Модерен урок: анализ, тенденции, възможности. Учебно помагало Текст

„Актуализиране на града чрезобразование" [Текст]: 3-та международна конференция 26 май - 1 юни 2001 г., Санкт Петербург: тези на докладите / С. В. Алексеев [и др.]; Холандско-руски център. Проект "Децата на новото хилядолетие". - Санкт Петербург: [б.и.], 2002. - 184 с.
300 години Санкт Петербург
Бележки за произхода:
Пр. бр.44240: От библиотеката на Л. Г. Татарникова.
Съдържание:
Алексеев, С. В. Някои проблеми на институционалното развитие допълнително образованиеуниверситетски тип/ С. В. Алексеев. - ОТ .5-6
Балова, И. Н. За "метаезика" на учителя-практик и проблема с съвременната технология за проектиране на уроци/ И. Н. Балова. - ОТ .7-8
Баранов, П. А. По въпроса за методическата култура на учител по история в системата на следдипломното образование/ П. А. Баранов. - ОТ .9-10
Богатенкова, Н. В. Да се запознаем: Технология за развитие на критичното мислене/ Н. В. Богатенкова. - ОТ .30-33
Ванюшкина, Л. М. Извънкласното образование като императив на модерното образователен модел / Л. М. Ванюшкина. - ОТ .38-40
Владимирская, О. Д. Проблем: Образование на деца със специални потребности. индивидуално ориентирано обучение: външни възможности за обучение / О. Д. Владимирская. - ОТ .50-52
Виноградов, В. Н. Взаимодействие между медиите и образователната система в стратегическата перспектива на развитието на общността / В. Н. Виноградов. - ОТ .52-55
Голованова, И. Ф. Градът като образователна среда/ И. Ф. Голованова. - ОТ .59-62
Ермолаева, М. Г. Фактори, влияещи върху трансформацията на съвременния урок/ М. Г. Ермолаева. - ОТ .69-71
Захарченко, М. В. По въпроса за категориалното съдържание на опозицията "традиция-иновация" в образованието/ М. В. Захарченко. - ОТ .71-75
Зорина, Т. Е. Концепцията за глобалното образование - философията на образованието на бъдещето/ Т. Е. Зорина, Е. Б. Спаская. - ОТ .75-77
Кузнецова, Т. С. Използване на информация за текущи събития в уроците по география в гимназията / Т. С. Кузнецова. - ОТ .99-101
Кулакова, Г. А. Музейни и педагогически програми в образователното пространство на Санкт Петербург/ Г. А. Кулакова. - ОТ .101-104
Марковская, Е. А. Тенденции в образователната среда в съвременния свят/ Е. А. Марковская, Л. И. Гущина. - ОТ .112-114
Матюшкина, М. Д. Някои проблеми при използването на Интернет в училище/ М. Д. Матюшкина. - ОТ .114-117
Мухина, И. А. Петербургските педагогически семинари като иновативна образователна технология (теза) / И. А. Мухина. - ОТ .121-123
Полякова, Т. И. Детското четене като начин за формиране на информационната култура на подрастващите в библиотеката на образователна институция / Т. И. Полякова. - ОТ .129-130
Полякова, Т. И. Характеристики на формирането на информационна култура на учениците в образователни институции / Т. И. Полякова. - ОТ .131-135
Прикот, О. Г. Десетте заповеди на съвременния урок (свободна интерпретация на познатото)/ О. Г. Прикот. - ОТ .135-136
Тарасов, С. В. За някои посоки на интеграция на вътрешния и чужд опитв сферата на образованието/ С. В. Тарасов. - ОТ .142-143
Татарникова, Л. Г. Проблеми на образованието модерен учител: екологичен и валеологичен аспект/ Л. Г. Татарникова. - ОТ .143-145
Татарченкова, С. С. Урок за учителя/ С. С. Татарченкова. - ОТ .145-147
Тряпицин, А. В. Образователни технологииобучение на специалисти в университета (образователен мениджмънт)/ А. В. Тряпицин. - ОТ .147-149
Тумалев, А. В. Формиране на информационна култура в модерно училище / А. В. Тумалев, В. В. Тумалев. - ОТ .149-152
Туркова, И. М. Дидактическото творчество на учителя в огледалото на интеграцията на образованието/ И. М. Туркова. - ОТ .152-153
Уварова, Л. И. За етичните и естетическите основи на формирането на педагогическа култура/ Л. И. Уварова. - ОТ .154-158
Шевелев, А. Н. Петербургското училище като историко-педагогически феномен и образователната среда на предреволюционния Петербург: подходи към изучаването / А. Н. Шевелев. - ОТ .162-165
Ерлих, О. В. Масмедиите и образователната система: проблеми и обещаващи посокисътрудничество/ О. В. Ерлих. - ОТ .168-171

Би Би Си 74,2 (2-2SPb)
Допълнителни точки за достъп:
Алексеев, С. В.
Баранов, П. А.
Богатенкова, Н. В.
Ванюшкина, Л. М.
Коробкова, Е. Н.
Холандско-руски център. Проект "Децата на новото хилядолетие"

Случаи на всичко: 2
XP (1), подарък. фонд (1)
На разположение: XP (1), подарък. фонд (1)

Деца XXI От системата на отношенията към системата на знанието Семантична сфера: Защо? Незабавен ефект Ограничен енергиен тонус Бърза уморяемост, висока възбудимост Повишена агресивност, тревожност Постоянство и взискателност Главната дума: Искам!

Диференциация на класа според нивото на активност на хората в класа: 2-3 - "активни" 8-10 - "неутрални" - "пасивни" 3-4 - "агресивни" 2-3 - "никъде"

Два вида индивидуализация Диференциация Основният вариант е груповата работа. Индивидуализация (IEM, IOT): - определят индивидуалния смисъл на изучаването на учебните дисциплини; - слагам автоголовепри изучаване на тема или раздел; - избират формите и темповете на обучение; методи на обучение, съответстващи на индивидуалните особености; - извършват самооценка на дейността си.

Атмосфера Пространство-време Информация Психологични и педагогически условия Доброжелателност Споразумение за спазване на правилата за взаимодействие Взаимно уважение Доверие Внимание към всеки Откритост Възможност всеки да говори и да бъде чут Комфорт Психологическа съвместимоств рамките на малки групи Демократично сядане Липса на разпределени позиции, блокове Разположение „Очи в очи“, „лице в лице“ Достатъчно време, липса на „временен таван“ (особено за диалог) Наличие на достатъчно знания в съзнанието на участниците Наличие на необходими източници Наличие на възможност за задаване на въпроси Изброяване на въпроси, теми Наличие и разбираемост на информацията Готовност за слушане и чуване Готовност за изказване, изразяване на собствена позиция (наличие на позиция и нейните аргументи) Готовност за съвместна дискусия Способност за колективно решаване на проблеми Готовност да разбере майсторството на водещия
Съдържанието на рефлексията 1. Общо състояние: емоционални усещания, психологическо отношение. 2. Предметни продукти на дейност - идеи, предположения, закономерности, отговори на въпроси и др. 3. Методи, които са използвани или създадени в хода на дейността. 4. Предположения във връзка с бъдещи дейности. 5. Лична динамика – какво се е променило в самия участник.

ЛИТЕРАТУРА Джин А.А. Методи на педагогическата техника: Свобода на избора. откритост. Дейност. Обратна връзка. Идеалност. Ръководство за учителя. – М.: Вита-Прес, 1999. Ермолаева М.Г. Модерен урок: анализи, тенденции, възможности. - Санкт Петербург: КАРО, Кулневич С.В. Доста необичаен урок: Практическо ръководство за учители, класни ръководители... Ростов-н / Д: ТК "Учител", Поташник М.М., Левит М.В. Как да подготвим и проведем публичен урок. Модерна технология. - М .: Педагогическо общество на Русия, Култура на съвременния урок. / Под редакцията на Н. Е. Щуркова. - М .: Издателство "Руска педагогическа агенция", Яновицкая Е.В. Как да преподаваме и учим в класната стая. – М.: Училищни технологии, 2009.

Благодаря ви за вниманието!

		Главен редактор
		Д. И. Фелдщайн
^ " 4	Заместник главен редактор
		C. K. облигации реват
	Членове на редакционната колегия:
А. Г. Асмолов		И. В. Дубровина	Н.Д. Никандров
Б. А. Болотов		Л. П. Кезина	В. А. Поляков
Г. А. Бордовски		М. И. Кондаков	В. В. Рубцов
В. П. Борисенков		В. Г. Костомаров	Е. В. Сайко
А. А. Деркач		О. Е. Кутафин	В. А. Сластенин
А.И.Донцов		Н. Н. Малофеев	И. И. Халеева

Ермолаева М.В.

E74 Психология на развитието: Методическо ръководство за студенти задочна и отдалечени формиобразование - 2-ро изд. - М .: Московски психологически и социален институт; Воронеж: Издателство НПО МОДЕК, 2003.- 376 с. (Поредица "Библиотека на психолога").

ISBN 5-89502-400-9 (IPSI)

ISBN 5-89395-451-3 (НПО "МОДЕК")

Концепцията на това ръководство е насочена към целите, които стоят пред курса "Възрастова психология". Този курс трябва не само да допринесе за подобряване на частната научна ерудиция на студентите, обучаващи се по специалността "Психология", но и да реши редица взаимосвързани методически задачи: създаване на ясна съвременна картина на развитието в онтогенезиса (с изясняване на неговата специфични особености, поставяне на акценти в изучаването на механизмите на развитие, идентифициране на ключови моменти в системата от теоретични концепции и емпирични знания), формиране на специален начин на мислене (определен от водещите принципи домашна психология, модерен тип научна рационалност, съвременно разбиранекатегории "развитие", "социализация", "израстване").

Това ръководство е предназначено като ръководство за разделите на курса от гледна точка на руската психология на развитието и илюстрира основните положения на програмата на курса "Възрастова психология" с откъси от произведенията на класиците на руската психология, както и авторитетни съвременни изследователи в тази област.

В момента у нас няма учебник по психология на развитието, който да обобщава домашните и чужди понятияи специфични емпирични изследвания умствено развитиеи формирането на личността през онтогенезата от раждането до старост. Тази книгасъщо не е такъв учебник; по-скоро може да се разглежда като ръководство към основните раздели на курса "Психология на развитието" за студенти от задочна и дистанционна форма на обучение в университети по специалност "Психология". При съставянето на ръководството авторът се ръководи от програмата на курса „Психология на развитието“ и програмата на интердисциплинарния квалификационен изпит, разработена в Московския психологически и социален институт.

Никой съвременен учебник, монография или методическо ръководство не могат да осигурят пълни и изчерпателни знания в областта на психологията на развитието - това изисква усвояването на богат опит в теоретичните и научно-практическите изследвания в тази област. За тази цел Московският психологически и социален институт предоставя на студентите широки възможности, като издава многотомна поредица от книги „Психолози на Отечеството“, в която са представени водещите и малко известни произведения на класиците на руската психология, както и поредица от книги на съвременни изследователи в областта на психологията на развитието и педагогическата психология. Това методическо ръководство е създадено по такъв начин, че да помогне на студентите от кореспондентско и дистанционно обучение, за които проблемът с директния трансфер на знания от учител на ученик е по-остър, да овладеят опита, теоретичната позиция и методологията, предимно на вътрешното развитие психология. Разбира се, това е невъзможно без

анализ на най-влиятелните концепции на западните психолози: техният преглед също е предоставен от ръководството.

Самата концепция на този наръчник е фокусирана върху целите, които стоят пред курса "Психология на развитието". Според нас тази дисциплина трябва не толкова да спомогне за повишаване на частната научна ерудиция на студентите, обучаващи се по специалността "Психология", колкото да реши редица взаимосвързани методически задачи: създаване на ясна съвременна картина на развитието в онтогенезата (с изясняване на неговата специфика). характеристики, поставяне на акцент в изучаването на развитието на механизмите, идентифициране на ключови моменти в системата от теоретични понятия и емпирични знания), формирането на специален начин на мислене (определен от водещите принципи на вътрешната психология, съвременния тип научна рационалност , съвременното разбиране на категориите "развитие", "социализация", "израстване"). По този начин курсът "Психология на развитието" трябва да допринесе за формирането на холистичен подход към проблема с психичното развитие, организирайки и трансформирайки връзката между най-влиятелните понятия, както и клонове на психологическото познание и свързаните с него клонове на хуманитарното познание. Във връзка с посочените цели на дисциплината „Психология на развитието” изключително важна е формата на обучение и възможностите му за ориентиране на студентите в най-широки области. съвременни знанияи различни концепции за умствено онтогенетично развитие. В тази връзка това ръководство е предназначено като ръководство за разделите на курса от гледна точка на руската психология на развитието. Домашната психология се характеризира с единството на възгледите за процеса на развитие на психиката и формирането на личността в онтогенезата, въз основа на признаването на епистемологичното, мирогледното и интеграционното (общокултурно) значение на културно-историческата концепция на Л. С. Виготски и неговите учения за структурата и динамиката на

раста. По този начин това методическо ръководство е структурирано като четене, илюстриращо основните положения на програмата на курса "Психология на развитието" с откъси от произведенията на класиците на руската психология, както и авторитетни съвременните изследователив този регион.

За да овладеят курса "Психология на развитието", студентите от точни и дистанционни форми на обучение не могат да се ограничат до изучаването на това ръководство: всяка тема съдържа редица контролни въпросикоето изисква подробно проучване на книгите от поредицата "Психолози на Отечеството" и други серии книги, издадени от МПСИ. След всеки контролен въпрос в скоби са посочени номерата на книгите от списъка с литература по темата. производителност контролни работии определяне на съдържанието на основните психологически понятия по темата изискват задълбочено и систематично изучаване на литературата, развитие на способността за избор, сравняване на знания, както и култура на представяне и цитиране. Отговори на въпроси и определения научни концепциитрябва да са подробни и смислени. Извършване на самостоятелна работа по усвояване на курса и анализиране на целия обем необходима литература (това се отнася преди всичко за анализа на литературата, публикувана от издателствата на MSCI, тъй като понякога тази литература е достъпна главно за студенти от кореспонденция и дистанционно обучение, които живеят далеч от метрополията центрове), студентите имат право да разчитат на внимателен, подробен и съдържателен анализ на резултатите от тяхната самостоятелна работа от преподавателите.

Теоретични проблеми на психологията на развитието

Тема 1. Предмет, задачи и методи на психологията

развитие

Психология на развитието- това е клон на психологията, който изучава развитието на психиката в онтогенезата, моделите на преход от един период на умствено развитие към друг въз основа на промяна в видовете водеща дейност. Съдържанието на психологията на развитието се дължи на факта, че тя се занимава със специална единица за анализ - възраст или период на развитие. Възрастта се характеризира с онези специфични задачи за овладяване на формите на културата, които се решават от човек, както и качествено нови видове дейност и съответните психологически новообразувания, които възникват на даден етап от развитието и определят съзнанието на човека, неговото отношение към себе си и към света около него като цяло [ десет]. По този начин психологията на развитието се стреми да разкрие психологическо съдържаниевъзрасти през онтогенезата на човека от раждането до старост.

Психологията на развитието се оформя като независима област на знанието в края на 19 век. Възникнала като детска психология, психологията на развитието отдавна е ограничена до изучаване на моделите на детското умствено развитие, но изискванията на съвременното общество, новите постижения психологическа наукакоето направи възможно разглеждането на всяка възраст от гледна точка на развитието, направи очевидна необходимостта от цялостен анализ на онтогенетичния процес и интердисциплинарни изследвания. R в момента разделите на психологията на развитието са

Има: детска психология (изучаваща закономерностите на етапите на психичното развитие от ранна детска възраст до юношество включително), психология на младостта, психология на зряла възраст и геронтопсихология (психология на старостта).

Най-важният принцип на психологията на развитието е принципът на историзма, който налага изучаването на връзката между историята на детството и другите етапи на развитие и историята на обществото при разкриване на психологическото съдържание на етапите на онтогенезата. исторически принципПсихологията на развитието се проявява и във факта, че хронологичната рамка и характеристиките на всяка възраст не са статични - те се определят от действието на социално-исторически фактори, обществен редобщество.

Историческият анализ на понятието "детство" е даден в трудовете на П. П. Блонски, Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин [12], където се разкриват причините, поради които при подобни природни предпоставки нивото на умствено развитие, което детето достига при всеки исторически етапобществото не е същото. Детството е период, който продължава от новородено ™ до пълно социално и, следователно, психологическа зрялост; това е периодът, в който детето става пълноправен член човешкото общество. Освен това продължителността на детството в първобитното общество не е равна на продължителността на детството през Средновековието или днес. Етапите на човешкото детство са продукт на историята и са също толкова обект на промяна, колкото и преди хиляди години. Поради това е невъзможно да се изучава детството на детето и законите на неговото формиране извън развитието на човешкото общество и законите, които определят неговото развитие. Продължителността на детството е в пряка зависимост от нивото на материалната и духовна култура на обществото. Ходът на психическото развитие на детето, според Л. С. Виготски, не се подчинява на вечните закони на природата, законите на съзряването на организма. ход развитие на дететов едно класово общество, смята той, „има абсолютно

определено класово значение. Ето защо той подчерта, че няма вечно детско, а само историческо детско.

Въпросът за историческия произход на периодите на детството, връзката между историята на детството и историята на обществото, историята на детството като цяло, без решението на което е невъзможно да се формира смислена концепция за детството, беше възникнала в детската психология в края на 20-те години и продължава да се развива. Според възгледите на съветските психолози да се изследва развитието на детето в исторически план означава да се изследва преходът на детето от едно възрастово ниво към друго, да се изучават промените в неговата личност в рамките на всеки възрастов период, който настъпва.

в бетон исторически условия.

AT съвременна психология на развитиетоисторически анализ на понятието "детство"най-пълно дадено в концепцията

D. I. Feldstein, който разглежда детството като социално-психологически феномен на обществото и специално състояние на развитие.

AT Концепцията на D. I. Feldstein е дадена смислен психологически анализ на системата за взаимодействие на функционални връзки, които определят социалното състояние на детството в неговото обобщено разбиране в конкретно общество и са намерени начини за решаване на въпроса за това, което свързва различните периоди на детството , което осигурява едно общо състояние на Детство, което го води към друго състояние - към Зрялост.

Определяйки детството като феномен на социалния свят, Д. И. Фелдщайн откроява следните характеристики.

Функционално - Детството се явява като обективно необходимо състояние в динамична системаобщество, състоянието на процеса на съзряване на подрастващото поколение и следователно подготовка за възпроизводство на бъдещото общество.

нови образувания, развитието на социалното пространство, рефлексията върху всички отношения в това пространство, дефинирането на себе си в него, собствената самоорганизация, която се случва в непрекъснато разширяващите се и по-сложни контакти на детето с възрастни и други деца (по-малки такива, връстници, по-възрастни), общността на възрастните като цяло.

По същество - Детството е форма на проявление, специално състояние на социално развитие, когато биологичните модели, свързани с възрастовите промени в детето, до голяма степен показват своето действие, "подчинявайки се", обаче, във всички Повече ▼регулиращото и определящо действие на социалното.

И смисълът на всички смислени промени се крие не само в придобиването, усвояването от детето на социални норми (на които по правило се обръща основно внимание), но и в самото развитие на социални, социални свойства, качества, които са присъщо на човешката природа. На практика това се осъществява в постигане на определено ниво на социализация, което е характерно за конкретно историческо общество, по-широко за конкретно историческо време, но в същото време е и състояние на развитие на това социално ниво, което характеризира човек от определена епоха, в случая съвременен човек * Цри това социален произходс израстването те все по-активно определят особеностите на функциониране на детето и съдържанието на развитието на неговата индивидуалност.

Като сложен, независим организъм, детството е неразделна част от обществото, действайки като специален обобщен субект на многостранни, разнообразни отношения, в които обективно поставя задачите и целите на взаимодействието с възрастните, определяйки насоките на техните дейности с него и развива свой собствен социално значим свят.

Според D. I. Feldstein основната, вътрешно заложена цел на детството като цяло и на всяко дете в частност е израстването - развитието, усвояването, осъществяването на зряла възраст. Но същата цел - израстването на деца, субективно имащи различна посока - за осигуряване на това израстване - е основната за света на възрастните.

Отношението на общността на възрастните към детството, независимо от определението на горната му граница, се отличава преди всичко със стабилност - това е отношение като специално състояние, като явление, което е извън сферата на живота на възрастните. Авторът на концепцията разглежда проблема за отношението на общността на възрастните към детството в широк социокултурен контекст и социално-исторически план и подчертава позицията на света на възрастните към детството не като колекция от деца. различни възрасти- извън света на възрастните (които трябва да бъдат отгледани, възпитани, обучени), но като субект на взаимодействие, като свое особено състояние, през което обществото преминава в своето постоянно възпроизводство. Това не е „социална ясла“, а социално състояние, разгърнато във времето, ранжирано по плътност, структури, форми на дейност и т.н., в което си взаимодействат деца и възрастни.

Д. И. Фелдщайн подчертава важността на позицията, която възрастните заемат по отношение на децата като цяло. Това е отговорна позиция, която включва широк спектър от компоненти – от грижа за потомство до стремеж за осигуряване на нормално бъдеще на човечеството. Но във всички случаи това е позицията на посредник в усвояването на социалния свят от детето, посредник, без който преходът на децата в света на възрастните е немислим.

третира детето като обект на влияние, а не като субект на отношения. D. I. Feldshtein подчертава значението и психологическата перспектива на изследването на проблема за взаимодействието между възрастни и деца и разкриването на функционалното натоварване на възрастните по отношение на детството на социално-психологическо ниво.

Прогресивно насочена промяна във възможностите, потребностите на децата в стабилна последователност (обективно зададена от биологичните възможности и нивото на социално развитие) на периоди, етапи, фази на развитие, изпълняващи единствената цел за израстване до прехода към нова средаотношения и връзки, се явява като специална, развиваща се система на детството, която е подсистема на обществото, активна, движеща се част от едно общество. И основният смисъл, идеята на това развитие е изпълнението на целта на израстването, в което се сливат и детството, и зрелостта, и осъзнаването, и развитието, и реализацията от растящия индивид. Социален мирв неговото конкретно историческо представяне чрез системата на взаимодействие със Света на възрастните.

В съвременната психология на развитието исторически анализнека се разширим не само към Детството като социално-психологически феномен на обществото, но и към Младостта, Зрелостта, Старостта. Но доскоро тези възрасти бяха извън сферата на действителните интереси на психологията на развитието (психологията на развитието), тъй като зрелостта се смяташе за възрастта на "психологическото вкаменяване", а старостта - за възрастта на пълното изчезване. По този начин, развивайки се физически, социално, възрастният човек беше като че ли изключен от процеса на развитие в неговия социално-психологически смисъл и от историята на развитието на конкретно лицекато реално действащ субект, развитието на неговото съзнание, самосъзнание и други лични качества.

Актуализирането на интереса на психологията на развитието към изучаването на периодите на зрялост и старост е свързано с хуманизацията.

обществото и началото на възраждането и активното развитие на акмеологията (декларирана в трудовете на Б. Г. Ананиев) като наука за периода на максимален разцвет на личностното израстване, най-високият момент на проявление на духовните сили. Тези тенденции и научни подходи значително промениха сегашната ситуация на разбиране на възрастния, отваряйки ново пространство за човек, подчертавайки важността на изучаването на основните моменти от неговото творческо саморазвитие. Както отбелязва Д. И. Фелдщайн, тези важни и обещаващи области трябва в бъдеще да разкрият проблема за възрастния в развитието и проблема за неговото развитие, което е възможно само ако всички етапи на онтогенезата се разглеждат в единство, както и старостта, включително и дълбоко, ще се изучава като момент от индивидуалния път. При познаването на възрастен, разбирането на неговите лични характеристики е важно да се вземе предвид историческата ситуация. Съвременният човек не само е придобил нови възможности за избор, ново нивосамосъзнание (наличните изследвания на индивиди от древността - А. Ф. Лосев, Средновековието - Я. А. Гуревич и др. свидетелстват за труден пътпридобиване на личност от човек), но задачите, които сега възникнаха в началото на хилядолетието, изискват от него да по-нататъчно развитиепо отношение на развитие на взаимоотношения, задълбочаване на самоопределението, „общо съзряване“. И непрекъснато нарастващите възможности (определени от постиженията на науката, технологиите, медицината, информатизацията и т.н.) определят нова ситуация в развитието на възрастен, разширявайки границите на неговия живот. И в това отношение проблемът за старостта, проблемът за възрастния човек е от особено значение.

Сред отделните раздели на психологията на развитието, геронтологията е "най-младата" област на изследване. Сега старите представи за старостта се разпадат. Все повече се разграничават двата му аспекта – физическият и психологическият. Старостта е закономерен етап от човешкото развитие и това става все по-очевидно

стават възможни за удължаване човешки живот, включително чрез вътрешно саморазвитиесамият индивид, развитието на неговата психологическа устойчивост срещу стареенето.

Дефиницията на психологията на развитието като учение за периодите на психологическо развитие и формиране на личността в онтогенезата, тяхната промяна и преходи от една възраст към друга, както и историческият анализ на последователните етапи на онтогенезата показват, че предметът на психологията на развитието е се е променила исторически. Понастоящем предмет на психологията на развитието- разкриване на общите закономерности на психичното развитие в онтогенезата, установяването възрастови периодиформиране и развитие на дейността, съзнанието и личността и причините за прехода от един период към друг, което е невъзможно без отчитане на въздействието върху индивидуално развитиечовешките културно-исторически, етнически и социално-икономически условия.

Задачи на психологията на развитието широк и многостранен. В момента този клон на психологията е придобил статут научна и практическа дисциплина, във връзка с което сред нейните задачи е необходимо да се отделят теоретични и практически задачи. Към номера теоретични задачиПсихологията на развитието може да се отдаде на изучаването на основните психологически критерии и характеристики на детството, младостта, зрелостта (зрелостта), старостта като социални явленияи последователни състояния на обществото, изследване на възрастовата динамика умствени процесии личностно развитиезависи от културно-исторически,етнически и социално-икономически* условия, различни видовеобразование и обучение, изследвания диференц психологически различия(полово зрели и типологични свойства на човек), изследване на процеса на израстване в неговата цялост и разнообразни прояви.

Сред научните и практически задачи, пред които е изправена психологията на развитието, е създаването на методология

основите за наблюдение на курса, полезността на съдържанието и условията на психичното развитие на различни етапи от онтогенезата, организирането на оптимални форми на дейност и общуване в детството и юношеството, както и организирането на психологическа помощ в периоди на възрастови кризи. , в зряла и напреднала възраст.

Методи на психологията на развитието

Както отбеляза Д. Б. Елконин, в развитието на психологията на развитието (за него тя беше представена като детска психология) имаше борба между две основни тенденции:

1. Феноменологично описание на процесите на умствено развитие, техните симптоми.

2. Проучете вътрешните модели, които се крият зад тези симптоми.

Както отбелязва Д. Б. Елконин, първоначално детската психология е била описателна наука. Основната му стратегия беше да следи отблизо процесите на развитие.

Отначало се появяват наблюденията на психолозите върху собствените им деца, съставени под формата на бележки и дневници (W. Preyer, 1912 г. и др.). Тогава започнаха да се създават научни институции, където този метод беше основен. Например, през 1920 г. Н. М. Щелованов организира в Ленинград клиника за нормално развитие на деца, в която живеят предимно заварени деца и сираци. Развитието на децата в клиниката се наблюдава денонощно, благодарение на което се получават много класически трудове по детска психология. За първи път бяха идентифицирани и описани комплекс на съживяване при кърмачета, интересни особености на развитието на ходенето и хващането на децата и др. По това време М. Я. Басов (1925) разработва специален метод за психологическо наблюдение на деца, насочен срещу субективизма при описание на тяхното поведение.

Особеността на тези изследвания беше, че те бяха свързани с специална организацияпедагогическа работа с деца. В клиниката на Н. М. Щелованов наблюдението на детското развитие включва използването на определени педагогически инструменти. Така че за умственото развитие на децата е важно тяхното общуване с възрастните. Липсата на комуникация между децата се разглежда като един от централните проблеми. Н. Л. Фигурин предложи начин за преодоляване на тази трудност чрез организиране на "колективни уроци". В клиниката се появи кошара, където бяха настанени деца, и учителят вече можеше да общува с всички деца едновременно. Това се оказа мощно средство за умственото развитие на децата.

Стратегията за наблюдение има много отрицателни черти, но основното е, че отнема много време. Прилагането му изисква високо психологическо образование на изследователя и огромна инвестиция на време, което гарантира сравнително малко допълнение към вече съществуващите психологически знания. Но тази стратегия има и безспорни предимства. Благодарение на него пред нас се разкрива конкретният живот на конкретно дете, който може да се сравни с други конкретни наблюдения и да се направят подходящи изводи. Знанията за критичните периоди от живота на детето и за прехода от един период към друг се получават главно чрез метода на наблюдение.

След А. Бине, който първи разработи система от тестове, методът за изследване на умственото развитие чрез специални тестове започва да прониква в детската психология. Това не винаги са били тестове, защото тестовете са задачи, които са стандартизирани спрямо определена възраст, а тестовете не е задължително да са стандартизирани. Като цяло тази стратегия може да се нарече стратегия за нарязване.Методът на специалните проби се оказа ефективен и икономичен и намери широко приложение. Същността му беше, че определен умствен процес се измерва в различни

неговите състояния (по отношение на определени възрасти) Голям бройтестови субекти. Данните от измерванията бяха обработени, изведени са средни показатели и се появиха отделни точки, свързани с възрастта. Получените точки бяха свързани в крива, за която се предполага, че представлява картина на развитието на изследвания процес.

Тази стратегия позволява използването на експериментални техники в детската психология. Но беше невъзможно да се установи какво се случва между избраните точки, според които е изследван умственият процес. Подобна стратегия, широко използвана от А. Гезел, най-вероятно е свързана с установяването на експерименталната феноменология в детската психология. Някои психолози предлагат да се намалят разликите между избраните точки. Същността на въпроса обаче не се промени фундаментално: в края на краищата не е важно как кривата върви в празнината,

а какво се случва след нея.

AT Впоследствие стратегията за нарязване беше комбинирана с надлъжни изследователски методи. Първоначално е направен разрез за определен брой субекти. След известно време те направиха и друг разрез и т.н. Този метод на изследване, който сега се използва широко, спестява общи недостатъцистратегии за нарязване [12].

Д. Б. Елконин отбеляза друга стратегия за изследване на умственото развитие - комбинация от наблюдение и експеримент. За първи път в Русия тази стратегия беше използвана от неговия персонал, който прекара четири години в провеждане на изследвания в един и същ клас (започвайки от пети). Експериментаторите организираха пионерски клуб, така че учениците да бъдат под контрол възможно най-дълго. Процесът на наблюдение беше съчетан с навлизането на самите наблюдатели в живота на подрастващите. Особеността на изследването беше, че то се проведе сравнителен метод:проследени отделни истории

развитие на подрастващите, които бяха сравнени помежду си

хом. Това позволи да се намерят някои общи закони, управляващи умственото развитие на децата.

Л. С. Виготски дължи на детската психология появата на нова, експериментална генетична изследователска стратегия. Състои се в следното: в лабораторни условия е необходимо да се пресъздаде някакъв модел на развитие на определена функция или способност на детето, която преди това не е притежавала. Тази стратегия може да се нарече стратегия експериментален генезиспсихически способности. Неговото прилагане включва използването от изследователите на различни начини и средства активно образуванеспособност, чийто генезис се изследва. Експерименталният характер на такъв генезис е свързан с възможностите за организиране на процеса на формиране на специфична способност. Използването на експерименталния генезис като изследователски метод е възможно само въз основа на добре дефинирана теория за психичното развитие - културно-историческата концепция на Л. С. Виготски.

Днес има няколко идеи за прилагане на тази стратегия:

1. Теорията на дейността на А. Н. Леонтиев: всяка дейност действа като съзнателно действие, след това като операция и когато се формира, тя става функция. Движението тук се извършва отгоре надолу - от дейност към функция. Тази теория формира основата собствени изследванияА. Н. Леонтиев и неговите сътрудници за формирането на звуков (или тонален) слух при хората като вид сетивна способност.

2. Теорията за формирането на умствените действия от П. Я. Галперин: формирането на психични функции възниква на базата на обективно действие и произтича от материалното изпълнение на действието, а след това чрез речевата си форма преминава в умствения план . Това е най-засуканата концепция за оформяне, обаче, всичко, коетоПОЛУ-

cheno с негова помощ, действа като лабораторен експеримент. Как се сравняват данните лабораторен експериментс реална онтогенеза? Проблемът за връзката между експерименталния генезис и реалния генезис е един от най-сериозните и все още нерешен. Значението му за детската психология е посочено от А. В. Запорожец и Д. Б. Елконин. Известна слабост на стратегията за формиране се крие във факта, че досега тя се прилага само за формиране на когнитивната сфера на личността, а емоционално-волевите процеси и потребности остават извън експерименталните изследвания.

3. Концепция учебни дейности- изследвания на Д. Б. Елконин и В. В. Давидов, в които е разработена стратегия за формиране на личността не в лабораторни условия, а в реалния живот - чрез създаване на експериментални училища.

4. Теорията за "първоначалната хуманизация" на И. А. Соколянски и А. И. Мещеряков, която очертава началните етапи на формиране на психиката при глухонеми, неми деца.

Стратегията за формиране на психични процеси е едно от постиженията на съветската детска психология. Това е най-адекватната стратегия за съвременното разбиране на предмета детска психология.

Литература по темата

1. Ананиев Б. Г. Психология и проблеми на човешкото познание. - М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996 г.

2. Блонски П. П. Психология на по-младия ученик. - М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997 г.

3. Божович Л. И. Проблеми на формирането на личността. - М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995 г.

4. Виготски Л. С. Проблемът с възрастта / / Читател по детска психология. - М.: MPSI; Воронеж: NPO "MODEK", 1996. -

5. Виготски Л. С. Психологията на развитието като феномен на културата. - М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996 г.

6. Галперин П. Я. Психологията като обективна наука. - М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998 г.

7. Галперин П. Я. Методът на "резените" и методът на поетапното формиране в изследването на детското мислене // Читател по детска психология. - М.: MPSI; Воронеж: NPO "MODEK", 1996. -

стр. 124-133.

8. Обухова Л. Ф. Психология на развитието. - М .: "Роспедиция",

9. ФелдщайнД. I. "Израстване" и развитието на възрастен / / Светът на психологията. - 1999. - № 2. - С. 3-5.

10. Feldstein D. I. Психология на израстването. - М.: MPSI: "Кремък", 1999.

11. ФелдщайнД. I. Социално развитие във времепространството на детството. - М .: MPSI: "Кремък", 1997.

12. ЕлконинД. Б. Психично развитие в детството. - М.: ИПП; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995 г.

Тестови въпроси

1. Как Д. Б. Елконин и П. Я. Галперин определят предмета и задачите на детската психология? .

2. Опишете същността и значението на поетапния социален анализ на детството за развитието на идеи за предмета на психологията на развитието и методологията на тази дисциплина.

3. Как Б. Г. Ананиев обосновава необходимостта от включване на изучаването на зрелите възрасти в предмета на психологията на развитието? .

4. Как Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин и Л. И. Божович разглеждат връзката между детската и генетичната психология, детската и педагогическата психология, детската психология и педагогиката? .

5. Каква е същността на експерименталната генетична стратегия на Виготски? Какви са актуалните идеи за реализацията му? .

6. Каква е същността на инструменталния метод в психологията на развитието? .

Въведение

В края на 19-ти век Джон Дюи, американски философ, социолог, психолог, учител, твърди, че урокът като основна организационна форма на обучение ще остарее в близко бъдеще. Днес сме убедени в несбъдването на неговите предсказания. Урокът живее и побеждава в 21 век, въпреки че съществува от четвърти век. Огромен брой учители - теоретици и практици - мислеха, разсъждаваха, писаха за урока: те се съмняваха, отказваха, но отново и отново се връщаха към него. Литературата по урока е необичайно обширна. Но книгите и наръчниците, които биха обсъдили проблемите на съвременния урок, неговите нови характеристики, които той придобива под влиянието на социални, културни, педагогически катаклизми, днес, според учителите, не са достатъчни.

В продължение на четири века много педагогически ценности са се променили. Имаше не само нови цели, но и нови средства за обучение. Днес урокът се разглежда не само като дейност на учителя, т.е. като форма на обучение, но и като дейност на ученика, т.е. като форма на обучение. Как трябва да се разбира урокът в тази връзка? Ако в състава му се въведат такива компоненти като съвместен дизайн, взаимодействие, диалог, партньорство учител-ученик, тогава има какво да се мисли.

Това ръководство е систематизиране и обобщение на курса от лекции, изнасяни в продължение на няколко години в Академията за следдипломно образование, в различни образователни институции в Санкт Петербург, други региони на Русия и в руски училища в Естония. Слушателите на курса, участниците в семинари, където се обсъждаха различни проблеми при проектирането на модерен урок, в края на тях обикновено изразиха желание да продължат да работят в индивидуален режим. Надяваме се, че това ръководство ще задоволи до голяма степен нуждата на слушателите да се върнат към детайлите. теоретични положения, ще даде допълнителен тласък на разбирателството методологични основаниядейности на учителя като АВТОР на МОДЕРЕН УРОК.

Целта на наръчника е да помогне на учителите да овладеят съвременните подходи за проектиране на образователния процес, насочен към развитие на личността на учениците, творческа себереализациявсички участници учебен процес.

Неговите страници предлагат материал за сериозен размисъл, идеи, върху които трябва да помислите днес, за да намерите самостоятелно своите отговори и решения. Разбира се, за да могат идеите да бъдат превърнати в практика, се нуждаем от OST - основните значения, изискващи Специално внимание, тези отправни точки, които трябва да станат основа за съвременните подходи към дизайна на уроците. Това е посветено първа глава помагало, разкриващо същността на съвременните образователни тенденции, в съответствие с които се осъществява трансформацията на урока.

в втора глава представен е систематичен поглед върху урока, предложени са ключови позиции за трите основни компонента на урока: съдържателно-целеви, организационно-практически, контрол и оценка. Надяваме се, че материалът в този раздел ще предостави насоки за избора на цели, ползотворна работас учебния материал на урока, дефинирането на ефективни педагогически инструменти, някои начини за прилагане на идеите на лично-хуманната педагогика в масово училище.

основна идея трета глава е, че анализът на съвременния урок трябва да протича по различен начин, отколкото сме свикнали. Съвременният урок не е еднообразна и унифицирана структурна и съдържателна схема. Следователно всеки учител, администратор вече трябва да може да определи за себе си онези опции за анализ, които са най-подходящи за него, съответстват на парадигмата, в която той извършва дейността си. В момента много учени и практици са съгласни, че учителите трябва да са запознати с различни схеми на уроци и да ги анализират във връзка с различни цели. Ето защо в ръководството предложихме няколко варианта за схеми за анализ на уроците.

Ръководството е изграждано почти десет години. Той също така погълна отговорите на въпроси, които възникнаха, докато се потапях в темата, по време на лекции от методисти и учени от тогавашния UPM и RGPI на име. А. И. Херцен, а след това резултатите от търсенето на възможности за решаване на проблеми, които бяха идентифицирани от участниците в курса и участниците в семинара вече в моите класове.

В заключение бих искал да изразя своята благодарност на всички, които по един или друг начин са допринесли за издаването на това ръководство.

Първите думи на благодарност са към моите учители:

- на моя наставник, научен консултант - ръководител на катедрата по педагогика и андрагогика на Академията за следдипломно образование в Санкт Петербург, доктор на педагогическите науки, професор Семьон Григориевич Вершловски. На неговите лекции, разговори с нас, съвместни научни изследвания, дължим интереса си към проблемите съвременно образованиеи чувство за отговорност за това как ще се развива у нас;

- на моя ръководител, блестящ преподавател, доктор на педагогическите науки, професор Ирина Аполоновна Колесникова за пример за систематичен и понякога парадоксален поглед върху всеки обект на педагогическата реалност, за онези лагуни от значения, които тя идентифицира, по-специално, в темата „Модерен урок”, и даде тласък за по-нататъшни размисли и развитие;

- доктор на педагогическите науки, професор Людмила Михайловна Перминова за солидни основи и ясна структура за разбиране на дидактическия цикъл на съвременния урок;

- доктор на философските науки Марина Владимировна Захарченко за придаване на философска солидност на диалозите за урока;

- Професор Светлана Степановна Татарченкова, чието основно ръководство за урока като педагогическо явление стана сериозен стимул за формулиране и представяне на нейната позиция.

Благодарен съм на колегите си от Педагогически колеж № 2 Наталия Владимировна Спахова, Наталия Владимировна Румянцева, Наталия Владимировна Яснова за тяхното лично и професионално участие във формирането на средата, която направи възможно създаването на това ръководство, за инициирането на разработването и тестването на подходи към организацията и анализа на съвременния урок.

Важна роля за обобщаването на опита изигра дългогодишното преподаване в Колеж по образованиекурсове "Съвременни образователни системи" и "Игрови технологии", смислена комуникация с ново студенти, бъдещи учители.

От особено значение за определяне на вектора на търсене беше опитът от общуването с френски колеги и учители от Санкт Петербург, членове на асоциацията „Ново образование“ Инна Алексеевна Мухина, Лидия Дмитриевна Фураева, Анатолий Арсениевич Окунев и много други.

Благодарение на голяма група учители, с които от няколко години обсъждаме различни аспекти на съвременния урок по малко по-нов начин в рамките на различни семинари и курсове за напреднали в APPO. След тези срещи материалът за урока получи нови щрихи, нови илюстрации, нови идеи.

Моята специална благодарност и благодарност към Жанна Олеговна Андреева, постоянен съавтор на проектите, за нейното внимателно, заинтересовано и критично отношение към моите текстове, за всяка възможна подкрепа с думи и дела.

Това ръководство е систематизиране и обобщение на курса от лекции, изнасяни в продължение на няколко години в Академията за следдипломно образование, в различни образователни институции в Санкт Петербург, други региони на Русия и в руски училища в Естония. Слушателите на курса, участниците в семинари, където се обсъждаха различни проблеми при проектирането на модерен урок, в края на тях обикновено изразиха желание да продължат да работят в индивидуален режим. Надяваме се, че това ръководство ще задоволи до голяма степен нуждата на учениците да се върнат към детайлите на теоретичните положения, ще даде допълнителен тласък за разбиране на методическите основи на дейността на учителя като АВТОР на МОДЕРЕН УРОК.

Целта на наръчника е да помогне на учителите да овладеят съвременни подходи за проектиране на образователния процес, насочен към развитие на личността на учениците, творческа самореализация на всички участници в образователния процес.

Неговите страници предлагат материал за сериозен размисъл, идеи, върху които трябва да помислите днес, за да намерите самостоятелно своите отговори и решения. Разбира се, за да могат идеите да бъдат превърнати в практика, се нуждаем от скелета - основните значения, изискващи специално внимание, тези отправни точки, които трябва да станат основа за съвременните подходи към дизайна на уроците. Това е посветено първа глава помагало, разкриващо същността на съвременните образователни тенденции, в съответствие с които се осъществява трансформацията на урока.

в втора глава представен е систематичен поглед върху урока, предложени са ключови позиции за трите основни компонента на урока: съдържателно-целеви, организационно-практически, контрол и оценка. Бих искал да се надявам, че материалът в този раздел ще даде насоки за избор на цели, продуктивна работа с учебния материал на урока, определяне на ефективни педагогически инструменти и някои начини за прилагане на идеите на лично-хуманната педагогика в масово училище.

основна идея трета глава е, че анализът на съвременния урок трябва да протича по различен начин, отколкото сме свикнали. Съвременният урок не е еднообразна и унифицирана структурна и съдържателна схема. Следователно всеки учител, администратор вече трябва да може да определи за себе си онези опции за анализ, които са най-подходящи за него, съответстват на парадигмата, в която той извършва дейността си. В момента много учени и практици са съгласни, че учителите трябва да имат различни планове за уроци и да ги анализират във връзка с различни цели. Ето защо в ръководството предложихме няколко варианта за схеми за анализ на уроците.

Първите думи на благодарност са към моите учители:

- на моя наставник, научен консултант - ръководител на катедрата по педагогика и андрагогика на Академията за следдипломно образование в Санкт Петербург, доктор на педагогическите науки, професор Семьон Григориевич Вершловски. На неговите лекции, разговори с нас, съвместни научни изследвания дължим интереса си към проблемите на съвременното образование и чувството за отговорност за това как ще се развива то у нас;

Важна роля за обобщаването на опита изигра дългогодишното преподаване в Педагогическия колеж на курсовете „Съвременни образователни системи“ и „Игрови технологии“, смислена комуникация с наскоро ученици, бъдещи учители.

1. Съвременни образователни идеи и урок

Какво е урок, всеки знае. Ученически години- това са хиляди уроци - скучни, забавни, забавни, напрегнати, познавателни... Всеки от нас може да допълни тази поредица със свои епитети. За учителя урокът е единица време, основна форма на учебния процес, „моментът на истината“ и още много определения, строги и образни, игрови и научни, в зависимост от индивидуални особеноститези, които отговарят на този въпрос. Ю. А. Конаржевски има твърдение, че опит за оценка на такива сложна система, като поука, в цялата си многостранност и многоизмерност чрез всяка една дефиниция, през перспективата на всяка една позиция е обречена на провал (10).

Освен това в нашия език има много фрази, използващи думата урок, но не предполага училище (научете урок, дайте урок, житейски урок). Урок без учител като човек; урок, в който източникът на независимо познание е възникналата ситуация, нещо внезапно видяно или чуто, пространството на града, театъра, музея; околната природа...

Започвайки разговор за урока, отбелязваме, че ще говорим за него в тесен смисъл, като една от основните форми на организиране на образователния процес в училище.

Така. Подготвят се уроци, дават се и се „запълват“, учат и преподават.

Урокът възниква преди около четиристотин години. Разбира се, през това време той е претърпял много трансформации. Оставайки в контекста на съвременната култура, той придобива чертите на тази култура, като по този начин самият той е продукт на културата и същевременно носител на култура.

В нашето ръководство ще говорим за съвременния урок. В тази връзка бих искал да припомня две основни значения на думата модерен- отнасящи се до настоящето, текущото време. В този смисъл всеки урок, който се провежда днес, е модерен, просто на базата на времето. Второто значение на думата, а за нас е по-важно - стоящ на нивото на своята епоха, отговарящ на духа и изискванията (предизвикателствата) на своето време, потребности.

От една страна училището е едно от най-инерционните социални институции, следователно, говорейки за съвременния урок, може да се твърди, че той все още отнема поне 90% от учебното време. Неговият авторитет е силен и висок. Но урокът придобива нови характеристики. Промените, които претърпява, са причинени от определени социални процеси.

Ситуацията на модерен урок е ситуация на раздяла със строг урок, характеризиращ се с ред, доказана регламентация, усърдие на учениците, точни очертания учебен материал, ритуали и правила и среща с малко проучен безплатен урок, чиито характеристики се раждат не сами по себе си, а по заповед на времето, различни социални обстоятелства, благодарение на усилията на учителя, който изгражда безплатен урок ( 17).

AT последните годинив училище са идентифицирани нови педагогически тенденции - промяна в целеполагането в посока на културно съответствие и естествено съответствие на образованието; печалба лична ориентациясъдържание и технологии на обучението; индивидуализация образователни траекториистуденти; творческа и развиваща насоченост на основното образование; технологизация и компютъризация на учебния процес (27). Всичко това е отразено в един от основните документи, регламентиращи подобряването на образователния процес – в Концепцията за модернизация. общо образованиедо 2010г. Съответно трансформацията на урока се осъществява в контекста на съвременните образователни идеи. Нека очертаем основните.

1.1. Идеята за субективност

Съвременната социална ситуация се характеризира с висока степен на нестабилност, несигурност и променливост. Днес от завършилите училище се очаква не само да могат да се адаптират към реалността, но и да създават нови цели, нови средства, нови възможности за реализиране на собствените си идеи, тоест да бъдат автори на собствения си живот и дейности. Може да се говори за ново движение под мотото „Направи си сам“, което не завършва със самостоятелния ремонт на вашия дом или самообслужването на вашата градина. Става въпрос за поемане на контрол над целия ви живот.

За да се осигури такъв образователен резултат в образователния процес като формирането на самостоятелност на учениците, е необходимо да се създадат условия за осъществяване на субективната дейност на учениците още в началното училище, формирането им като субекти, автори на учебни дейности.

Както показва практиката, самото понятие „субект“, което дойде в педагогиката от философията и психологията, е трудно да се вкорени. Това отчасти се дължи на факта, че в ежедневната практика сме свикнали да произнасяме думата „субект“ с определен отрицателен асоциативен влак: „Е, ти все още си този субект!“. Ето защо все по-често може да се срещне малко по-различен вариант на обозначаване на идеята за субективност като идея за реализиране на авторската позиция на ученика: ученикът като автор на своята жизнена дейност като цяло и образователната дейност в частност .

Някои учители вече доста успешно изграждат свои собствени учебен процес, създаващи условия за осъществяване на субективната (авторската) позиция на ученика. Понякога, решавайки тези проблеми, те действат по-скоро интуитивно. Професионалната педагогическа компетентност предполага доста в съзнаниеизграждане на вашите дейности. Нека посочим основните характеристики на прилагането на тази образователна идея в процеса на урока. На първо място, според нас, трябва да говорим за такива признаци като: личността на позицията на учениците; осмисленост и осъзнатост на действията си в урока; наличието на ценностно-смислова равнопоставеност на учителя и учениците.

Личност

Авторската позиция на човек започва с неговата личност. Субектът, авторът винаги е човек, който има собствено име и не го крие. Още в това отношение може да се идентифицира проблем - известна неподготвеност както на учителите, така и на учениците за персонализирана комуникация. Това се изразява например във факта, че учителите не винаги са готови да се обръщат към учениците по име (особено в средните и гимназия); студентите не винаги са готови открито да носят визитните си картички. От една страна учителите основно училище, като правило, познават всички деца по име. Това знание обаче не винаги се използва по време на урока. Можем да проверим това повече от веднъж, когато в хода на преподавателска практиканаблюдения с ученици, изпълнени такава задача. Студентите трябваше учебен денразберете името на всяко дете в класа, като разчитате само на учителя (или учителите), които се обръщат към децата. В процеса на наблюдение учениците попълниха своя план на класа, записвайки всички варианти за обръщение към конкретен ученик. В края на деня (а понякога дори на седмица) учениците изпитаха голяма изненада, когато разбраха колко голям е броят на „белите петна“ в публиката, тоест броят на онези деца, които никога не са чули нито една дума адресирани до тях. личниобжалвания. Според нашите наблюдения (особено в средното и средното училище), безлични обръщенияс помощта на сочещ жест или поглед (моля, вие ...), както и наричането на ученик с фамилното му име, значително надвишава наричането на деца по име. Проблемът е, че това вече може да причини известен дискомфорт на някои деца, особено когато в класа има такива, към които се обръщат дори с умалителни наставки. Но вариантите на имената, които учителите използват, също понякога могат да предизвикат негативизъм сред децата. Известни са случаи на болезнена реакция на Дим, когато се наричат Митяс или Милс, когото учителят или децата наричат Людами ...

Яснота по този въпрос е лесно да се постигне с помощта на визитни картички, използвани по време на урока. На тях момчетата са поканени да напишат опция собствено име, което харесват и биха искали да го чуят. Визитката се поставя на бюрото пред детето, така че да се вижда добре от учителя. Това е особено удобно в гимназия, където няколко класа проблясват пред очите на предметния учител през деня. Запомнянето на всички не е лесна задача, особено в началото. Използването на визитни картички отваря още една възможност. В началото на урока детето може да постави така наречената "бяла карта" пред себе си. Това е знак, че днес той би искал да остане „в сянка“, не е готов за комуникация, за представяне на себе си, на своите резултати. Това е негов избор. През годината това право може да се ползва от всеки, но определен брой пъти (квотата се определя с общо споразумение в началото на годината). Важно е, че всеки има право на бездействие, а в случая това е личен избор на самия ученик.

Става дума за обжалвания. Но неподготвеност за лично, отговорно действие има и в случаите, когато децата по време на урока са много по-склонни да останат в анонимна, неперсонализирана позиция, която се нарича „неизпъкване“. А когато става въпрос за предаване на някакви писмени работи не в тетрадки, а на листовки (това често се случва в работилниците по творческо писане например), те са по-склонни да ги предадат без подпис, без атрибуция. Любопитно е, че този ефект се проявява и в аудиторията на преподавателите в курсовете за напреднали. Учителите също предпочитат анонимността писмена работа, а това, уви, е отклонение от авторството, отклонение от личната отговорност.

Смисленост и осъзнатост на действията на учениците

Да не забравяме, че урокът е форма на организация на учебния процес, при която един от резултатите от педагогическото взаимодействие между учител и ученици в рамките на избраното пространство и време става асимилациястуденти на определена образователна информация. Това отличава урок от лекция, където основната задача е да представи, представи материала, и от семинар, където същественият резултат е генерирането на структура на знанието, формулирането, осъзнаването на позициите ... Но само съдържанието че ученикът овладява като предмет на образователна дейност наистина може да се научи в урока. , тоест да действа смислено и съзнателно. Можете да разберете нивото на осъзнатост и смисленост на действията на участниците на всяка стъпка различни начини, основен от които според нас все още е диалогът между учител и ученик.

Субектът - с други думи фигурата, авторът, който има свой план, идея; има план за реализиране на тази идея. Чудесно е, ако авторът има не само идея, план, но и може да го реализира и след това да анализира до каква степен полученият резултат съвпада с планирания. Ясно е, че в рамките на урока създаваме условия за осигуряване на субективна позиция или в пъленобем - от идея до анализ на реализираното или частично. По-често субективността на учениците се проявява само на етапа на изпълнение, т.е. изпълнението на това, което е предложено и планирано от учителя. В този случай по отношение на учениците е по-правилно да се използва понятието "актьор".

С помощта на термина "актьор" (актьор) социолозите обозначават, от една страна, активен изпълнител на социална дейност. От друга страна, те показват, че това изпълнение носи известна сянка на условност, тъй като е свързано с осиновяването социална роля. В нашия случай ролята на ученика. (ОТ на английски езикактьор се превежда и като актьор.) Актьорът понякога е много изобретателен, умел, "гъвкав" изпълнител на нечий план. „Той е откривател в границите на това, което вече е открито, и преобразувател в границите на това, което вече е трансформирано. Тя е насочена към постигане на поставена отвън цел, но не я поставя сама” (30).

Напротив, авторът произвежда нови цели, открива и изгражда нови проблемни полета, самостоятелно търси начини за постигане на тези цели. Неслучайно думата "автор" произлиза от латинското "au(c)tor", което обозначава командира - завоевателя на нови територии (посочено от Й. Ортега-и-Гасет).

Следователно инициативната активност на учениците, като основа на тяхната авторска позиция, е необходима както на етапа на формулиране на целите, така и на етапа на изготвяне на план за действие и на етапа на анализ на направеното. А инициативата е само там, където има избор. Следователно ситуациите на избор за учениците са необходими както на етапа на определяне на целта, така и на етапа на планиране на дейности по отношение на съдържанието, формите и методите за изпълнение на образователни задачи.

Ето защо сред многото прояви на субективната позиция на детето днес те се отличават особено самоопределяне в ситуация на избор. (Появи се дори ново направление – педагогика на съзнателния избор.) Задачата на учителя е да помогне на ученика сам да направи този избор. Това е възможно само когато учителят помага на ученика да осъзнае или формулира, изясни своите цели, желания, нужди, проблеми, трудности. В този случай позицията на възрастен, който притежава истината, е изключена. Учителят организира взаимодействието на учениците със света, с хората, като предлага разнообразие от лично значими дейности за тях въз основа на избор, комуникация и разбиране на случващото се.

Така че от субекта очакваме смислени действия (той вижда за себе си стойността, личния смисъл на тяхното изпълнение) и съзнателно (той знае какво и как трябва да направи, за да постигне желаната цел). Следователно зачитането и зачитането на авторската позиция на учениците може да се осигури само когато чрез урока се реализира такъв важен компонент като опита на ценностното отношение на учениците. За съжаление сега ценностите в съдържанието на образованието остават на заден план и много често се оказват отделени от системата. житейски ценностии студентски настройки. Той просто е длъжен да асимилира и смята за важно това, което не смята за важно и поради това не може да възприеме и асимилира. В този случай позицията на ученика е далеч от субективната. Следователно логиката на движение при усвояването на учебния материал е следната: първо, работа с поведение учениците към това, което трябва да се прави или изучава, събуждане на емоции, интерес, личен интерес към предлаганата информация, търсене на личен смисъл в нейното развитие. Тогава, когато разберат и приемат смисъла на случващото се, започва работа съзнание : изграждане на план за действие, търсене необходими знания, средства и инструменти за изпълнение. И едва тогава започва наистина дейност , прилагането на практика на замисленото и преднамерено.