Формирование мышления в процессе деятельности. Что такое понятийное мышление

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981. -- С. 47.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое Немов Р.С. Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе..

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М.,4981.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трёх подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщённость, сокровенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, -- считал П.Я.Гальперин, -- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребёнку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых учёных- психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс См.: Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.
2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берётся как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причём все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребёнка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Её авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ею вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создаётся специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ею последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.). мышление творчество интеллект
3. В созданной группе за счёт введения специальных норм и правил взаимодействия создаётся такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнёру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других -- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Человек - это Мыслитель .

Процесс эволюции души и Духа происходит за счет переживания чувств, накопления знаний и опыта.

Мысли и чувства - это фундамент человеческого сознания.

Суть эволюции человека - прохождение Искры Божьей через различные состояния сознания во взаимодействии с космической материей.

Накопление опыта и его запоминание возможно только в проявленном, оформленном состоянии бытия, поэтому первичное сознание поэтапно одухотворяет различные формы жизни - от атома и минерала и до человека, проживая опыт во всех царствах природы.

Главным инструментом Мыслителя является Разум, который есть совокупность мыслей и чувств. Структура Разума включает в себя рассудочный ум (интеллект) и чувстворазум (интуиция) .

Интеллект - это индивидуализированная часть Единого Космического Сознания, это истинное Эго , осознающее себя как самостоятельно мыслящего субъекта, отдельного от других мыслителей.

Чувстворазум наоборот дает человеку ощущение единства с Космическим Сознанием, и является средоточием Интуиции как способности мгновенного четкого знания, неопосредованного умом. С помощью развитого чувстворазума Мыслитель способен воспринимать идеи напрямую из Океана Космической Мысли, из того его слоя, с которым у него имеется связь и доступ по уровню развития.

Мысль двуеродна по своей природе. Одна из ее граней - это идея, чистая информация , не способная к существованию вне проявленного мира, вне материального носителя - чьего либо разума.

Другая грань мысли - это воля, или энергия , отражающая принцип действия и производительную силу Мысли. Одна и та же идея в зависимости от волевого посыла может оказывать на проявленный мир разное влияние.

Например, в случае доброй воли идея Света является созидательной, ведь свет освещает путь идущим во тьме. Но если Света станет слишком много, люди ослепнут. В этом случае человек, желающий кому-то света, а сам таящий ненависть, шлет разрушительный импульс, который может причинить большой вред, как ослепительная вспышка ядерного взрыва.

Полноценное развитие мышления - это не только накопление знаний для расширения кругозора, это воспитание внутренней культуры мыслителя - его ума, генерирующего идеи, и его чувств, которые являются проводниками идей в мир проявленных форм. Культура мышления - это наш повседневный образ мыслей, выражающийся в речевых оборотах, манерах общения и основанный на миропонимании.

Другим аспектом развития мышления является открытие возможностей чувстворазума , который возвращает нас в состояние первозданного единства с Космическим Сознанием. Чувстворазум всегда опирается на уже имеющийся опыт интеллекта и при его ограниченности не способен структурировать информацию, чтобы вполне ОСОЗНАТЬ воспринимаемые идеи.

Многие мыслители совершают ошибку, акцентируя внимание на развитии интеллекта путем накопления знаний. Другие делают наоборот - отказываются от знаний в пользу совершенствования чувств. Эти оба пути являются крайностями, которые ведут к дисгармонии личности.

Ум и чувства должны развиваться синхронно и в гармонии, не перекрывая и не ограничивая друг друга . Только так можно достичь Космического Сознания, ибо оно есть всеобъемлющий синтез мыслей и чувств.

Путь синхронного развития интуиции и интеллекта

Самый простой и доступный путь достижения гармонии ума и чувств - это освоение культуры мышления. В самом понятии «культура» заложена идея красоты, гармонии и совершенства. Красота развивает чувства и утончает душевное восприятие, а это - важное условие освоения возможностей чувстворазума.

Существует пять уровней мышления, развитых человечеством за всю историю его эволюции .

Первый уровень - самый приземленный, бытовой, когда мысль развивающегося человека не выходит за пределы повседневных обывательских интересов (еда, деньги, развлечения, семья, дети и т.д.).

Второй уровень - уровень этики и эстетики, где уже присутствует элемент культуры общения, понимание ценности и роли искусства в жизни человека. Это ступень развития тела чувств и ассоциативного мышления через творчество, связанное с музыкой, литературой, живописью, скульптурой и другими видами чистого искусства.

Третий уровень - мир науки, где делается акцент на развитии интеллекта, логики и рационального мышления. Сфера интересов у интеллектуалов весьма широка. Самые развитые мыслители среди этой категории благодаря способности абстрактного мышления уже достигли порога, за которым открывается дверь в непознанное. Именно они совершают прорывы в науке, движимые идеями о светлом будущем человечества.

У таких людей личность отходит на второй план, а в качестве ориентира выступают коллективные приоритеты. Это уровень творчества через развитие тела ума, здесь проявляются способности проектировать и создавать формы посредством конструкторской мысли.

Четвертый уровень - на этом этапе развития мыслитель уже перерастает свою личность, свое эго. Достигнув гармонии в развитии своего разума и чувств, он открывает для себя Высшую Реальность, вдохновляя других людей к движению по ступеням совершенства. Он осознает единство Космоса во всех его многообразных проявлениях и стремится указать путь тем, что жаждет освободиться от оков земного существования.

Такой мыслитель еще не является мировым учителем, это может быть обычный гражданин своей страны, с обычными на первый взгляд условиями жизни. Таких людей сейчас немало на Земле, и каждый из них является неповторимой индивидуальностью, озаренной Светом Творца. К таким тянутся за помощью как к источникам Света и Мудрости. Назовем этих Мыслителей духовными мастерами. У них хорошо развито ассоциативное мышление.

Пятый уровень - Адепт Мысли , посвященный в таинства Духа, материи и энергии. Его знания лежат за пределами земной реальности, и он максимально абстрагирован от мира форм. Мысль Адепта в высшей степени духовна, потому что Он мыслит Духом. Этот уровень мышления называется Духоразумение .

Адепт не обязательно должен быть отшельником. Он может жить как обычный с виду человек, но ему чрезвычайно тяжело взаимодействовать с обществом Земли. Адепт выполняет в мире материи особые задачи, которые ведомы только Владыкам, управляющим эволюцией космических миров.

Все мировые Учителя являлись Адептами пятого уровня и приходили на Землю из миров дальнего Космоса.

Д"Ария Сибирская

Основы мышления

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Эти связи отражаются в нашем сознании опосредованно — во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей . Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, устанавливаем ли законы движения небесных светил — во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и опосредованно — сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.

Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним. Обобщенная и опосредованная (знаковая) ориентация в чувственно воспринимаемой обстановке позволяет археологу и следователю восстанавливать реальный ход прошедших событий, а астроному — заглядывать не только в прошлое, но и в далекое будущее. Не только в науке и профессиональной деятельности, но и во всей повседневной жизнедеятельности человек постоянно использует знания, понятия, общие представления, обобщенные схемы, выявляет объективное значение и субъективный смысл окружающих его явлений, находит выход из многообразных проблемных ситуаций, решает возникающие перед ним задачи. Во всех этих случаях он осуществляет мыслительную деятельность.

— психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для разрешения познавательных проблем.

Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений, обеспечивает их понимание.

Понять что-либо — значит включить новое в систему имеющихся значений и смыслов.

В процессе исторического развития человечества мыслительные акты стали подчиняться системе логических правил. Многие из этих правил приобрели аксиоматический характер. Сформировались устойчивые формы объективизации результатов мыслительной деятельности: понятия, суждения, умозаключения.

Как психическая деятельность мышление является процессом решения задач . Этот процесс имеет определенную структуру — стадии и механизмы решения познавательных задач.

Каждый человек обладает присущими ему стилем и стратегией мышления — когнитивным (от лат. cognitio — познание) стилем, познавательными установками и категориальной структурой (семантическим, смысловым пространством).

Все высшие психические функции человека формировались в процессе его общественно-трудовой практики, в неразрывном единстве с возникновением и развитием языка. Выражаемые в языке смысловые категории и образуют содержание сознания человека.

Мышление индивида опосредствуется его речью . Мысль формируется посредством ее речевого формулирования .

«На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть «отягощенным» материей, которая выступает... в виде языка». Однако мышление и язык нельзя отождествлять. Язык — орудие мысли. Основа языка — его грамматический строй. Основа мышления — закономерности мира, его всеобщие взаимосвязи, закрепленные в понятиях.

Классификация явлений мышления

В многообразных явлениях мышления различаются:

мыслительная деятельность — система мыслительных действий, операций, направленных на решение определенной задачи;
: сравнение, обобщение, абстракция, классификация, систематизация и конкретизация;
формы мышления : понятие, суждение, умозаключение;
виды мышления : практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-абстрактное.

Мыслительная деятельность

По операционной структуре мыслительная деятельность подразделяется на алгоритмическую , осуществляемую по заранее известным правилам, и эвристическую — творческое решение нестандартных задач.

По степени абстрагированности выделяется эмпирическое и теоретическое мышление.

Все мыслительные акты совершаются на основе взаимодействия анализа и синтеза , которые выступают как две взаимосвязанные стороны мыслительного процесса (соотносящиеся с аналитико-синтетическим механизмом высшей нервной деятельности).

При характеристике индивидуального мышления учитываются качества ума — систематичность, последовательность, доказательность, гибкость, быстрота и др., а также тип мышления индивида , его интеллектуальные особенности .

Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций: сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация. Мыслительные операции — мыслительные действия , охватывающие действительность тремя взаимосвязанными универсальными формами познания: понятием, суждением и умозаключением.

Сравнение — мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение — элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса.

Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, его дифференцированности (несмешиваемости понятий). На основе сравнения делаются обобщения.

Обобщение — свойство мышления и в то же время центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень — соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинная познавательная ценность — обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки.

Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретном. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства.

Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений — на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. с. на основе абстракции.

Абстракция (лат. abstractio — отвлечение) — операция отражения отдельных существенных в каком-либо отношении свойств явлений.

В процессе абстрагирования человек как бы очищает предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация.

Классификация — группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных, но удобных в оперативном отношении (например, в алфавитных каталогах).

На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному.

Конкретизация (от лат. concretio — сращение) — познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация — высший этап в познании объективного мира. Познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного, абстрагируется от отдельных его сторон и, наконец, мысленно воссоздает конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному — теоретическое освоение действительности. Сумма понятий дает конкретное в его полноте.

В результате применения законов формального мышления сформировалась способность людей к получению выводного знания. Возникла наука о формализованных структурах мыслей — формальная логика.

Формы мышления

Формализованные структуры мыслей — формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов и явлений. Чем более существенные признаки предметов отражены в понятии, тем эффективнее организуется деятельность человека. Так, современное понятие «строение атомного ядра» в определенной степени дало возможность практического использования атомной энергии.

Суждение — определенное знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждения происходит как формирование мысли в предложении. Суждение — такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойства. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания (например, в проблематичных суждениях типа «возможно, обвиняемый Иванов не совершал преступления»).

Истинность системы суждений — предмет формальной логики. Психологическими же аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.

В психологическом отношении связь суждений индивида рассматривается как его рассудочная деятельность .

В умозаключении осуществляется оперирование тем общим, что заключено в единичном . Мышление развивается в процессе постоянных переходов от единичного к общему и от общего к единичному, т. е. на основе взаимосвязи соответственно индукции и дедукции.

Дедукция — отражение общей связанности явлений, категориальный охват конкретного явления его общими связями, анализ конкретного в системе обобщенных знаний. Профессор медицины Эдинбургского университета Дж. Белл поразил однажды А. Конан-Дойля (будущего создателя образа знаменитого сыщика) тонкой наблюдательностью. Когда в клинику вошел очередной больной, Белл спросил его:

Вы служили в армии?
Так точно! — ответил пациент.
В горно-стрелковом полку?
Так точно, господин доктор.
Недавно ушли в отставку?
Так точно!
Стояли на Барбадосе?
Так точно! — изумился отставной сержант.

Удивленным студентам Белл объяснил: этот человек, будучи учтивым, при входе в кабинет не снял шляпу — сказалась армейская привычка, что же касается Барбадоса — об этом свидетельствует его заболевание, распространенное только среди жителей этой местности (рис. 75).

Индуктивное умозаключение — вероятностное умозаключение, когда по отдельным признакам некоторых явлений делается суждение обо всех предметах данного класса. Поспешное обобщение без достаточных оснований — часто встречающаяся ошибка в индуктивных суждениях.

Итак, в мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме понятий, суждений, умозаключений.

Рис. 75. Взаимосвязь единичного и общего в системе умозаключений. Определите начальный и конечный пункты маршрута владельца этого чемодана. Проанализируйте вид умозаключений, использованный вами

Закономерности и особенности мышления

Рассмотрим основные закономерности мышления.

1. Мышление возникает в связи с решением проблемы ; условием его возникновения является проблемная ситуации - обстоятельство. при котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется дефицитом исходной информации . возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть с помощью интеллектуальной активности субъекта — путем изыскания необходимых познавательных стратегий.

2. Основным механизмом мышления , его общей закономерностью является анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) посредством его соотнесения (синтеза) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез.

При первичном анализе проблемной ситуации необходима ориентация на ключевые исходные данные, позволяющие раскрыть в исходной информации скрытую информацию. Обнаружение в исходной ситуации ключевого, существенного признака позволяет понять зависимость одних явлений от других. При этом существенно выявить признаки возможности — невозможности, а также необходимости.

В условиях дефицита исходной информации человек не действует методом проб и ошибок, а применяет определенную стратегию поиска - оптимальную схему достижения цели. Назначение этих стратегий состоит в том, чтобы охватить нестандартную ситуацию наиболее оптимальными общими подходами - эвристическими методами поиска. К ним относятся: временное упрощение ситуации; использование аналогий; решение вспомогательных задач; рассмотрение «крайних случаев»; переформулировка требований задачи; временное блокирование некоторых составляющих в анализируемой системе; совершение «скачков» через информационные «разрывы».

Итак, анализ через синтез — познавательное «развертывание» объекта познания, исследование его в различных ракурсах, нахождение его места в новых взаимосвязях, мысленное экспериментирование с ним.

3. Мышление должно быть обоснованно . Это требование обусловлено фундаментальным свойством материальной действительности: каждый факт, каждое явление подготавливаются предшествующими фактами и явлениями. Ничто не происходит без достаточного на то основания. Закон достаточного основания требует, чтобы в любом рассуждении мысли человека были внутренне взаимосвязаны, вытекали одна из другой. Каждая частная мысль должна быть обоснована более обшей мыслью.

Законы материального мира закрепились в законах формальной логики, которые также следует понимать как законы мышления, точнее, как законы взаимосвязи продуктов мышления.

4. Другая закономерность мышления — селективность (от лат. selectio — выбор, отбор) — способность интеллекта оперативно отбирать необходимые для данной ситуации знания, мобилизовать их на решение проблемы, минуя механический перебор всех возможных вариантов (что характерно для ЭВМ). Для этого знания индивида должны быть систематизированы, сведены в иерархически организованные структуры.

5. Антиципация (лат. anticipatio — предвосхищение) означает предвосхищение развития событий . Человек способен предвидеть развитие событий, прогнозировать их исход, схематически представлять наиболее вероятностное решение проблемы . Прогнозирование событий — одна из основных функций психики человека. Мышление человека основано на высоковероятностном прогнозировании.

Выявляются ключевые элементы исходной ситуации, намечается система подзадач, определяется операционная схема — система возможных действий над объектом познания.

6. Рефлексивность (от лат. reflexio — отражение) — самоотражение субъекта. Мыслящий субъект постоянно рефлексирует — отражает ход своего мышления, критически его оценивает, вырабатывает критерии самооценки.

7. Для мышления характерна постоянная взаимосвязь его подсознательных и сознательных компонентов — сознательно развернутого. вербализованного и интуитивно свернутого, невербализованного.

8. Мыслительный процесс как любой процесс обладает структурной организованностью . В нем имеются определенные структурные этапы.

Мышление - это обобщенное опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их закономерных связях и отношениях, происходящих на основе речи. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Специфической особенностью человеческого мышления является то, что оно речевое и связано с эмоциональной сферой личности. Как указывал Лев Семенович Выготский «мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в каком-либо явлении. Язык выполняет две функции: с одной стороны, язык служит средством социальной ориентировки, с другой – язык есть орудие человеческого мышления. Течение мысли не столько подчиняется законам логики, сколько законам эмоций». Мышление проявляется только в практической деятельности, и в тоже время сама деятельность – есть условие развития мышления.

Таким образом, развитие мышления ребенка нужно рассматривать с трех позиций: деятельности, эмоционального состояния, речевого развития. Развитие мышления связано с развитием других познавательных психических процессов и общим изменением деятельности ребенка.

Мышление осуществляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный характер в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет наглядно-действенный вид мышления, однако в мыслительном процессе происходят значительные изменения. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться на протяжении всей жизни человека. В ряде исследований была обнаружена взаимосвязь наглядно-действенного мышления с наглядно-образным мышлением. Однако наглядно-образное мышление не только не уступает наглядно-действенному, но в некоторых случаях превосходит его. Что же такое наглядно-образное мышление, которое развивается в дошкольном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к примерам.

Ребенку 3-х летнего возраста задается вопрос: Будет ли плавать гвоздь или утонет? Если в опыте ребенка не было данного действия, то он ответит «Не знаю. Надо посмотреть. Давайте бросим и увидим» Ответ говорит о том, что малыш решает проблемную ситуацию путем практического действия. «Давайте бросим и увидим». В возрасте 4-5 лет ребенок отвечает: «Утонет, потому что мы уже бросали с братиком, и гвоздь утонул». Здесь обнаруживается опора ребенка на прошлый практический опыт, закрепившийся в сознании в виде образов. Способность устанавливать связи и отношения между образами объектов, которые воспринимались когда-то, возможно на основе наглядно-образного мышления. Отличительной чертой наглядно-обр. мышления является его неразрывная связь с речью. Предметы действительности называются в образной форме и фиксируются в речь. Речь приводит к способности планировать своёдействие.

Для ребенка дошкольного возраста характерно планирование вслух, перебирание различных вариантов действия, стремление доказать, аргументировать свой вывод. Здесь мы видим, что речь ребенка не рассчитана на слушателя, а рассчитана на самого себя. Однако, в младшем дошкольном возрасте практическое действие с предметом превосходит способность ребенка спланировать предстоящее действие. Например: 4–х летний ребенок пытается починить тележку, прикладывая отвалившееся колесо. После нескольких проб колесо надевается на торчащий конец оси. Мальчик очень доволен. Воспитатель говорит: «Молодец, Юра! Ты сам починил тележку. Расскажи, как ты это сделал». Юра отвечает: «Вот видите – починил» - и радостно вращает колесо на оси. Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо с оси и опять просит ребенка: «Расскажи как ты будешь чинить машинку!». Ребенок уже быстрым движением одевает колесо со словами: «Это просто. Вот видите, починил». Но дать словесное объяснение своему действию ребенок не смог. Планирующие действия уступают практическому.

Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие – это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющие общие существенные признаки. В отличии от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия. Если 2-х летнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?»- он обычно покажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла- это вот!» «Вилка-вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы дети часто отвечают: «Карандаш-это чтобы писать», «Кукла-чтобы играть». Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь-это животное, зверь», «Карандаш- палочка для писания», «Вилка- это посуда». Однако встречая мало знакомые предметы, 6-7 летний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр-это такой круглый, и стрелка как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т.е. для выявления степени овладения понятием,имеет форма, в которой ребенку предложено задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может 4-хлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т.е. ответить на вопрос «что это такое?», детям значительно труднее. Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности», или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, 4-5 л. и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: например - лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что им всем нужна вода. Изучение Ф.И. Фрадкиной формирование обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает 3-6 летний ребенок, непосредственно зависит: от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу; от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу; от формы требований, предъявляемых к ребенку. Среди них особенно трудными оказывается требование определить понятие, т.е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Формирование логического мышления . Наглядно-образное мышление дошкольника в работах Ж. Пиаже рассматривается как переход от сенсомоторного мышления к символическому, интуитивному (т.е. образному). На этой стадии ребенок отличает обозначаемое от обозначающего. Это видно в игровых действиях, когда ребенок замещает один предмет другим. Приведем примеры (гвоздик становится ложкой, носовой платок – одеяльцем для куклы, и т.д.). Таким образом, в образном мышлении ведущее значение имеет символизм. С точки зрения Ж.Пиаже символизм – это личное, индивидуальное приобретение ребенка, которое носит социальный характер. В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский считал, что использование предметов-заместителей есть выражение опыта человеческого мышления, а не личного, индивидуального. В младшем, дошкольном возрасте мышление неотделимо от действия. Всякая проблемная ситуация, как и в раннем детстве, решается в процессе действия с предметом.

Н.Н. Подъяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами начинают воспроизводиться на уровне представлений, т.е. без опоры на реальные. Этот отрыв облегчает, если действие совершать не с реальными предметами, а их заместителями – моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. Так, подводилась итоговая беседа об осени. Дети схематически обозначили основные признаки осени: «Птицы улетают», «Деревья без листьев», «идет дождь» и т.д. Затем, глядя на эту модель, составляли рассказ, опираясь на образное мышление и собственные действия.

К 5 годам действие предваряет практическое. Ребенок способен планировать предстоящее действие. Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно – схематическое. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознании ребенка. Он овладевает построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания даются в виде действий с моделями, отображающие существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, знаково-символическая деятельность позволяет моделировать и преобразовывать во внутренний план сознания объективный мир.

С точки зрения Л.С. Выготского жизнь ребенка должна быть наполнена различными преградами и трудностями с тем, чтобы он не использовал уже имеющийся в опыте способы решения проблемной ситуации, а изыскивал все новые и новые способы решения исходя из имеющегося опыта. В этом возрасте все еще сохраняется подражательность действиям взрослого человека. Но, как указывал А.Б. Запорожец, если в раннем детстве наглядно-действенное мышление требует открытия путем проб и ошибок, то у дошкольников возникает предварительное обдумывание действия и последующее его выполнение. В дошкольном возрасте у ребенка усложняются отношения с окружающим предметным миром и миром людей. Новые границы деятельности расширяют кругозор ребенка. Становятся в некотором отношении понятными связи и отношения между предметами, явлениями. Ребенок уже ориентируется не только на внешнее восприятие, но мысленно проникает в глубь явлений, открытых от прямого наблюдения. На вопрос: «Будет ли плавать щепочка или утонет?» ребенок отвечает: «Будет, потому, что она деревянная». Здесь мы видим, что ребенок делает умозаключение о свойстве всех деревянных предметов, то есть владеет обобщением.

Словесно-логическое мышление связано с речью. Чем выше уровень речевого развития, тем выше у ребенка способность рассуждать. Этап рассуждения это уровень развития мышления. У ребенка появляется потребность увидеть причинно следственные связи между объектами и внутри самого объекта. Это порождает вопросы: «почему?», «зачем?», «как?».

«Почему червяк голый?», «почему в макаронах дырочка?», «Зачем еж в иголках?»… Эти вопросы имеют отличительную особенность от вопроса «Что это?» Этот вопрос требует обозначение объекта словом. Вопросы «зачем?», «почему?» направлены на установление связи и отношений между объектами и явлениями. Вопросы у ребенка возникают тогда, когда возникает противоречие между тем, что он знает и тем, что воспринимает. С помощью вопросов ребенок утверждается в правильности или ошибочности своих суждений. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он ищет и пытается понять это неизвестное.

В логическом мышлении на первом этапе формируется понятие, на втором – суждения. Детские суждения существенно отличаются от суждений взрослых людей. Своеобразие суждений дошкольника связано со следующими причинами: недостаточность знаний, обусловленная маленьким опытом; несформированность умственных действий; недостаточная критичность мышления. Специальные исследования интеллектуального развития шестилетних детей показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. По характеру детских вопросов можно судить о развитии словесно-логического мышления.

Развитие мыслительных операций. На протяжении дошкольного возраста происходит формирование мыслительных операций. На ранних стадиях анализ носит практический характер (ребенок в связи с этим разбирает игрушки, предметы домашнего обихода, стремясь проникнуть внутрь предмета). Неспособность выделять существенные признаки предметов приводит к ошибочным суждениям. Например, ребенок 5-и лет прислоняет сломанный гладиолус к стене со словами: «Я его уже починил». Ребенок не выделяет основного свойства цветка, что он должен жить, а не только стоять. Или: ребенок выключает радио, чтобы не прошли папины любимые песни, пока он находится на кухне. Ребенок не выделяет основного условия, что песни по радио поют независимо от того, включено оно или нет (из наблюдений А.В. Запорожца).

На основе речи ребенок способен классифицировать предметы по общему характерному признаку (посуда, одежда, животные). Классификация, как мыслительный процесс, связан с эмоциональным состоянием ребенка. Как указывал А.В. Запорожец, ребенок в предмете выделяет признак, который вызвал эмоциональную реакцию или более всего бросает в глаза, хотя этот признак может быть и несущественным. (Волк – дикое животное, потому что быстро бегает). Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем возрасте. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов. У дошкольника изменяется характер обобщений, от внешних признаков переходят к раскрытию более представленных признаков в предмете.

Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире, умением выделять в предмете существенные признаки. Ребенок выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы. Младшие и средние дошкольники часто классифицируют по внешним признакам («Диван и кресло» вместе, потому что стоят в комнате), или на основе назначения предметов («Их едят», «Их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп (одежда, овощи, транспорт, мебель).

Пути развития мышления. Усвоение общественных выработанных эталонов, мерок, системы ориентиров изменяет характер мышления дошкольника. Ребенок начинает объективно воспринимать окружающую действительность. Взрослый учит приобретать знания в системе, выявляя общие связи и закономерности явлений: обучает обобщенным формам рассуждений. Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экпериментирование, ознакомление с художественной литературой. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию программного материала, и, с другой – усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы.

Таким образом, м ышление ребенка раннего и дошкольного возраста подчиняется общим законам формирования высших психических функций.

1. Начальный этап развития мышления есть наглядно-действенное мышление, которое, как указывал Л.А. Венгер, не есть самостоятельный вид мышления, а начальная ступень наглядно-образного мышления.

2. В связи с речевым развитием у ребенка формируется словесно-логическое мышление.

3. Мышление дошкольников носит конкретный характер.

4. Успехов в развитии мышлении дети достигают при условии, если их учебная деятельность направлена на усвоение определенной суммы знаний, формирование умственных действий, умение критически относится к своим собственным суждениям и суждениям других людей.

5. Начинать формировать критичность, самостоятельность, доказательность надо на ранних этапах дошкольного детства.

Высшей ступенью познания у человека считается мышление . Развитие мышления это психический процесс создания очевидных, не требующих доказательств закономерностей окружающего мира. Это мыслительная деятельность, у которой есть цель, мотив, действия (операции) и результат.

Развитие мышления

Ученые предлагают несколько вариантов определения мышления:

Наивысший этап усвоения и переработки человеком информации, установление причинно-следственных связей между объектами действительности.
Процесс отображения явных свойств объектов и, как следствие, создание представления об окружающей реальности.
Это процесс познания реальности, в основе которого лежат полученные знания, постоянное пополнение багажа представлений и понятий.

Мышление изучают несколько дисциплин. Законы и виды мышления рассматривает логика, психофизиологическую составляющую процесса – физиология и психология.

Мышление развивается в течение всей жизни человека, начиная с младенчества. Это последовательный процесс отображения реалий действительности в человеческом мозге.

Виды мышления человека

Чаще всего психологи разделяют мышление по содержанию:

наглядно-образное мышление;

абстрактное (словесно-логическое) мышление;

наглядно-действенное мышление.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление подразумевает зрительное решение проблемы, не прибегая к практическим действиям. За развитие этого вида отвечает правое полушарие мозга.

Многие считают, что наглядно-образное мышление и воображение – одно и то же. Вы заблуждаетесь.

В основе мышления лежит реальный процесс, предмет или действие. Воображение же включает в себя создание выдуманного, нереального образа, того чего нет в действительности.

Развито у художников, скульпторов, модельеров – людей творческой профессии. Они преобразовывают реальность в образ, и с его помощью у стандартных предметов выделяются новые свойства, устанавливают нестандартные сочетания вещей.

Упражнения на развитие наглядно-образного мышления:

Вопрос-ответ

Если заглавную букву N из английского алфавита перевернуть на 90 градусов, какая в результате получится буква?
Форма ушей у немецкой овчарки?
Количество комнат в жилой комнате вашего дома?

Создание образов

Создайте образ последнего семейного ужина. Мысленно нарисуйте событие и ответьте на вопросы:

Сколько членов семьи присутствовало, кто в чем был одет?
Какие блюда подавались?
О чем была беседа?
Представьте вашу тарелку, где лежали ваши руки, лицо рядом сидящего родственника. Ощутите вкус блюд, которые вы ели.
Представленная картинка была черно-белой или цветной?
Опишите зрительный образ помещения.

Описание предметов

Опишите каждый из представленных предметов:

зубная щетка;
сосновый лес;
закат;
ваша спальня;
капли утренней росы;
парящий в небе орел.

Воображение

Вообразите Красоту, Богатство, Успех.

Опишите выделенный образ при помощи двух существительных, трех прилагательных и глаголов, одного наречия.

Воспоминания

Представьте людей, с которыми вы сегодня (или когда-нибудь) общались.

Как они выглядели, в чем были одеты? Опишите их внешность (цвет глаз, волос, рост и телосложение).

Словесно-логический тип мышления (Абстрактное мышление)

Человек видит картину в целом, выделяет только значимые качества явления, не замечая несущественных деталей, которые лишь дополняют предмет. Такое мышление хорошо развито у физиков, химиков – людей, которые имеют прямое отношение к науке.

Формы абстрактного мышления

У абстрактного мышления выделяют 3 формы:

понятие – предметы объединяются по признакам;

суждение – утверждение или отрицание какого-либо явления или связи между предметами;

умозаключение – выводы на основе нескольких суждений.

Пример абстрактного мышления:

У вас есть футбольный мяч (вы можете даже взять его в руки). Что можно сделать с ним?

Варианты: поиграть в футбол, бросить в кольцо, сесть на него и т.д. – не абстракты. А вот, если представить, что хорошая игра в мяч привлечет внимание тренера, и вы сможете попасть в известную футбольную команду…это уже запредельное, абстрактное мышление.

Упражнения на развитие абстрактного мышления:

«Кто лишний?»

Из ряда слов выберите одно или более слов, которые не подходят по смыслу:

осторожный, быстрый, веселый, печальный;
индюк, голубь, ворона, утка;
Иванов, Андрюша, Сергей, Владимир, Инна;
квадрат, указка, окружность, диаметр.
тарелка, кастрюля, ложка, стакан, бульон.

Нахождение отличий

Чем отличаются:

поезд – самолет;
лошадь-овца;
дуб-сосна;
сказка-стихотворение;
натюрморт-портрет.

У каждой пары найдите минимум 3 отличия.

Главное и второстепенное

Из ряда слов выберите одно или два, без которых понятие невозможно, не может существовать в принципе.

Игра – игроки, штраф, карты, правила, домино.
Война – пушки, самолеты, сражение, солдаты, командование.
Юность – любовь, рост, подросток, ссоры, выбор.
Сапоги – каблук, подошва, шнурки, застежка, голенище.
Сарай – стены, потолок, животные, сено, лошади.
Дорога – асфальт, светофор, движение, автомобили, пешеходы.

Прочитайте словосочетания наоборот

завтра премьера спектакля;
приходи в гости;
пойдем в парк;
что на обед?

Слова

За 3 минуты напишите как можно больше слов на букву ж (ш, ч, я)

(жук, жаба, журнал, жестокость…).

Придумайте имена

Придумайте по 3 самых необычных мужских и женских имен.

Наглядно-действенное мышление

Подразумевает решение мыслительных задач через преобразование возникшей в реальности ситуации. Это самый первый способ перерабатывать полученную информацию.

Такой вид мышления активно развивается у детей дошкольного возраста. Они начинают объединять различные предметы в единое целое, анализировать и оперировать ими. Развивается в левом полушарии мозга.

У взрослого человека этот вид мышления осуществляется через трансформацию практической пользы у реальных предметов. Наглядно-образное мышление крайне развито у людей, которые занимаются производственным трудом – инженеров, сантехников, хирургов. При виде предмета они понимают, какие действия с ним надо совершать. В народе говорят, что у людей подобных профессий «набита рука».

Наглядно-образное мышление помогало древним цивилизациями, например, измерять землю, ведь во время процесса задействованы и руки, и мозг. Это так называемый ручной интеллект.

Отлично развивает наглядно-действенное мышление игра в шахматы.

Упражнения на развитие наглядно-действенного мышления

Самое простое, но очень эффективное задание на развитие этого вида мышления – это сбор конструкторов. Деталей должно быть как можно больше, не менее 40 штук. Можно использовать наглядную инструкцию.
Не менее полезны для развития такого вида мышления и различные пазлы, головоломки . Чем больше будет деталей, тем лучше.
Составьте из 5 спичек 2 равных треугольника, из 7 – 2 квадрата и 2 треугольника.
Превратите в квадрат, разрезав один раз по прямой линии, круг, ромб и треугольник.
Слепите из пластилина кошку, дом, дерево.
Определите без специальных приборов вес подушки, на которой вы спите, всей надетой на вас одежды, размер комнаты, в которой вы находитесь.

Заключение

У каждого человека должны быть развиты все три типа мышления, но преобладает всегда один вид. Определить это можно еще в детстве, во время наблюдения за поведением ребенка.