنشاء أو تدمير تفاعل الشركاء. كقاعدة عامة ، تم العثور عليها تجريبيا. في الوقت نفسه ، تبين أن أسلوب الاتصال الموجود والمقبول لأحد المعلمين غير مناسب تمامًا لمعلم آخر. في أسلوب الاتصال ، تتجلى فردية الفرد بوضوح.

وفقًا لتصنيف آخر ، يمكن التمييز بين الأنماط التالية للتواصل التربوي: الظرفية والتشغيلية والقيمة.

يتجلى الظرفية في حقيقة أن الطالب يعمل لصالح المعلم كوسيلة لحل المشكلات التربوية. ينحصر الموقف التربوي العام في إدارة سلوك الطالب في موقف معين. بشكل عام ، يمكن وصف نمط العلاقة هذا بأنه "افعل نفس الشيء مثلي". إنه أمر نموذجي في تلك الحالات عندما يتم تشجيع الطفل على التفكير والمحاولة والتذكر والانتباه ، لكنهم لا يظهرون كيفية القيام بذلك ، أي نشاط الطفل نفسه غير منظم ، مما يستبعد عمليًا توجهه الهادف إلى الآليات الأساسية والعالمية لبناء النشاط ، وهي فئات ومبادئ أخلاقية.

يتميز الأسلوب التشغيلي بالعلاقة بين المعلم والطالب ، المبنية على مبدأ "افعلها بالطريقة التي أفعلها بها". يكشف الشخص البالغ عن طرق العمل ، ويظهر إمكانيات تعميمها وتطبيقها في مجموعة متنوعة من المواقف ، ويظهر المحتوى (التشغيلي بشكل أساسي) لإجراءات التحكم والتقييم والتخطيط ، أي يعلم الطفل بناء نشاطه ، مع مراعاة شروط العمل. في حالة الدرس ، يتجلى الأسلوب التشغيلي عندما يشرك المعلم الفصل والطلاب الفرديين في تحليل أساليب العمل ، إلى القاعدة التي يتم دراستها مع السؤال: "لماذا نفعل هذا؟".

يمكن التعبير عن أسلوب قيمة الاتصال بشكل عام على النحو التالي: "الإنسان هو مقياس كل شيء". وهو يقوم على آليات تشكيل الحس السليم لأنواع مختلفة من النشاط. هذا هو تبرير الإجراءات ليس فقط من وجهة نظر هيكلها الموضوعي ، ولكن أيضًا من وجهة نظر الاعتماد المتبادل من حيث النشاط البشري بشكل عام. يمكن رؤية هذا النمط بتنسيق أشكال مختلفة، لكنها تخضع دائمًا للمتطلبات الأخلاقية لتنظيم الأنشطة.

من تلك المتقدمة في السنوات الاخيرةالتصنيفات الخارجية لأساليب الاتصال التربوي ، يبدو تصنيف الوظائف المهنية للمعلمين الذي اقترحه M. Talen مثيرًا للاهتمام [وفقًا لـ: 18؛ مع. 238-247].

النموذج الأول - سقراط. هذا مدرس له سمعة الجدل والنقاش ، واستفزازهم عمداً في الفصل. يتميز بالفردية والطبيعة غير المنهجية في العملية التعليمية بسبب المواجهة المستمرة ؛ يعزز الطلاب الدفاع عن مواقفهم ، ويتعلمون الدفاع عنها.

النموذج الثاني - "قائد مناقشة المجموعة". يعتبر تحقيق الاتفاق وإقامة التعاون بين الطلاب هو الشيء الرئيسي في العملية التعليمية ، وتعيين نفسه دور الوسيط الذي يبحث عن الموافقة الديمقراطية. أهم من النتيجةمناقشات.

النموذج الثالث - "ماجستير". يعمل المعلم كنموذج يحتذى به ، ويخضع للنسخ غير المشروط ، وقبل كل شيء ، ليس في العملية التعليمية بقدر ما يتعلق بالحياة بشكل عام.

النموذج الرابع - "عام". إنه يتجنب أي غموض ، ويطالب بشدة ، ويسعى بصرامة إلى الطاعة ، لأنه يعتقد أنه على حق دائمًا في كل شيء ، ويجب على الطالب ، مثل المجند في الجيش ، أن يطيع الأوامر التي أعطيت دون أدنى شك. وفقًا لمؤلف التصنيف ، فإن هذا النمط أكثر شيوعًا من جميع الممارسات التربوية مجتمعة.

النموذج الخامس - "مدير". أسلوب انتشر على نطاق واسع في المدارس ذات التوجه الراديكالي ومرتبط بجو من النشاط الطبقي الفعال ، وتشجيع مبادرتهم واستقلاليتهم. يسعى المعلم إلى مناقشة مع كل طالب معنى المشكلة التي يتم حلها ومراقبة الجودة وتقييم النتيجة النهائية.

النموذج السادس - "المدرب". إن جو التواصل في الفصل الدراسي مشبع بروح الشركات. الطلاب في هذه القضيةعلى غرار لاعبي فريق واحد ، حيث كل فرد ليس مهمًا كفرد ، لكن معًا يمكنهم فعل الكثير. يُمنح المعلم دور ملهم للجهود الجماعية ، والذي يكون الشيء الرئيسي بالنسبة له هو النتيجة النهائية والنجاح الرائع والنصر.

النموذج السابع - "الدليل". الصورة المجسدة لموسوعة متنقلة. لاكوني ودقيق وضبط النفس. إنه يعرف إجابات جميع الأسئلة مسبقًا ، بالإضافة إلى الأسئلة نفسها. لا تشوبه شائبة من الناحية الفنية وهذا هو السبب في أنها غالبًا ما تكون مملة بصراحة.

تالين يشير تحديدًا إلى الأساس الذي تم وضعه في التصنيف: اختيار دور المعلم ، بناءً على احتياجاته الخاصة ، وليس احتياجات الطلاب.

لذلك ، بناءً على ما سبق ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

1. في سياق النشاط التربوي ، هناك اتصال خاص بين المعلم والطفل. من سمات الاتصال التربوي أسلوبه - السمات النمطية الفردية للتفاعل الاجتماعي والنفسي بين المعلم والطلاب.

2. التصنيف الأكثر شيوعًا لأساليب القيادة ، والذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالنشاط التربوي ، هو التصنيف الذي يميز الأنماط السلطوية والديمقراطية والتواطؤ. خص كان-كاليك أنماطًا من التواصل التربوي مثل التواصل القائم على الحماس للنشاط الإبداعي المشترك للمعلمين والطلاب ؛ التواصل ، الذي يقوم على التصرف الودي ؛ مسافة الاتصال تخويف التواصل. يمزح التواصل. صنفت M. Talen الأساليب على أساس اختيار الدور من قبل المعلم ، على أساس احتياجاتهم الخاصة.

3. في أغلب الأحيان في الممارسة التربوية هناك مزيج من الأساليب بنسب متفاوتة ، عندما يهيمن أحدها.

4. الأسلوب الديمقراطي هو الأكثر فاعلية في الاتصال التربوي. نتيجة تطبيقه هو زيادة الاهتمام بالعمل ، والدافع الداخلي الإيجابي للنشاط ، وزيادة تماسك المجموعة ، وظهور شعور بالفخر في النجاحات المشتركة ، والمساعدة المتبادلة والصداقة في العلاقات.

استنتاج

نتيجة ل البحث النظريلقد توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

1. جوهر التفاعل التربوي هو التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يؤدي إلى ارتباطهم المتبادل.

2. إن أهم ما يميز الجانب الشخصي من التفاعل التربوي هو القدرة على التأثير في بعضنا البعض وإحداث تحولات حقيقية ليس فقط في المجال المعرفي والعاطفي الإرادي ، ولكن أيضًا في المجال الشخصي.

3. التفاعل التربوي له جانبان: دور وظيفي وشخصي ، أي يدرك المعلم والطلاب في عملية التفاعل ، من ناحية ، وظائف وأدوار كل منهما للآخر ، ومن ناحية أخرى - فرد ، الجودة الشخصية.

4. في العلوم التربوية ، يتم تمييز نوعين من التفاعل بين المعلم والطفل: الموضوع - الكائن والموضوع - الموضوع.

5. هناك أيضًا 8 نماذج للتواصل بين المعلم والطلاب.

6. في سياق النشاط التربوي ، هناك اتصال خاص بين المعلم والطفل. من سمات الاتصال التربوي أسلوبه - السمات النمطية الفردية للتفاعل الاجتماعي والنفسي بين المعلم والطلاب.

7. التصنيف المقبول عمومًا لأنماط الاتصال التربوي هو تقسيمها إلى سلطوية وديمقراطية ومتواطئة ، وتميز أيضًا أنماط الاتصال التربوي مثل الاتصال القائم على الحماس للنشاط الإبداعي المشترك للمعلمين والطلاب ؛ التواصل ، الذي يقوم على التصرف الودي ؛ مسافة الاتصال تخويف التواصل. يمزح التواصل.

8. في الممارسة التربوية الحقيقية ، غالبًا ما تحدث أنماط اتصال مختلطة. غالبًا في الممارسة التربوية ، هناك مزيج من الأساليب في نسبة أو أخرى ، عندما يهيمن أحدها.

قائمة الأدب المستخدم

1. أبراموفا ، ج. بعض سمات التواصل التربوي مع المراهقين. - [نص] / ج. أبراموف //http://www.proshkolu.ru/ user / lpsinkova60 / blog / 29212 /

2. بادمايف ، ب. علم النفس في عمل المعلم. - [نص] / B.Ts. بادمايف. - م ، 2000.

3. باتراكوفا ، س. أساسيات الاتصال المهني والتربوي - [نص] / S.N. باتراكوف. - ياروسلافل ، 1989

4. Bordovskaya، N.، Rean، A. Pedagogy.- [Text] / N. Bordovskaya، A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. وينتر ، أ. علم النفس التربوي. - [نص] / I.A. الشتاء - روستوف أون دون ، 1997.

6. Ismagilova، A.G. اسلوب الاتصال البيداغوجى لمعلم رياض الاطفال - [نص] / أ. Ismagilova // أسئلة في علم النفس. - 2000. - №5.

7. Kan-Kalik، V.A. مدرس حول الاتصال التربوي. - [نص] / V.A. كان كاليك - م ، 1987.

8. كليموف ، إ. يعتمد أسلوب النشاط الفردي على الخصائص النمطية الجهاز العصبي. - [نص] / E.A. كليموف. - لين: جامعة ولاية لينينغراد ، 1969.

9. Kurkina E.V. نظرية وممارسة الاتصال التربوي - [نص] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. كورغانوف س. الطفل والكبار في الحوار التربوي: كتاب. للمعلم. - [نص] / S.Yu. كورغانوف. - م ، 1989. - 249 ص.

11. ليبين ، أ. عناصر نظرية الأسلوب البشري. // علم النفس اليوم في مواد المؤتمر الأول لعموم روسيا. - [نص] / A.V. Libin.-M.، 1996.

12. لوبانوفا ، إ. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة: المساعدة التعليمية - [نص] / E.A. لوبانوفا. - بالاشوف: نيكولاييف ، 2005. - 76 ص.

13. لوموف ، ب. المشكلات المنهجية والنظرية لعلم النفس. - [نص] / BF Lomov.-M.، -1984.

14. Mulkova، S.A. الأساليب الحديثةلأنماط الاتصال التربوي - [نص] / S.A. مولكوف //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik / spspo.htm

15. Radugina A.A. علم النفس والتربية. - [نص] / A.A. Radugina. - M. ، 2000.

16. Rean، A.A.، Kolominsky، Ya.L. علم النفس الاجتماعي. - [نص] / أ. رين ، يا. كولومينسكي - سانت بطرسبرغ ، 1999.

17. Slastenin، V.A. الخ. أصول التدريس: Proc. بدل للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. - [نص] / V.A. سلاستينين ، آي إف إيزايف ، إي إن. شيانوف. إد. V.A. سلاستينين. - م: الأكاديمية ، 2002. - 576 ص.

18. ستوليارينكو ، L.D. التواصل التربوي. - [نص] // L.D. علم النفس التربوي Stolyarenko لطلاب الجامعات. - روستوف غير متوفر: فينيكس ، 2004. 19. تولوشيك ، ف. أنماط النشاط المهني. - [نص] V.A. تولوشيك. - م: المعنى ، 2000. - 199 ص.

في الصف الحادي عشر ، يفضلون التفكير - الأسلوب المنهجي (RMS) للتفاعل مع الطلاب ، مما يؤدي إلى توتر العلاقات بينهم وبين طلاب الفصل. "في عملية العمل ، تم تحليل مصادر مختلفة حول مسألة الأنماط من التواصل التربوي تم اختيار طرق لدراسة جوانب شخصية المعلم وحضر 10 دروس لكل معلم وبعد ...

الوضع يتغير بشكل كبير. استنتاجات تلخيصًا لهذا الفصل ، يجب أن يقال أنه نتيجة لدراستنا ، فقد حددنا ودرسنا السمات النفسيةشخصيات المعلمين مع أنماط مختلفة من الاتصال التربوي. تتيح لنا نتائج دراستنا استخلاص الاستنتاجات التالية: 1. توجد فروق بين السمات الشخصية للمعلمين ذوي الاستبداد و ...

في تحديد أسلوب التفاعل التربوي للمعلمين مع الأطفال) ، طرق القياس الاجتماعي (تسمح لك بتحديد طبيعة العلاقات في مجموعات الأطفال ، تم اختيار الأسئلة حول موضوع "السفينة") الفصل الأول. تأثير الأسلوب التربوي الاتصال قيد التشغيل علاقات شخصيةأطفال ما قبل المدرسة 1.1 خصائص أنماط التواصل بين الأشخاص. التواصل التربوي الأصالة الفردية ...

التركيب النفسي للنشاط التربوي. التواصل التربوي في التدريب والتعليم بمثابة أداة للتأثير على شخصية الطالب. الاتصال التربوي هو نظام متكامل (تقنيات ومهارات) للتفاعل الاجتماعي والنفسي بين المعلم والطلاب ، والذي يحتوي على تبادل المعلومات والتأثيرات التربوية وتنظيم العلاقات بمساعدة ...

N.V. Nasurova ، تشيليابينسك

التفاعل من موضوع لآخر في العملية التعليمية في منظمة ما قبل المدرسة N.

المقال مخصص لمشكلة العلاقة بين المعلم والتلميذ. يفحص المؤلف ميزات تفاعل الموضوع والموضوع بين المشاركين في العملية التعليمية ؛ يحلل العناصر الرئيسية للعلاقات الإنسانية بين المعلم والتلميذ.

المقال مخصص لمشكلة العلاقات بين المعلم والطالب. يتعامل المؤلف مع سمات التفاعل من موضوع إلى موضوع بين المشاركين في أنشطة التدريب والبحث ؛ يحلل بعض العناصر الأساسية للعلاقات الإنسانية بين المعلم والطالب.

الكلمات الدالة:

تفاعل الموضوع والموضوع في النظام "مدرس-تلميذ" ، العلاقات الإنسانية بين الموضوع والموضوع.

الكلمات الدالة:

تفاعل مادة إلى مادة في موضوع "المعلم - الطالب" ، العلاقات الإنسانية بين مادة وموضوع.

الهدف الرئيسي من التفاعل بين الموضوع والموضوع هو تنمية شخصية التلميذ ، وهي القيمة الرئيسية للعملية التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة مؤسسة تعليمية. وظيفة المعلم هي تنظيم بيئة التعلم ، وخلق الظروف لتنمية الفرد. علاقة الموضوع بالموضوعبين المشاركين في العملية التعليمية السمات المميزة التالية:

• الوضع النشط للتلميذ في عملية النشاط
• حل المشكلات المشتركة كطرق للتفاعل
• لعبة ، حوار ، العمل في مجموعات صغيرة كأساسي الأشكال التنظيميةوتحقيق العلاقات الإنسانية
• مقبولية التعايش بين وجهات النظر المتعارضة.

تم إثبات مزايا التفاعل بين المادة والموضوع بشكل تجريبي من قبل V.

يتضمن التفاعل بين الموضوع والموضوع:

• رغبة التلاميذ في تطوير رؤية مشكلة
• تشجيع الطلاب على طرح الأسئلة
• إنشاء أوجه التشابه بين الظواهر المختلفة أو الاختلافات الخفية بين الظواهر الأصلية.

بعد تحليل مواد E.V. Bondarevskaya ، E.N. Krolevetskaya ، O. S. ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن التفاعل بين المادة والموضوع ينطوي على تطوير العلاقات الإنسانية بين المعلم والتلميذ في عملية تعليمية شاملة.

في بناء العلاقات الإنسانية ، يتم لعب دور مهم من خلال الثقة في العلاقات بين المعلم والتلميذ. علاقة الثقةهي علاقة الاحترام المتبادل والطبيعية والانفتاح. معيار شروط ضمان الثقة بين المعلم والتلميذ هو "انسجام العلاقات" .

تساهم علاقات الثقة بين المشاركين في العملية التعليمية في التنمية الكاملة للتلميذ ، وتنفيذ المهارات البحثية وقدرات كل فرد.

التعاون في لغة علم النفس هو تنظيم العلاقات بين الموضوع والموضوع في أنشطة مشتركة. من أهم مميزاته:

• الوعي بهدف مشترك يحشد المعلم والتلميذ
• التنظيم العالي للأنشطة المشتركة للمشاركين في العملية التعليمية وجهودهم المشتركة
• الثقة المتبادلة والنية الحسنة والمساعدة المتبادلة في حالة الصعوبات.
• تفاعل التلاميذ مع بعضهم البعض ، اتصالاتهم التجارية والمسؤولية الجماعية عن نتيجة الأنشطة المشتركة.

التعاون ليس غاية في حد ذاته ، بل تم تأسيسه لكي يكتسب التلميذ المعرفة والمهارات والخبرة في التواصل والنشاط الاجتماعي.

من مهام المعلم تنشيط أنشطة التلاميذ وإدارة نشاطهم. بمعنى آخر ، يجب على المعلم أن يشجع التلاميذ باستمرار على الإدراك النشط والهادف ، باستخدام طرق مختلفة لتفعيل الموارد التحفيزية. العلماء (A. A. Petrusevich ، M. N. Shabarova ، I. Yu. Serousov ) - تخصيص حوافز لتعزيز التنشئة والأنشطة التربوية للتلاميذ: التشجيع ورغبتهم في تحقيق إنجازات جديدة.

الاهتمام هو أحد الدوافع القوية للعملية التعليمية. يلاحظ L. S. "في على مقربةللحياة ، يعلم الأطفال ما يثير اهتمامهم ، ويبدأ بما هو مألوف لهم ويثير الاهتمام بشكل طبيعي. .

من المهم بشكل أساسي أن يختبر التلميذ في كل مرة متعة الاكتشاف ، حتى يطور إيمانه به القوات الخاصةو الاهتمام المعرفي. يرتبط اهتمام التلاميذ بمستوى ونوعية المعرفة المكتسبة ، ومستوى الأساليب المتشكلة للنشاط العقلي.

المواقف الشخصية للمعلم ، هي الأكثر ملاءمة للتعليم الإنساني. بصفتنا المواقف الشخصية الرئيسية للمعلم ، فإننا نفرد:

"الانفتاح" المعلم لأفكاره ومشاعره وخبراته والقدرة على التعبير عنها بحرية في التواصل الشخصي مع الطلاب. كما يؤكد في أ. بتروفسكي , "للدور المهني لـ" المعلم " تنشأ علاقة عالمية بين الإنسان والإنسان ، والتي تتمثل في حقيقة أنه من خلال أفعالهم ، وأحيانًا ضد إرادتهم ، يغير الناس ظروف حياة بعضهم البعض ، ويكشفون عن تمثيلهم المثالي واستمرارهم في حياة الآخر "؛ التعبير عن الثقة الداخلية للمعلم في إمكانيات وقدرات كل تلميذ.

"التفاهم التعاطفي" أي رؤية المعلم لسلوك التلميذ وتقييم ردود أفعاله وأفعاله وأفعاله من وجهة نظر التلميذ نفسه. "التفاهم التعاطفي" يسمح للمعلم ، وفقًا للعالم الأمريكي سي روجرز ، "للوقوف في مكان شخص آخر" ، انظر إلى كل شيء حولك ، بما في ذلك نفسك ، من خلال عيون الأطفال . في المواقف التي يفهم فيها المعلم ويقبل العالم الداخلي للتلاميذ ، يتصرف بشكل طبيعي ، وفقًا لتجاربه الداخلية ، يعاملهم بلطف ، إنه يخلق كل شيء الشروط اللازمةللتواصل الإنساني.

مع العلاقات الإنسانية بين الموضوع والموضوع ، تكتسب العملية التعليمية التربوية أهمية شخصية للتلميذ ، وتلون بتجارب حية: مفاجأة في اكتشافاته الخاصة ، ومتعة التقدم الذاتي ، والرضا عن نتائجه.

فهرس:

1. Bondarevskaya E.V. نموذج إنسانيالتعليم الموجه نحو الشخصية // علم أصول التدريس. 1997. رقم 4. S. 11-17.
2. Borzenko I. M.، Kuvakin V. A.، Kudishina A. A. أساسيات الإنسانية الحديثة. م: روس. إنساني. أو فو ، 2002. 350 ص.
3. Petrova V. التعاون التربوي ، أو عندما تحب الدراسة والتعليم. م: سبتمبر 1999. 128 ص ؛ Tatenko V. O. الموضوع نشاط عقلى: البحث عن نموذج جديد // Psychol. مجلة 1995. V. 16. No. 3. S. 23–34.
4. Petrusevich A. A.، Shabarova M. N. الظروف التربوية لتفعيل التدريب المهني // أخصائي. م ، 2000. رقم 8 ؛ Serousov I. Yu. تنشيط النشاط المعرفي للطلاب // المرجع نفسه. 2001. رقم 4.
5. علم النفس التربوي / تحت. إد. في. دافيدوفا. موسكو: علم أصول التدريس ، 1991. 480 ص.
6. بتروفسكي ف.أ ، كالينينكو ف.ك ، كوتوفا أ.ب.التفاعل المتطور شخصيًا. روستوف غير متوفر: اللون. الصحافة ، 1995. 88 ص.
7. العلاج النفسي المتمحور حول العميل Rogers KR: النظرية والتطبيق والتطبيق الحديث. M: April-Press، Eksmo-Press، 2002. 512 ص.