Suvremeni pristupi odgojno-obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi. Suvremeni pristupi organizaciji obrazovnog procesa u kontekstu uvođenja saveznih državnih standarda za predškolski odgoj

izvješće

“Suvremeni pristupi organizaciji odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama”

Pripremio:

Voditelj MBDOU Sakmara vrtića "Beryozka"

Mazhartseva S.V.

Sakmara 2018

Od 1. rujna 2013. godine, uzimajući u obzir stupanje na snagu novog Zakona o odgoju i obrazovanju, vrtić postaje prva obvezna faza obrazovnog procesa. Država sada jamči ne samo dostupnost, nego i kvalitetu obrazovanja na ovoj razini.

Od 1. siječnja 2014. sve predškolske obrazovne ustanove u Rusiji prelaze na novi Savezni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje (FSES DO).

Savezni državni standard za predškolski odgoj je dokument koji su dužne provoditi sve predškolske obrazovne ustanove. Savezni državni obrazovni standard skup je obveznih zahtjeva za predškolski odgoj i definira zadaće suvremenog predškolskog odgoja, a to je osigurati:

jednake početne mogućnosti za puni razvoj svakog djeteta u predškolskom djetinjstvu,
zaštita i jačanje tjelesnog i psihičkog zdravlja djece,
povoljne uvjete za razvoj djece u skladu s njihovom dobi i individualnim sklonostima,
kontinuitet odgojno-obrazovnih programa u predškolskom i osnovnom obrazovanju,
psihološka i pedagoška podrška obiteljima,
formiranje opće kulture osobnosti djece, preduvjeta za odgojno-obrazovne aktivnosti,
spajanje obuke i obrazovanja u holistički proces,
varijabilnost i raznovrsnost sadržaja Programa,
formiranje sociokulturnog okruženja.

Savezni državni obrazovni standard uključuje zahtjeve za:

OOP struktura.
uvjeti za provedbu OOP-a.
rezultati svladavanja OOP-a.

Savezni državni obrazovni standard za predškolski odgoj i obrazovanje definira kao jedan od glavnih ciljeva integraciju nastave i odgoja u cjeloviti obrazovni proces koji se temelji na duhovnim, moralnim i sociokulturnim vrijednostima te društveno prihvaćenim pravilima i normama ponašanja u interesu pojedinca. , obitelj i društvo. U skladu s člankom 2. Saveznog zakona „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji”: obrazovanje je jedinstveni svrhoviti proces obrazovanja i osposobljavanja, koji je društveno značajna korist i provodi se u interesu pojedinca, obitelji, društva i stanje, kao i ukupnost stečenih znanja, vještina, sposobnosti, vrednota, iskustava i kompetencija određenog opsega i složenosti u svrhu intelektualnog, duhovnog, moralnog, kreativnog, tjelesnog i (ili) profesionalnog razvoja osobe, zadovoljavajući njegovim obrazovnim potrebama i interesima. Suvremeni pristupi organizaciji odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj odgojno-obrazovnoj organizaciji povezani su s preorijentacijom suvremenog predškolskog odgoja s pristupa znanja na izbor strategije za potporu osobnom razvoju svakog djeteta. Odgojno-obrazovni proces je sustavan, holistički, razvija se tijekom vremena i unutar određenog sustava, svrhovit proces interakcije između odraslih i djece, koji je osobnosti orijentiran, usmjeren na postizanje društveno značajnih rezultata, osmišljen da dovede do transformacije osobnih svojstava i kvaliteta učenika. U procesu prijelaza na savezni državni obrazovni standard predškolskog odgoja, postoji potreba za korištenjem inovativnih pristupa organizaciji obrazovnog procesa u suvremenoj predškolskoj obrazovnoj organizaciji. U tom smislu, predškolske odgojno-obrazovne organizacije susreću se s problemom revizije ciljnih temelja svog djelovanja, zadaćom promjene sadržaja odgoja i obrazovanja, oblika i metoda organiziranja odgojno-obrazovnog procesa te uloge odgajatelja. Danas postoji prijelaz s informacijske paradigme, usmjerene prvenstveno na akumulaciju znanja od strane djece, na "sociokulturnu aktivnu pedagogiju razvoja, kulturno-povijesnu paradigmu razumijevanja djeteta" (A.G. Asmolov, V.T. Kudryavtseva), možemo reći da je Cilj predškolskog odgoja i obrazovanja je stvoriti uvjete za maksimalan razvoj individualnih dobnih potencijala djeteta.

Individualni pristup i individualizacija obrazovanja

Individualni pristup je organizacija obrazovnog procesa od strane učitelja, uzimajući u obzir individualne karakteristike djeteta. Identifikacija problema ili jakih strana u razvoju djeteta i određivanje načina ispravljanja ili daljnjeg razvoja (Svirskaya L.V.).

Individualizacija je proces stvaranja i osvještavanja vlastitog iskustva od strane pojedinca, u kojem se on očituje kao subjekt vlastitog djelovanja, slobodno definirajući i ostvarujući svoje ciljeve, dobrovoljno preuzimajući odgovornost za rezultate svog djelovanja.

Individualizacija je obuka čija organizacija uzima u obzir doprinos svakog djeteta procesu učenja. Individualizacija se temelji na premisi da ne postoje dva djeteta koja uče i razvijaju se na potpuno isti način – svako dijete stječe i izražava vlastita znanja, stavove, vještine, osobine ličnosti itd. Za razliku od percepcije djeteta kao „prazne košare“ koju učitelj „puni“ informacijama, individualizacija dijete i učitelj promatra kao da zajedno postavljaju temelje osobnosti, uključujući i začetke ključnih kompetencija koje su prirodne predškolsko djetinjstvo (socijalno, komunikacijsko, aktivno, informacijsko i zdravstveno-štedno). Individualizacija obrazovanja temelji se na podršci djeci u razvoju njihovih potencijala, poticanju želje djece da samostalno postavljaju ciljeve i ostvare ih u procesu učenja. Pažnja učitelja usmjerena je na osiguranje aktivnog sudjelovanja djeteta u obrazovnom procesu. Sva djeca, uključujući i onu u tipičnom razvoju, imaju individualne karakteristike koje učitelj treba prepoznati i uzeti u obzir kako bi se osigurala optimizacija procesa učenja i razvoja. Pažljivo promatrajući djecu i identificirajući njihove interese i jake strane, odrasli pomažu djeci da riješe svoje probleme na načine koji odgovaraju njihovim individualnim stilovima učenja.

Općenito, u odgojno-obrazovnom procesu dolazi do svojevrsnog „susreta“ društveno-povijesnog iskustva postavljenog obrazovanjem (socijalizacija) i djetetova subjektivnog iskustva (individualizacija). Interakcija dviju vrsta iskustva (društveno-povijesnog i individualnog) ne bi se trebala odvijati na liniji zamjene individualnog „punjenja“ društvenim iskustvom, već kroz njihovo stalno usklađivanje, koristeći sve što je dijete nakupilo u vlastitom životu.

Pozitivno reagirajući na individualne karakteristike djece (sposobnosti, stilove učenja, potrebe itd.), učitelj pokazuje djeci da je prihvaćanje drugih i konstruktivno reagiranje na različitosti važno i ispravno. Suprotan pristup, koji pretpostavlja da sva djeca jednako reagiraju na određenu metodu poučavanja, da treba biti „kao svi“, „ne pokazivati karakter“, „ne zahtijevati previše“, promiče konformizam i često se pokaže kao neučinkovit u učenju.

Individualizirano učenje odvija se istovremeno na više razina. U najširem smislu, individualizacija se može proširiti na cijelu skupinu djece. Grupa je jedinstveno mikrodruštvo sa svojom jedinstvenom subkulturom (omiljene aktivnosti i igre, pravila usvojena u grupi, interesi djece i hobiji odraslih, karakteristike međuljudske komunikacije i druge karakteristike) u kojoj se očituje individualizacija učenja i razvoja. sama spontano. Samim odabirom (sadržaja, suradnje, materijala, mjesta i načina rada) svako dijete djeluje prema vlastitom nahođenju ili u dogovoru s ostalim članovima mikroskupine, vlastitim tempom, postižući vlastite rezultate (uključujući stjecanje novih znanja i vještine). Situacija kada je svako dijete u grupi zauzeto svojim poslom je individualizacija koja se javlja prirodno. Da bi se prirodna individualizacija odvijala, potrebno je da odrasli budu sposobni stvoriti razvojno okruženje koje potiče aktivnost djece, vrijeme za igru i samostalne aktivnosti, zaštićeni od strane odraslih, te spremnost na pružanje pomoći i podrške u situacijama u kojima djeca su potrebni.

Individualizacija obrazovanja može se uočiti na podskupinskoj razini unutar jedne skupine djece. Na primjer, u situaciji kada nekoliko djece u grupi pokazuje veliki interes i sposobnost za glazbu te bi čak htjeli naučiti (ili već uče) svirati neki glazbeni instrument.

Konačno, individualizirano učenje može biti potrebno za pojedinačnu djecu u skupini. To se posebno odnosi na onu djecu čiji je razvojni potencijal iznad ili ispod utvrđenih konvencionalnih normi, kao i onu djecu koja imaju bilo kakve ozbiljne smetnje u razvoju.

Jedna od najvažnijih metoda za planiranje individualizacije učenja je učiteljevo korištenje ciklusa učenja koji se temelji na principu odgovora. Ovaj ciklus uključuje promatranje djece, analizu rezultata tih promatranja, stvaranje uvjeta koji pomažu djeci da ostvare vlastite ciljeve te promatranje utjecaja tih uvjeta na postizanje dječjih ciljeva. Ako su ciljevi postignuti, ponovno se organizira proces planiranja (odabir teme, definiranje ciljeva i sl.), a ako ciljevi nisu postignuti, uvjeti se revidiraju. Ponekad se ovaj ciklus događa neformalno i brzo; ponekad se to događa uz velike napore i dugo.

Rad u malim grupama još je jedna metoda individualizacije učenja. Bilo koja aktivnost koju djeca samostalno izaberu ili koju organiziraju odrasli može se izvoditi u malim podskupinama. Podskupine od četvero do petero djece i jedne odrasle osobe najučinkovitije su za aktivnosti vezane, primjerice, za istraživačke i praktične istraživačke aktivnosti ili druge vrste aktivnosti koje zahtijevaju povećanu uključenost. Ova vrsta aktivnosti može se ponoviti nekoliko puta kako bi svi imali priliku sudjelovati u njoj. To omogućuje odraslima da pomognu djeci u potrebi i potiču sposobniju djecu na samostalno djelovanje.

Sljedeći način planiranja individualizacije treninga je osiguranje fleksibilnosti u provedbi aktivnosti. Primjerice, tijekom modeliranja djeca su planirala klesati životinje od gline. Rad se može strukturirati na način da djeca dobiju priliku birati: koju će životinju svaki od njih isklesati; od kojeg materijala (plastelin različitih boja, tijesto u boji, glina, papirna masa itd.). Zadaća učitelja je pomoći onima kojima je teško da počnu sami raditi. Nekima može pomoći riječima, ohrabriti druge, a trećima pružiti fizičku pomoć ako im je potrebna. Sposobnija djeca mogu napraviti mnogo različitih životinja, složenih koliko žele. Zatim, učitelj može pomoći u izradi modela šume kako bi se stvorila holistička kompozicija. Tijekom rada učitelj može postavljati pitanja različitih smjerova i složenosti, nuditi različite mogućnosti izvođenja radnji i ideje za korištenje gotovih figura. Umjesto da izravno govori djeci što i kako trebaju raditi, učitelj im pomaže da rade ono što sama djeca žele. Ovaj pristup osigurava strukturu odnosa kroz koju djeca mogu održati neovisnost, a učitelj može odgovoriti na njihove individualne želje i potrebe kada je to potrebno. Primjer kiparstva ilustrira još jedan element individualizacije: pažljiv odabir materijala. Većina korištenih materijala mora biti fleksibilna i imati različite stupnjeve složenosti – od najjednostavnijih do najsloženijih. Ova raznolikost stvara optimalne mogućnosti za individualiziranje nastave i učenja, budući da korištenje različitih materijala podrazumijeva prirodnu individualizaciju. Važno je da učitelj pažljivo promatra djecu dok biraju, dijele se u male podskupine i samostalno se bave onim što su odabrali. U tom bi slučaju odrasla osoba trebala hodati po grupnoj prostoriji, provodeći neko vrijeme sa svakom malom podskupinom ili pojedinačnom djecom, pružajući im podršku i pomoć ako je potrebno, ohrabrujući ih ili na neki drugi način komunicirajući s njima.

Važno je da učitelj pažljivo promatra djecu dok biraju, dijele se u male podskupine i samostalno se bave onim što su odabrali. U tom bi slučaju odrasla osoba trebala hodati po grupnoj prostoriji, provodeći neko vrijeme sa svakom malom podskupinom ili pojedinačnom djecom, pružajući im podršku i pomoć ako je potrebno, ohrabrujući ih ili na neki drugi način komunicirajući s njima.

Individualizacija obrazovnog procesa omogućuje uzimanje u obzir interesa, sposobnosti i socijalne situacije razvoja učenika predškolske odgojno-obrazovne organizacije.

Socijalno i igrovno iskustvo koje dijete stječe tijekom predškolskog djetinjstva (uz pravilnu organizaciju rada s njim na temelju igrovnih aktivnosti) ima značajan utjecaj na razvoj njegove emocionalne, moralne i intelektualne kompetencije djeteta, omogućujući mu da razvija spremnost za učenje u školi općenito, te osigurati da svaki učenik aktivno krene u školu. Time se rješava jedna od najvažnijih zadaća Saveznog državnog obrazovnog standarda za obrazovanje - provedba kontinuiteta predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja kako bi se djeci osigurao ravnopravan polazak u školu, uklj. nepohađanje predškolskih obrazovnih ustanova.

Savezni državni odgojno-obrazovni standard za predškolski odgoj i obrazovanje postavlja i uvjete za provedbu Programa koji mora osigurati cjelovit razvoj dječje osobnosti u područjima socijalno-komunikacijskog, kognitivnog, govornog, umjetničkog, estetskog i tjelesnog razvoja djeteta. osobnost djece u pozadini njihove emocionalne dobrobiti i pozitivnog stava prema svijetu, sebi i drugima, drugim ljudima.

Na temelju toga formulirani su zahtjevi za razvojno predmetno-prostorno okruženje, psihološko-pedagoške, kadrovske, materijalno-tehničke uvjete za izvođenje programa predškolskog odgoja i obrazovanja.

Zahtjevi za psihološko-pedagoške uvjete su sljedeći:

poštivanje ljudskog dostojanstva djece,
korištenje u odgojno-obrazovnoj djelatnosti oblika i metoda rada s djecom koji odgovaraju njihovoj dobi i individualnim karakteristikama,
građenje obrazovnih aktivnosti temeljenih na interakciji između odraslih i djece,
poticanje dječje inicijative i samostalnosti,
zaštitu djece od svih oblika tjelesnog i psihičkog nasilja,
podrška roditeljima (zakonskim zastupnicima) u odgoju djece.

Psihološku dijagnostiku dječjeg razvoja (identificiranje i proučavanje individualnih psiholoških karakteristika djece) trebaju provoditi kvalificirani stručnjaci (pedagoški psiholozi, psiholozi) i samo uz suglasnost njihovih roditelja (zakonskih zastupnika).

Najveći dopušteni obujam obrazovnog opterećenja mora biti u skladu sa sanitarnim i epidemiološkim pravilima i propisima SanPiN 2.4.1.3049-13 „Sanitarni i epidemiološki zahtjevi za dizajn, sadržaj i organizaciju načina rada predškolskih obrazovnih organizacija”, odobren rezolucijom Glavni državni sanitarni liječnik Ruske Federacije od 15. svibnja 2013. br. 26.

Zahtjevi za razvojnim predmetno-prostornim okruženjem temelje se na činjenici da ono mora osigurati provedbu različitih obrazovnih programa, uzimajući u obzir nacionalne, kulturne, klimatske uvjete i dobne karakteristike djece. Predmetno-prostorno okruženje koje se razvija mora biti sadržajno, transformabilno, multifunkcionalno, varijabilno, dostupno i sigurno.

Zahtjevi za materijalne i tehničke uvjete - oprema, oprema (predmeti), oprema prostora, obrazovni i metodološki komplet moraju ispunjavati zahtjeve SanPin-a, pravila zaštite od požara, zahtjeve za objekte za obuku i obrazovanje te materijalnu i tehničku podršku za Program.

Zahtjevi za svladavanje rezultata prikazani su u obliku ciljeva za predškolski odgoj. Ciljevi nisu podložni izravnoj procjeni, pa tako ni u obliku pedagoške dijagnostike, i nisu temelj za njihovu formalnu usporedbu sa stvarnim postignućima djece. Svladavanje Programa nije popraćeno međusvjedodžbama i završnim svjedodžbama učenika.Ciljevi predškolskog odgoja i obrazovanja određuju se neovisno o oblicima provedbe Programa, njegovoj prirodi, karakteristikama razvoja djeteta i Organizaciji koja provodi Program. Tijekom provedbe Programa može se provoditi procjena individualnog razvoja djece. Takvu procjenu provodi pedagoški radnik u okviru pedagoške dijagnostike (procjena individualnog razvoja djece predškolske dobi, povezana s procjenom učinkovitosti pedagoških radnji i podloga za njihovo daljnje planiranje).Rezultati pedagoške dijagnostike mogu se koristiti isključivo riješiti sljedeće obrazovne zadatke:

1) individualizacija obrazovanja (uključujući podršku djetetu, izgradnju njegove obrazovne putanje ili profesionalnu korekciju njegovih razvojnih karakteristika);

2) optimizacija rada sa skupinom djece.

Po potrebi se koristi psihološka dijagnostika razvoja djece koju provode kvalificirani stručnjaci (pedagoški psiholozi, psiholozi).

Rezultati psihološke dijagnostike mogu se koristiti za rješavanje problema psihološke podrške i provođenje kvalificirane korekcije razvoja djece.

Dijete koje završava predškolsku odgojno-obrazovnu ustanovu mora imati osobne karakteristike, uključujući inicijativu, samostalnost, samopouzdanje, pozitivan stav prema sebi i drugima, razvijenu maštu, sposobnost izražavanja volje i znatiželju. Svrha vrtića je emocionalni, komunikacijski, fizički i mentalni razvoj djeteta. Razvijati otpornost na stres, vanjsku i unutarnju agresiju, razvijati sposobnosti i želju za učenjem. Pritom moramo uzeti u obzir da današnja djeca nisu ista djeca koja su bila jučer.

Odgojno-obrazovne aktivnosti ostvaruju se organizacijom različitih vrsta dječjih aktivnosti (igrovnih, motoričkih, komunikacijskih, radnih, spoznajno-istraživačkih i dr.) ili njihovom integracijom pomoću različitih oblika i metoda rada, čiji izbor provodi odgojitelji samostalno ovisno o broju djece, stupnju razvijenosti općeobrazovnih programa predškolskog odgoja i rješenjima konkretnih odgojno-obrazovnih problema.

Savezni državni obrazovni standard sadrži naznaku koje se vrste aktivnosti mogu smatrati prihvatljivim oblicima prakse za dijete predškolske dobi:

U ranoj dobi (1 godina - 3 godine) - objektne aktivnosti i igre sa složenim i dinamičnim igračkama; eksperimentiranje s materijalima i tvarima (pijesak, voda, tijesto i sl.), komunikacija s odraslom osobom i zajedničke igre s vršnjacima pod vodstvom odrasle osobe, samoposluživanje i radnje s kućanskim predmetima (žlica, lopatica, lopatica i sl.) , percepcija značenja glazbe, bajke, pjesme, gledanje slika, tjelesna aktivnost;

Za djecu predškolske dobi (3 godine - 8 godina) - niz vrsta aktivnosti, kao što su igre, uključujući igre uloga, igre s pravilima i druge vrste igara, komunikacijske (komunikacija i interakcija s odraslima i vršnjacima), kognitivne i istraživanje (istraživanje predmeta okolnog svijeta i eksperimentiranje s njima), kao i percepcija fikcije i folklora, samoposluživanje i osnovni kućanski poslovi (u zatvorenom i na otvorenom), konstrukcija od raznih materijala, uključujući konstrukcijske setove, module, papir, prirodni i drugi materijali, likovni (crtanje, modeliranje, apliciranje), glazbeni (percepcija i razumijevanje značenja glazbenih djela, pjevanje, glazbeno-ritamski pokreti, sviranje na dječjim glazbalima) i motorički (ovladavanje osnovnim pokretima) oblici djeteta aktivnost.

Istaknute su bitne značajke zajedničkih aktivnosti odraslih i djece - prisutnost partnerske pozicije odrasle osobe i partnerski oblik organizacije (suradnja odraslih i djece, mogućnost slobodnog smještaja, kretanja i komunikacije djece).

Bitna značajka partnerskih aktivnosti između odraslog i djeteta je otvorenost prema slobodnoj samostalnoj aktivnosti samih predškolaca. Istovremeno, partnerske aktivnosti odraslih otvoreni su za osmišljavanje u skladu sa svojim (djetetovim) interesima. Učiteljica, na temelju interesa i igre djece, nudi im aktivnosti koje potiču njihovu kognitivnu aktivnost. Omogućujući djeci izravan kontakt s ljudima, materijalima i iskustvima iz stvarnog života, učitelj potiče djetetov intelektualni razvoj.

Tematski igraonici daju djeci mogućnost samostalnog odabira materijala i, sukladno tome, područja znanja. Razne teme, veliki zadaci (projekti) također trebaju uzeti u obzir interese djece i mogu se povezati s određenim centrima. Unutrašnjost skupine treba biti organizirana na način da se djeci omogući dovoljno širok izbor središta i materijala. U okruženju usmjerenom na dijete, djeca:

napraviti izbor;
aktivno igrati;
koristiti materijale koji se mogu koristiti u više od jedne svrhe;
svi rade zajedno i brinu jedni o drugima;
odgovorni su za svoje postupke.

Između učitelja i djece mora postojati međusobno poštovanje. Poštovanje je neophodan element u zajednici kakva je vrtićka grupa. Odgajatelji su primjer međusobnog razumijevanja, poštovanja i brige jednih za druge koje očekuju od djece. Količina poštovanja koju djeca osjećaju od drugih ključni je čimbenik u njihovom razvoju samopoštovanja. A samopoštovanje, zauzvrat, postavlja snažne temelje za pozitivne odnose s drugom djecom.Kada učitelji pokažu poštovanje prema svakom djetetu u grupi, djeca uče prihvaćati svu drugu djecu - onu koja sporo trče, onu koja dobro crtaju, pa čak i djeca s neuobičajenim ili konfrontirajućim ponašanjem.

Stoga nove strateške smjernice u razvoju obrazovnog sustava treba percipirati pozitivno. Sustav predškolskog odgoja mora se razvijati u skladu sa zahtjevima društva i države.

izvješće

“Suvremeni pristupi organizaciji odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama”

Pripremio:

Umjetnost. nastavnik MBDOU br. 35

Panova I.V.

Pskov, 2016.

Od 1. siječnja 2014. sve predškolske obrazovne ustanove u Rusiji prelaze na novi Savezni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje (FSES DO).

jednake početne mogućnosti za puni razvoj svakog djeteta u predškolskom djetinjstvu,

zaštita i jačanje tjelesnog i psihičkog zdravlja djece,

povoljne uvjete za razvoj djece u skladu s njihovom dobi i individualnim sklonostima,

kontinuitet odgojno-obrazovnih programa u predškolskom i osnovnom obrazovanju,

psihološka i pedagoška podrška obiteljima,

formiranje opće kulture osobnosti djece, preduvjeta za odgojno-obrazovne aktivnosti,

spajanje obuke i obrazovanja u holistički proces,

varijabilnost i raznovrsnost sadržaja Programa,

formiranje sociokulturnog okruženja.

Savezni državni obrazovni standard uključuje zahtjeve za:

Individualni pristup i individualizacija obrazovanja

Individualizacija obrazovnog procesa omogućuje uzimanje u obzir interesa, sposobnosti i socijalne situacije razvoja učenika predškolske odgojno-obrazovne organizacije.

Zahtjevi za psihološko-pedagoške uvjete su sljedeći:

poštivanje ljudskog dostojanstva djece,

korištenje u odgojno-obrazovnoj djelatnosti oblika i metoda rada s djecom koji odgovaraju njihovoj dobi i individualnim karakteristikama,

građenje obrazovnih aktivnosti temeljenih na interakciji između odraslih i djece,

poticanje dječje inicijative i samostalnosti,

zaštitu djece od svih oblika tjelesnog i psihičkog nasilja,

podrška roditeljima (zakonskim zastupnicima) u odgoju djece.

Zahtjevi za svladavanje rezultata prikazani su u obliku ciljeva za predškolski odgoj. Ciljevi nisu podložni izravnoj procjeni, pa tako ni u obliku pedagoške dijagnostike, i nisu temelj za njihovu formalnu usporedbu sa stvarnim postignućima djece. Svladavanje Programa nije popraćeno međucertifikacijama i završnim certifikacijama učenika. Ciljne smjernice predškolskog odgoja i obrazovanja utvrđuju se neovisno o oblicima provedbe Programa, njegovoj prirodi, obilježjima razvoja djeteta i Organizaciji koja provodi Program. Tijekom provedbe Programa može se provoditi procjena individualnog razvoja djece. Takvu procjenu provodi učitelj u okviru pedagoške dijagnostike (procjena individualnog razvoja djece predškolske dobi, povezana s procjenom učinkovitosti pedagoških radnji i u pozadini njihovog daljnjeg planiranja). Rezultati pedagoške dijagnostike mogu se koristiti isključivo za rješavanje sljedećih odgojno-obrazovnih problema:

1) individualizacija obrazovanja (uključujući podršku djetetu, izgradnju njegove obrazovne putanje ili profesionalnu korekciju njegovih razvojnih karakteristika);

2) optimizacija rada sa skupinom djece.

Po potrebi se koristi psihološka dijagnostika razvoja djece koju provode kvalificirani stručnjaci (pedagoški psiholozi, psiholozi).

Rezultati psihološke dijagnostike mogu se koristiti za rješavanje problema psihološke podrške i provođenje kvalificirane korekcije razvoja djece.

Obrazovne aktivnostiprovodi krozorganiziranje raznih vrsta dječjih aktivnosti(igrovna, motorička, komunikacijska, radna, spoznajno-istraživačka itd.)ili njihovu integraciju različitim oblicima i metodama rada,čiji izbor odgajatelji provode samostalno ovisno o broju djece, stupnju usvojenosti općeobrazovnog programa predškolskog odgoja i rješavanju konkretnih odgojno-obrazovnih problema.

Savezni državni obrazovni standard sadrži naznaku koje se vrste aktivnosti mogu smatrati prihvatljivim oblicima prakse za dijete predškolske dobi:

napraviti izbor;

aktivno igrati;

koristiti materijale koji se mogu koristiti u više od jedne svrhe;

svi rade zajedno i brinu jedni o drugima;

odgovorni su za svoje postupke.

Između učitelja i djece mora postojati međusobno poštovanje. Poštovanje je neophodan element u zajednici kakva je vrtićka grupa. Odgajatelji su primjer međusobnog razumijevanja, poštovanja i brige jednih za druge koje očekuju od djece. Količina poštovanja koju djeca osjećaju od drugih ključni je čimbenik u njihovom razvoju samopoštovanja. A samopoštovanje, zauzvrat, postavlja snažne temelje za pozitivne odnose s drugom djecom.Kada učitelji pokažu poštovanje prema svakom djetetu u grupi, djeca nauče prihvaćati svu drugu djecu – onu koja sporo trče, onu koja dobro crtaju, pa čak i djecu neobičnog ili konfliktnog ponašanja.

Stoga nove strateške smjernice u razvoju obrazovnog sustava treba percipirati pozitivno. Sustav predškolskog odgoja mora se razvijati u skladu sa zahtjevima društva i države.

Dijete se polaskom u dječji vrtić najprije uključuje u obrazovni sustav, a zatim prvi put ulazi u novu obrazovnu razinu – osnovnu školu. Upravo u ovom prijelaznom trenutku “sigurnosni jastuk” je kontinuitet institucija.

Kao što je Lev Semenovič Vigotski rekao:

„Školovanje nikad

počinje od nule, ali uvijek

oslanja se na određenu fazu

razvoj koji je izvršilo dijete."

Vrtić bi trebao postati temelj, a škola zgrada.

Savezni državni obrazovni standardi za dodatno obrazovanje i Savezni državni obrazovni standardi za neobrazovno obrazovanje temelje se na jednoj teorijskoj osnovi - sustavno-aktivnom pristupu, koji uključuje - obrazovanje i razvoj osobnih kvaliteta, formiranje spremnosti za sebe -razvoj i cjeloživotno obrazovanje; aktivna kognitivna aktivnost djece; izgradnja obrazovnog procesa uzimajući u obzir individualnu dob, psihološke i fiziološke karakteristike učenika.

Glavna svrha Saveznih državnih obrazovnih standarda za dodatno obrazovanje i Saveznih državnih obrazovnih standarda za neobrazovno obrazovanje je formuliranje i osiguranje sustava međusobno povezanih zahtjeva utvrđenih na saveznoj razini: prema strukturi, uvjetima i rezultatima provedbe temeljnih obrazovnih programa.

Svladavanje programa u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi nije popraćeno srednjim svjedodžbama i završnim certifikacijama učenika.

Danas se događaju velike promjene u predškolskom odgoju, čije je temelje postavila država, pokazujući veliki interes za razvoj ovog područja. Trenutno predškolske ustanove mogu birati prioritetna područja, programe, vrste obrazovnih usluga, nove oblike rada, usmjerene na interese odgojnog osoblja i roditelja.

Dobro osmišljeni modeli odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi služe odgojiteljima kao smjernica i pomažu u rješavanju problema kvalitetnog odgoja i obrazovanja.

Cjelovit odgojno-obrazovni proces u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama je sustavan, cjelovit, koji se razvija tijekom vremena i unutar određenog sustava, svrhovit proces interakcije između odraslih i djece, koji je po prirodi usmjeren na osobu, usmjeren na postizanje društveno značajnih rezultata, dizajniran da dovede do transformacije osobnih svojstava i kvalitete učenika.

Odgojno-obrazovni proces svakom pojedincu pruža mogućnost zadovoljenja razvojnih potreba, razvoja potencijalnih sposobnosti, očuvanja individualnosti i samoostvarenja.

Obrazovni proces treba:

§ Kombinirati načela znanstvene valjanosti i praktične primjenjivosti;

§ Zadovoljavaju kriterije potpunosti, nužnosti i dostatnosti;

§ Osigurati jedinstvo obrazovnih, razvojnih i obrazovnih ciljeva i zadataka odgojno-obrazovnog procesa djece.

Odgojno-obrazovni proces u svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi i za svakog učenika (studenta) ima svoju jedinstvenost i originalnost, zbog mogućnosti sudjelovanja u njegovom oblikovanju subjekata različitih razina – od državnog do određenog učitelja, roditelja i djeteta.

Za konstruiranje optimalnog modela odgojno-obrazovnog procesa u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom za predškolski odgoj i obrazovanje, potrebno je zapamtiti koji osnovni obrazovni modeli postoje u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama u ovom trenutku.

Tri modela organizacije odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojnim ustanovama

1. Model treninga

Organizacija odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi temelji se na načelu podijeljenih odgojno-obrazovnih metoda od kojih svaka ima svoju logiku izgradnje. U ovom modelu, pozicija odrasle osobe je pozicija učitelja: inicijativa i usmjeravanje aktivnosti u potpunosti pripadaju njemu. Model je dizajniran za napredno tvrdo programiranje obrazovnog okruženja u obliku tehnika.

2. Složeni tematski model

Organizacija obrazovnog sadržaja temelji se na temi koja djeluje kao priopćeno znanje i prezentirana je u emotivnom i figurativnom obliku. Implementacija teme u različite vrste dječjih aktivnosti („živjeti“ kao dijete) prisiljava odraslu osobu da izabere slobodniju poziciju, približavajući je poziciji partnera.

Model postavlja prilično visoke zahtjeve prema općoj kulturi i kreativno-pedagoškom potencijalu odgajatelja, budući da je izbor tema složen proces.

3. Model subjekt-okruženje

Zaključak: Značajke ovih prototipskih modela moraju se imati na umu pri konstruiranju optimalnog modela odgojno-obrazovnog procesa djece predškolske dobi. Moguće je koristiti pozitivne aspekte složenih tematskih i predmetno-okolišnih modela: nenametljiv položaj odrasle osobe, raznolikost dječjih aktivnosti, slobodan izbor predmeta.

Integrativni pristup izgradnji cjelovitog pedagoškog sustava

Integrativni principi planiranja trebaju se temeljiti na formuliranju smislenih zadataka u različitim područjima kako bi se međusobno nadopunjavali i obogaćivali, korištenju različitih oblika interakcije između učitelja i djece i djece međusobno, primjerenih postavljenim općim razvojnim zadaćama. , međusobno povezane vrste aktivnosti koje tvore različite bitne veze u djetetovim predodžbama o svijetu Usmjerava učitelja prema interesima i motivaciji djeteta pri izgradnji cjelovite slike svijeta u procesu življenja određenog vremenskog razdoblja, bogatog u smislu.

U optimalnom slučaju, pri planiranju pedagoškog procesa, učitelj kao osnovu uzima fragment stvarnosti povezan s prethodnim i kasnijim upoznavanjem svijeta koji ga okružuje, organiziran oko interesa i sposobnosti djeteta, odražavajući proces formiranja djetetovih sposobnosti. slika svijeta u ovoj fazi njegova razvoja, trenutna situacija iz okolnog prostora (obitelj, vrtić, grad, država, svijet). Učitelj analizira koje vrste aktivnosti omogućuju djetetu ne samo učenje novih stvari i igru, već i na koje se iskustvo može osloniti, koji su razvojni zadaci povezani s tim vrstama dječjih aktivnosti, kako se one mogu međusobno kombinirati, kako uvesti predškolce u studij na što motiviraniji i najsvrsishodniji način fragmentirati, spajati različite informacije u jedinstvenu cjelinu, savladavati i generalizirati gradivo, poticati kreativnost djece, poticati komunikaciju, prezentirati rezultat, uzimajući u obzir djetetovo gledište .

Tradicionalno planiranje karakterizira strogo fiksiran tjedni raspored nastave za djecu, nikada se ne mijenja, dapače, sličan je rasporedu sati u školi. Takvo planiranje ne osigurava cjelovitost razvoja i dovodi do fragmentirane slike svijeta koji nas okružuje. Zbog toga dijete ima slabu kognitivnu motivaciju, nestaje želja za uspostavljanjem odnosa itd.

Model integrativnog planiranja pedagoškog procesa s djecom predškolske dobi odlikuje se općim ciljevima ovladavanja okolnim svijetom u svim njegovim pojavnim oblicima, u potpunosti i cjelovitosti. Tome pridonosi izgradnja zajedničkog semantičkog konteksta koji je značajan za djecu, uspostavljanje odnosa između različitih vrsta dječjih aktivnosti i različitih oblika njihove organizacije, jedinstvo pogleda odraslih na razvoj djeteta, uzimajući u obzir različite vektore pedagoškog utjecaja na razvoj djece. (izravni i neizravni), objedinjujući napore svih sudionika u pedagoškom procesu.

Sve to nam omogućuje da uzmemo u obzir što se djeci prije dogodilo, što su već naučili i što tek trebaju naučiti. Različite vrste dječjih aktivnosti objedinjene su dodijeljenim zadacima, odrasli se međusobno odnose kolegijalno, djeca stupaju u različite vrste interakcija u slobodnim i organiziranim aktivnostima. Logika razvoja se čuva iz godine u godinu, ali se obogaćuje na novom stupnju razvoja dječje zajednice i svakog djeteta ponaosob, uzimajući u obzir dob, doba godine, trenutak pedagoškog procesa, stvarni sadržaj nastave. okolnu stvarnost, što omogućuje rješavanje spontano nastalih moralnih problema.

Samostalne aktivnosti (igra, izleti, eksperimentiranje) kombiniraju se s aktivnostima koje organiziraju odrasli. Glavne strukturne komponente modela - ciljevi, ciljevi i opća perspektiva stvaranja uvjeta za asimilaciju zajedničke ljudske kulture - doprinose cjelokupnom razvoju djeteta.

Model vam omogućuje fleksibilnu i varijabilnu promjenu slijeda korištenih oblika organiziranja pedagoškog procesa u skladu s inicijativama djece, njihovim raspoloženjem, značajnim događajima u okolnom svijetu i omogućuje odabir takvih oblika aktivnosti koji optimalno odgovaraju na razvojne zadatke i bitne sadržaje aktivnosti. Prostor je dan dječjim emocionalnim manifestacijama i njihovim semantičkim konstrukcijama. Uzročno-posljedične veze unutar pojedinih područja okolnog svijeta koji se proučavaju ostaju, ali se također integriraju u druga područja kroz različite vrste aktivnosti korištenjem prijelaza sadržaja.

Provedba integrativnog sadržaja pedagoškog procesa nužno uključuje posebno planiranje, koje je samo po sebi integrativno jer se temelji na jedinstvenom semantičkom kontekstu. Omogućuje organizaciju različitih vrsta dječjih aktivnosti u njihovom međusobnom odnosu, na temelju njihove unutarnje logike razvoja i različitih vektora korištenja pedagoškog utjecaja (izravnog i neizravnog - kroz organizaciju međusobne interakcije djece i kroz organizaciju razvojno predmetno okruženje).

Integrativno planiranje osigurava semantičke odnose između komponenti koje tvore sustav, što omogućuje stvaranje uvjeta za nastanak širokih asocijativnih polja kod djece na sljedećim osnovnim načelima: povezanost obrazovnih aktivnosti s djetetovim iskustvom i njegovim potrebama, svaka specifičnost se pojavljuje dijete kao manifestacija nečeg zajedničkog, razvoj istih značenja uz korištenje različitih stilova opažanja, relevantnost prethodnog iskustva u sadašnjosti u različitim situacijama – u vježbama iu samostalnim aktivnostima djece itd.

Razvijeni model planiranja čini ga fleksibilnijim od tradicionalnog pristupa. Njegove strukturne komponente mogu se mijenjati. Ovakav pristup promiče varijabilan raspored sadržaja koji zadržava osnovni fokus i uvažava specifičnosti odgojno-obrazovne ustanove.

Učiteljsko ovladavanje mehanizmom integrativnog planiranja povećava njihovu profesionalnu kompetentnost, pridonosi razvoju sposobnosti izgradnje strategija i taktika za svoj rad u kontekstu pedagoškog procesa na temelju promišljanja vlastitih aktivnosti, procjenjujući njihove rezultate s gledišta sa stanovišta cjelokupnog razvoja djeteta. Takvo planiranje postaje učiteljev alat u njegovoj profesionalnoj interakciji s kolegama.

Glavni cilj integrativnog planiranja sadržaja pedagoškog procesa je uvesti dijete u aktivni razvoj okolnog svijeta u njegovim različitim pojavnim oblicima (predmeti, priroda, međuljudski odnosi, načini spoznaje itd.), koji se obogaćuju i produbljeno, što osigurava formiranje prvih ideja o cjelovitosti okolnog svijeta, kao i razvoj općih sposobnosti djece za spoznaju i kreativnost. Potonji se očituje u sposobnosti djece da samostalno identificiraju različita svojstva i uspostave neke veze među njima, odražavaju svoje razumijevanje jednog ili drugog značenja, stvarajući subjektivni izvorni proizvod različitih vrsta (dizajn, crtež, tekst, zaplet igre itd.). ).

Suvremeni zahtjevi za planiranje obrazovnih aktivnosti u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom za predškolski odgoj.

Osnova odgojno-obrazovnog procesa je planiranje. Plan - Ovo je projekt pedagoškog djelovanja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Planiranje - To je znanstveno utemeljena organizacija pedagoškog procesa predškolske odgojno-obrazovne ustanove koja mu daje sadržajnost, izvjesnost i mogućnost upravljanja.

Psihološka i pedagoška istraživanja posljednjih godina pokazala su da u planiranju od najveće važnosti nije toliko učiteljevo poznavanje dobi i individualnih karakteristika djece, koliko uvažavanje njihovih osobnih karakteristika i mogućnosti. Razvojna, osobno usmjerena interakcija shvaća se kao oslanjanje na djetetove osobne kvalitete, što zahtijeva od učitelja:

1. Stalno proučavanje i dobro poznavanje individualnih karakteristika, temperamenta, karakternih osobina, pogleda, navika djece;

2. Sposobnost dijagnosticiranja, poznavanja stvarnog stupnja razvoja osobnih kvaliteta, motiva i interesa djece;

3. Pravovremeno prepoznavanje i otklanjanje razloga koji sprječavaju dijete u ostvarenju cilja;

4. Kombinacije obrazovanja sa samoobrazovanjem;

5. Oslanjanje na aktivnost, razvoj inicijative i amaterske izvedbe djece.

Planiranje odgojno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi jedna je od glavnih funkcija upravljanja procesom ostvarivanja temeljnog odgojno-obrazovnog programa i odražava različite oblike organiziranja aktivnosti odraslih i djece.

U osmišljavanje aktivnosti uključeni su svi stručnjaci predškolske dobi: glazbeni voditelj, voditelj tjelesne i zdravstvene kulture, logoped, odgajatelji dopunskog obrazovanja i naravno odgajatelji kao aktivni sudionici kreativne skupine ustanove. Kao partneri daju prijedloge sadržajne i organizacijske prirode.

Obvezna pedagoška dokumentacija za učitelja je plan rada s djecom. Ne postoje jedinstvena pravila za održavanje ovog dokumenta, tako da se može sastaviti u bilo kojem obliku pogodnom za nastavnika. Međutim, postoji nekoliko važnih uvjeta koji se moraju poštivati prilikom planiranja:

§ objektivna procjena razine vašeg rada u trenutku planiranja;

§ isticanje ciljeva i zadataka planiranja za određeno razdoblje rada, povezujući ih s okvirnim općim odgojno-obrazovnim programom predškolskog odgoja i obrazovanja, prema kojem se organizira odgojno-obrazovni proces, dobnim sastavom skupine djece i prioritetnim područjima obrazovni proces u predškolskoj odgojnoj ustanovi;

§ jasan prikaz rezultata rada koji se moraju postići do kraja planskog razdoblja;

§ izbor optimalnih načina, sredstava, metoda koji pomažu u postizanju postavljenih ciljeva, a time i postizanju planiranog rezultata.

Plan se može prilagoditi i pojasniti tijekom njegove provedbe. Međutim, broj izmjena može se svesti na najmanju moguću mjeru ako se slijede načela planiranja unaprijed i rasporeda.

Bez obzira na to kako je plan odgojno-obrazovnog rada s djecom osmišljen, mora ispunjavati određene zahtjeve:

§ temeljiti se na načelu razvojnog obrazovanja čiji je cilj razvoj svakog djeteta;

§ na složenom tematskom principu konstruiranja obrazovnog procesa;

§ na načelu integracije odgojno-obrazovnih područja u skladu s dobnim mogućnostima i osobinama učenika skupine;

§ osiguravaju jedinstvo odgojno-obrazovnih, razvojnih i odgojnih ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja učenika, u čijoj se realizaciji formiraju znanja, vještine i sposobnosti koje su u neposrednoj vezi s razvojem djece predškolske dobi;

§ planirani sadržaji i oblici organiziranja djece moraju odgovarati dobnim i psihološko-pedagoškim osnovama predškolske pedagogije.

Pri planiranju i organiziranju pedagoškog procesa važno je uzeti u obzir da je glavni oblik rada s djecom predškolske dobi i vodeća aktivnost za njih igra.

U skladu sa složenim tematskim načelom izgradnje obrazovnog procesa, Savezni državni obrazovni standard za obrazovno obrazovanje nudi, za motiviranje obrazovnih aktivnosti, ne skup pojedinačnih tehnika igre, već asimilaciju obrazovnog materijala u procesu pripreme i provođenja bilo kojeg događaji značajni i zanimljivi za predškolce.

Osposobljavanje kroz sustav nastave preustrojit će se za rad s djecom na bazi događaja. Takvi će događaji biti ruski praznici (Nova godina, Dan obitelji itd.), međunarodni praznici (Dan ljubaznosti, Dan planeta Zemlje itd.). Praznici su radost, počast, sjećanje. Praznici su događaji za koje se možete pripremiti i kojima se možete veseliti. Projektne aktivnosti postat će prioritet. Kriterij za djelovanje ovog principa bit će djetetovo živo, aktivno, zainteresirano sudjelovanje u određenom projektu, a ne niz radnji prema uputama odrasle osobe. Uostalom, samo aktivna osoba može postati uspješna.

§ Tema se bira za 2-6 tjedana;

§ Svi oblici odgojno-obrazovnog rada nastavljaju se na odabranu temu;

§ Svaka tema završava završnim događajem (izložba, praznik, sportska zabava, igra uloga, performans itd.).

Tematsko planiranje je planiranje u skladu s okvirnim temeljnim općeobrazovnim programom predškolskog odgoja u svim odgojno-obrazovnim područjima (tjelesnom, socijalno-osobnom, kognitivnom, govornom i likovno-estetskom).

Vrste i oblici planiranja

Predškolske obrazovne ustanove koriste dva Osnovni, temeljni oblici planiranja: godišnji i kalendarski plan. Učitelji tradicionalno koriste takve vrste planiranja: kalendarsko-tematski, perspektivno-kalendarski, blokovski, složeni. Nova vrsta je modularno planiranje.

Modularno planiranje uzima u obzir osobitosti rada suvremene predškolske ustanove i sastoji se od tri međusobno povezana dijela:

· dugoročno kalendarsko planiranje;

· osiguranje kontinuiteta između predškolske odgojne ustanove i škole;

· komunikacija sa stručnjacima predškolskog odgoja i javnim organizacijama.

Pedagoška dijagnostika također je uključena u planiranje za procjenu dječjih postignuća, učinkovitosti pedagoških napora i korekcije stupnja razvoja djece.

Prioritetni smjer upravljanja pedagoškim procesom je modeliranje i adaptacija ogledni obrazovni modeli za uvjete predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i predškolskih skupina. Organizacija pedagoškog procesa zahtijeva odgovarajuće tehnologije.

Modeli pedagoških tehnologija:

§ individualna pedagoška podrška;

§ osobna pedagoška podrška.

Zadatak nastavnika je planirati odgojno-obrazovni proces na način da zajedno s učenikom u potpunosti proživi sve njegove faze: pripremu, izvođenje, raspravu o rezultatima. Pritom je važno da dijete ima pozitivna emocionalna iskustva i sjećanja. Ujedno, u zajedničkim aktivnostima s učiteljem, učenik čini korak naprijed u svom razvoju.

Ovakav način planiranja odgojno-obrazovnog procesa od nastavnika zahtijeva visoku razinu stručnosti, opće kulture i kreativnog potencijala. Učitelj mora biti sposoban integrirati odgojno-obrazovna područja, odabrati najučinkovitije oblike organiziranja dječjih aktivnosti za rješavanje specifičnih programskih problema, kao i biti sposoban kombinirati različite metode i tehnike na pedagoški ispravan način, usredotočujući se na dob i individualne karakteristike djece. .

Suvremeni odgajatelj je kreativna, zainteresirana osoba, kompetentan organizator i dizajner okruženja za razvoj i akumulaciju pozitivnih emocionalnih dojmova djeteta.

PROBLEM-IGRA TRENING

KAO METODA OBLIKOVANJA ODGOJNO-OBRAZOVNE AKTIVNOSTI

Igra je, uz rad i učenje, jedna od glavnih vrsta ljudske aktivnosti, nevjerojatan fenomen našeg postojanja.

Jedan od oblika odgoja i obrazovanja djece predškolske dobi koji potiče razvoj je problemsko učenje. Problemsko učenje je usmjerenost obrazovnog procesa prema sposobnostima određene osobe i njihovoj implementaciji. Osnova problemskog učenja je da dijete ne stječe samo specifična znanja i vještine, već i da ovlada metodama djelovanja.

Pa što je to? problem? (odgovori učiteljathV)

problem - stvarna poteškoća na putu postizanja i obavljanja bilo koje aktivnosti.

Problemska situacija- stanje mentalne poteškoće kod djece uzrokovano nedostatkom znanja i metoda aktivnosti koje su prethodno usvojili za rješavanje kognitivnog zadatka, zadatka ili obrazovnog problema. Drugim riječima, problematična situacija- ovo je situacija u kojoj subjekt želi riješiti probleme koji mu teško padaju, ali mu nedostaju podaci, te ih mora sam tražiti.

Razvoj djetetove mentalne aktivnosti olakšavaju problematične situacije. Problemska situacija je zadatak koji treba riješiti; glavni element problemske situacije je kontradikcija. Važno je da učitelj ne propusti trenutak da pomogne djeci da uvide nedosljednost, proturječnost koju su jedno ili više djece primijetili u razredu i da ih uključi u aktivnosti aktivnog pretraživanja.

Problematična situacija nastaje kada učitelj namjerno suoči dječje životne ideje (ili razinu koju su postigla) sa znanstvenim činjenicama koje ne mogu objasniti - nedostatak znanja i životnog iskustva.

Karakteristični znakovi problema u učionici:

· Javlja se stanje intelektualnih poteškoća;

· Pojavljuje se kontradiktorna situacija;

· Postoji svijest o tome što dijete zna i može te što treba naučiti da bi riješilo problem.

Postoje četiri razine problema učenja:

1. Učitelj sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i raspravu djece.

2. Učitelj postavlja problem, djeca samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Učitelj usmjerava dijete na samostalno traženje rješenja (metoda djelomičnog traženja).

3. Dijete samo postavlja problem, učitelj ga pomaže riješiti. Dijete razvija sposobnost samostalnog formuliranja problema.

4. Dijete samo postavlja problem i samo ga rješava. Učitelj čak i ne ukazuje na problem: dijete ga mora samo sagledati, a nakon što ga vidi, formulirati i istražiti mogućnosti i načine njegova rješavanja.

Problemsku situaciju stvara učitelj koristeći određene tehnike, metode i sredstva:

Dovedite djecu u proturječje i pozovite ih da sami pronađu način da ga razriješe;

Iznošenje različitih stajališta o istom pitanju;

Poticanje djece na usporedbe, generalizacije, zaključke iz situacije, usporedbu činjenica;

Postavljanje specifičnih pitanja (radi generalizacije, opravdanja, specifikacije, logike zaključivanja);

Izlaganje problemskih zadataka.

Faze procesa rješavanja problema:

1) traženje sredstava za analizu uvjeta problema pomoću sugestivnih pitanja uz ažuriranje prethodnog znanja: "što trebamo zapamtiti da riješimo svoje pitanje?", "što možemo koristiti od onoga što znamo da riješimo problem? ”

2) proces rješavanja problema. Sastoji se u otkrivanju novih, dosad nepoznatih veza i odnosa između elemenata problema, tj. postavljanje hipoteza, traženje ključa, ideje za rješenje. Dijete rješenja traži “u vanjskim uvjetima”, u raznim izvorima znanja.

3) Dokaz i testiranje hipoteze, implementacija ideje pronađenog rješenja. To znači izvođenje nekih operacija povezanih s praktičnim aktivnostima.

K. Babansky napominje da će u sustavu problemskog učenja glavna točka biti stvaranje same problemske situacije kao jedinice problemskog učenja. Učenje kroz problemske situacije pozitivno utječe na usvajanje svih sastavnica obrazovnih sadržaja, kao što su znanja, vještine, ali i kreativno iskustvo i vrijednosne orijentacije u svakom satu.

Zahtjevi za problematične situacije:

1. Rješenje problemske situacije treba biti maksimalno usmjereno na samostalnost i kreativnu aktivnost učenika;

2. Problem mora odgovarati informacijama koje učenik uči, na temelju informacija koje već ima.

3. Problemska situacija treba stvarati određene poteškoće u rješavanju i istovremeno biti izvediva kako bi pridonijela stvaranju potreba za njezinim rješavanjem;

4. Formulacija problemske situacije treba biti što jasnija 5. Problemska situacija treba se temeljiti na osnovnim didaktičkim načelima nastave (znanstvenim, sustavnim i dr.)

Ne zaboravite na primjerenost problemske situacije dobi djeteta i ne postavljajte nemoguće zadatke!

Tako, proučavajući temu „Voda“, nastavnik prenosi pouzdanu znanstvenu spoznaju da su svi živi organizmi, uključujući biljke, životinje i ljude, dvije trećine sastavljeni od vode.

Pažljivo pogledavši sobno cvijeće i povrće postavljeno na stolu, djeca iznenađeno pitaju: "Gdje je ova voda?"

Radi se o tome da se djetetovo životno iskustvo suočava sa znanstvenim spoznajama koje mu se čine netočnima jer ne odgovaraju njegovim životnim predodžbama i prethodno stečenom iskustvu.

Pojavljuje se kontradikcija. Dijete predškolske dobi ne prihvaća nova znanja koja se ne uklapaju u sustav njegovih znanja, u formiranu sliku svijeta.

I učitelj ga ne pokušava uvjeriti niti mu nametnuti novo znanje (u tome je temeljna razlika problemskog učenja).

Pažljivo sluša sve prigovore, potiče ih na samostalno prosuđivanje i aktivno sudjelovanje u raspravi, što je vrlo važno: saslušati sve, naglašavamo, sve prijedloge djece, zahvaliti im na aktivnom sudjelovanju i postupno ih navoditi na misao. "Što se može učiniti da se to osigura?"(Da biste se u to uvjerili potrebno ih je iscijediti kroz gazu ili sokovnik)

H čovjek, prema S. L. Rubinstein uistinu posjeduje samo ono što proizvede vlastitim radom.

Dakle, kreiranjem problematičnih situacija potičemo djecu na postavljanje hipoteza, izvođenje zaključaka i, što je vrlo važno, učimo ih da se ne boje pogriješiti, a ne držati im lekcije. Uostalom, ovo rađa plašljivost. Prema riječima A.M. Matjuškina, strah od pogreške sputava djetetovu inicijativu u postavljanju i rješavanju intelektualnih problema. “U strahu da ne pogriješi, neće sam riješiti problem - nastojat će potražiti pomoć odrasle osobe koja sve zna. Rješavat će samo lake probleme”, što će neizbježno dovesti do usporenog intelektualnog razvoja. Vrlo je važno da dijete ima ukus za primanje novih, neočekivanih informacija o predmetima i pojavama oko sebe.

Učitelji ne bi trebali zaboraviti da se problemske situacije koriste ne samo u nastavi "Razumijevanje svijeta", već iu matematici, razvoju govora, opismenjavanju i dizajnu. Kreativno pristupite procesu razvoja djeteta u razredu.

Sva dobna razdoblja koja slijede predškolu sa svojim vodećim vrstama aktivnosti (mlađa školska dob - obrazovne aktivnosti, srednja školska dob - društveno korisne, starija školska dob - obrazovne i profesionalne aktivnosti) ne istiskuju igru, već je nastavljaju uključivati u proces.

Osnovnoškolsko doba karakterizira svjetlina i spontanost percepcije, lakoća ulaska u slike.

Igrovni oblik sata u školi stvara se uz pomoć igrovnih tehnika i situacija koje djeluju kao sredstvo poticanja i poticanja učenika na učenje.

U modelu igre odgojno-obrazovnog procesa, stvaranje problemske situacije događa se uvođenjem situacije igre: problemsku situaciju sudionici doživljavaju u njezinom igrovnom utjelovljenju, temelj aktivnosti je modeliranje igre, a dio aktivnosti učenika odvijaju se u planu uvjetne igre.

Momci se ponašaju prema pravila igre (dakle, u slučaju igranja uloga, prema logici uloge koja se igra, u igrama simulacije-modeliranja, uz poziciju igranja uloga, vrijede i “pravila” simulirane stvarnosti). Okruženje igrice transformira i poziciju učitelja koji balansira između uloge organizatora, pomoćnika i suučesnika ukupne radnje.

Rezultati igre pojavljuju se u dvostruki plan - i kao igra i kao obrazovno-spoznajni rezultat. Didaktička funkcija igre ostvaruje se razgovorom o radnji igre, analizom odnosa situacije igre kao modelirajuće, njezina odnosa sa stvarnošću.

Najvažniju ulogu u ovom modelu ima završna retrospektivna rasprava, u kojoj studenti zajednički analiziraju tijek i rezultate igre, odnos između modela igre (simulacije) i stvarnosti, kao i tijek interakcije edukacije i igre. U arsenalu osnovnoškolske pedagogije nalaze se igre koje obogaćuju i učvršćuju dječji svakodnevni vokabular i koherentan govor; igre usmjerene na razvijanje brojčanih pojmova, učenje brojanja te igre koje razvijaju pamćenje, pažnju, zapažanje i jačaju volju.

Oblici interakcije u situaciji igre mogu biti:

1. Suradnja je interakcija tijekom situacije igre u kojoj jedan sudionik shvaća stanje drugoga, prihvaća njegove radnje i razvija ih za daljnje uspješno rješavanje situacije, odnosno temelj suradnje je pomoć partneru.

2. Sukob je otvoreno ili prikriveno odbijanje stajališta suprotstavljenih strana iz razloga objektivno-subjektivne prirode, otežavajući pozitivno rješavanje situacije.

Oblici organizacije i manifestacije situacija u igri također mogu biti vrlo raznoliki. Mnogo toga u procesu nastajanja i razvoja ovisit će kako o objektivnim okolnostima odgojno-obrazovnog procesa tako i o stvarnom subjektu pedagoške djelatnosti – učitelju.

Danas želim predstaviti jednu od obrazovnih igara - "Voskobovich's Teremki". Glasovi, slova, slogovi, riječi, rečenice... Kako je teško djetetu naučiti spajati slova u slogove, a riječi u rečenice.

"Voskobovich's Teremki" izvrstan je model igre za pripremu djece za rano učenje čitanja.

Postoji škrinja, postoji kula. Škrinja se postavlja u toranj - dobiva se slog. Ova konstrukcija pomaže djeci razumjeti načelo spajanja glasova u slogu. Kuće sa škrinjama se spajaju i tako nastaju riječi. Ukupno, set uključuje 12 škrinja, 12 kula - vrlo kompaktan, praktičan dizajn.

Prva razina. Predstavljanje glasova i slova: samoglasnici i suglasnici, podjela suglasnika na tvrde i meke, zvučne i bezvučne. Prvo, beba uči razlikovati zvukove, zatim počinje shvaćati da je slovo "ikona" zvuka. Uz pomoć taktilnih analizatora, u djetetovom umu se formira motorička slika slova.

Dakle, stvaramo situaciju problema-igre. “U jednom bajkovitom gradu u ulici Taciturn, slova žive u svojim kućicama:

Postoji BIJELA kula

Tko, tko živi u njemu?

Slovo B i slovo P

Slovo B i slovo F.

Što mislite, koje je ovdje glavno slovo? (to je naznačeno bojom tornja).

Koje ptice i životinje mogu živjeti u ovoj kućici? (imena im počinju slovima V-F, B-P).

Koje predmete možete staviti u dvorac?

Pogledajmo plavu i žutu kulu – što im je zajedničko? (u njima žive parovi: zvučni i bezvučni suglasnici).

Neparni zvučni suglasnici žive u ljubičastoj boji.

U smeđim - nespareni bezvučni suglasnici.

Što mislite zašto je srebrna kula tajna? (sadrži nespareni suglasnik J i suglasničke zamjene, označene zvjezdicom.)

Što znači plava boja slova? (Uvijek teško).

Zelena? (Uvijek mekano).

U kućici ima rupu i prozor za samoglasno slovo.

I luk za svjetlo - udubljenje za zvjezdicu, koje prikazuje "zabranjene" ili "netipične" kombinacije suglasnika i samoglasnika.

Izmislimo priču o veselim akrobatima. Vole putovati po gradovima, zabavljati ljude, izvoditi nastupe i pjevati svoje pjesme. Svaki šaljivdžija ima svoju pjesmu (zvuk). Šaljivdžije su te pjesme čuvale u čarobnim glazbenim škrinjama.

Zatim ćemo se fokusirati na dvije škrinje – plavu i zelenu, takozvane škrinje prve faze učenja čitanja. Boje "plava" i "zelena" - simboli mekoće i tvrdoće zvuka suglasnika - kasnije će postati savjet za djecu. Što je na pet strana ovih kocki? Parovi: slovo i njegova slika. Ovdje šaljivdžija pokazuje slovo A, njegovo ime je Harlekin. Ako šaljivdžija predstavlja slovo O, onda se zove Orlekin. A ako ste pogodili? - Urlekin. To su likovi iz bajki s kojima je dijete više zainteresirano nego s prijateljem.

Treći - dvostruki sanduk pokazuje nam dvostruke zvukove: A-Z, U-Y, Y-I, O-Y, E-E.

A četvrti kovčeg je ikoničan. Prikazuje tvrde i meke znakove, zamjenu samoglasnika, zamjenu samoglasnika i suglasnika i naglasak.

Poklopac prsnog koša - plavi ili zeleni - pokazuje tvrdoću ili mekoću zvuka suglasnika.

Igru sa škrinjama možete upotpuniti svojevrsnom vježbom: otpjevajte pjesmu svakog šaljivdžije i pokušajte pokazati slovo na isti način kao što to radi akrobat.

Druga faza. Upoznavanje sa slogovima. Spajanje slova.

Šaljivdžije su završile u ulici Taciturn i odlučile njezine stanovnike naučiti pjevati njihove pjesme. Harlekin je došao posjetiti stanovnike Plave kule i uz pomoć glazbene plave škrinje naučio ih pjevati: Ga-a-a, Ka-a-a, Da-a-a, Ta-a-a. Tada zelena škrinja uči svoje pjesme: Gi-i-t, Di-i-i, Ki-i-i, Ti-i-i.

Imajte na umu da postoje iznimke za ruski jezik. Objašnjavamo da ako je slog teško izgovoriti ili se uopće ne pojavljuje, tada svjetlo ("zabrana") svijetli u luku prozora.

Treća faza. Čitanje slogova. Čitanje jednostavnih riječi.

Teremki pružaju izvrsnu priliku da se ovaj proces pretvori u niz igara: "Parna lokomotiva, vagoni", "Mjenjači", "Zamjene". "Drvo", "Lanci" itd.

Igra "Zagonetke"

Igra riječi. Sekvencijalni sastav riječi sa zamjenom jednog sloga.

Daje mlijeko... tko? (KRAVA)

Sjaji poput dijamanta...što? (KRUNA)

Škripa u dvorištu... što? (GATES)

Viče kar-kar-kar... tko? (VRANA).

Ova se igra može koristiti kao dio lekcije, na primjer, odlučili ste mijesiti tijesto i zapamtite što je za to potrebno, a bez čega je nemoguće mijesiti tijesto ili što je glavna stvar u tijestu? Brašno. Ovu vijest širimo uz pomoć Voskobovichevih tornjeva. Pomoću čekića prikazujemo naglašeni slog.

A ako ti i ja ne dodamo brašno u tijesto, što bi se moglo dogoditi? (opcije za djecu).

Tako je – čisto brašno.

Ova igra ima mnogo mogućnosti i nadam se da ste to primijetili i možda vidjeli druge mogućnosti korištenja ove igre kako u izravnim obrazovnim aktivnostima, tako i

Guskova Valentina Alekseevna
Naziv posla: učitelj, nastavnik, profesor
Obrazovna ustanova: MADO vrtić br. 10 "Podsolnushek"
Mjesto: Balakovo Saratovska regija
Naziv materijala:članak
Predmet: INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZIRANJU OBRAZOVNOG I OBRAZOVNOG PROCESA U SADAŠNJIM OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA.
Datum objave: 18.02.2017
Poglavlje: predškolski odgoj

INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZACIJI

OBRAZOVNI I ODGOJNI PROCES U PREZENTU.

Guskova Valentina Alekseevna

učitelj, nastavnik, profesor

Šagova Galina Innokentievna

Voditeljica dječjeg vrtića
MADO "Dječji vrtić br. 10 "Podsolnushek", Balakovo E-mail: guskovavalentina81@mail
Napomena:
U članku se govori o tekućim obrazovnim reformama usmjerenim na povećanje učinkovitosti poučavanja predškolske djece.
Ključne riječi
: obitelj, djeca, vrtić.
INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZACIJI OBRAZOVNIH

I OBRAZOVATELNOGO U DOE.
Gus"kova Valentina odgajatelj Shahova Galina Innokentievna Voditeljica vrtića MADOU "vrtić br. 10 "podsolnushek", Balakovo E-mail:guskovavalentina81@mail
Sažetak:
članak se bavi trenutnom reformom obrazovanja koja je usmjerena na poboljšanje učinkovitosti obrazovanja predškolske djece.
Ključne riječi
: obitelj, djeca, vrtić.
Reforme obrazovanja koje su u tijeku, usmjerene na povećanje učinkovitosti poučavanja predškolske djece, postavljaju nove zahtjeve pred organizaciju dječjih vrtića. Primjena inovativnih pristupa odgojno-obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi važan je uvjet za unapređenje sustava predškolskog odgoja. Predškolska odgojno-obrazovna ustanova jedna je od društvenih ustanova koja odgovara najvažnijim, životno važnim potrebama društva. U današnje vrijeme društvo u prvi plan stavlja ciljeve koji su prvenstveno usmjereni na osobni razvoj. Sustav upravljanja predškolskom ustanovom može učinkovito funkcionirati samo kada sve njegove komponente zadovoljavaju zahtjeve današnjice. Razvoj ustanove pretpostavlja inovativan pristup, unaprjeđenje strukture cjelokupne organizacije vrtića, te prelazak na horizontalni princip korporativnog upravljanja, u kojem voditelji svrhovito unapređuju svoje aktivnosti i aktivnosti svojih zaposlenika. Za izgradnju takvog sustava upravljanja neophodan uvjet je formiranje visoko motiviranih, stručno osposobljenih voditelja i odgajatelja koji mogu raditi uvažavajući situacijske, sistemske i projektne pristupe koji uključuju kvalitativne promjene u predškolskoj ustanovi. Što se tiče čelnika ustanove, on prije svega mora biti nositelj novog upravljačkog promišljanja, usmjerenog na objedinjavanje napora zaposlenika i široku upotrebu kulturnih i etičkih alata upravljanja. Predškolske ustanove, koristeći inovativne obrazovne tehnologije, imaju priliku unaprijediti svoje aktivnosti u obrazovanju i osposobljavanju predškolaca i postići više
rezultate u radu, što omogućuje poboljšanje kvalitete obrazovanja u početnoj fazi. Bez inovativnosti, bez korištenja novih metoda i pristupa nemoguć je kvalitetan razvoj predškolskih ustanova. Središnja karika obrazovnog sustava je učitelj. On je taj koji unapređuje svoje metode rada s djecom, primjenjuje nova dostignuća u procesu obrazovanja i osposobljavanja, poboljšava metode prezentiranja ovog ili onog obrazovnog materijala djeci. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja postavlja visoke zahtjeve za rad učitelja, usmjeren je na poboljšanje kvalitete predškolskog odgoja i stvaranje uvjeta za osobni razvoj svakog djeteta. Sve to od nastavnog osoblja zahtijeva nove vještine – osmišljavanje razvoja obrazovnog sustava ili vlastitih obrazovnih aktivnosti. Suvremeni profesionalni učitelj trebao bi biti sposoban za nove vrste aktivnosti kao što su formuliranje problema, razvijanje načina za njegovo rješavanje, aktivno razvijanje koncepata, promišljanje rezultata projekta i izgradnja smislene komunikacije s drugim subjektima obrazovnog procesa. U procesu unapređivanja oblika metodičkog rada s nastavnim osobljem, usmjerenih na povećanje profesionalne kompetencije odgajatelja, projektna metoda počela se široko koristiti u našoj predškolskoj ustanovi. Dizajn, kao kreativna aktivnost za nastavnike, omogućuje vam da vrlo precizno formulirate ciljeve i zadatke nadolazeće aktivnosti, analizirate i sistematizirate ukupnost raspoloživih i potrebnih sredstava koja osiguravaju optimalne načine za postizanje
željeni rezultat, a što je najvažnije, otkrivaju mogućnosti pedagoškog stvaralaštva. Odabirom inovativnih pristupa izgradnji odgojno-obrazovnog procesa u našoj predškolskoj ustanovi nastojimo unaprijediti kvalifikacije odgajatelja, podići autoritet ustanove i pridobiti povjerenje roditelja. Učitelji su dobili zadatak stalnog stručnog usavršavanja jer to pomaže u poboljšanju kvalitete obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Jedno od uspješnih rješenja problema inoviranja je profesionalna razina i psihološka spremnost za nove stvari sudionika u inovacijskom procesu. U našoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi rad na usavršavanju započeli smo dubokom, sveobuhvatnom analizom odgojno-obrazovnog procesa, stručnih i kreativnih sposobnosti odgajatelja. U procesu analize stečenog iskustva naše predškolske ustanove uočeni su određeni zakoni koji utječu na kreativnu individualnost svakog odgajatelja. Ne može svaki učitelj shvatiti svoje kreativne sposobnosti i koristiti ih u radu s djecom. Mnogim je odgajateljima bila potrebna pomoć u vlastitom kreativnom razvoju, štoviše, potrebna je bila i pomoć u pronalaženju primjene toga u općem radu cijelog vrtića. Nastavno osoblje susrelo se s problemom nedostatka znanja i vještina da metodički kompetentno izgradi interakciju s dječjim i roditeljskim skupinama na problemu koji se proučava. Upravo je ta činjenica potaknula učitelje na spoznaju da postoji potreba za učenjem ili samoobrazovanjem. Temeljem navedenog, u našoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi samoedukacija odgajatelja, pohađanje seminara, radionica i edukacija usmjerenih na usavršavanje
obrazovne aktivnosti u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, kao i proučavanje projektne metode. Inovativne aktivnosti u našoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi provode se kroz grupne tematske projekte, koji su usmjereni na rad odgajatelja s djecom u glavnim dijelovima programa odgoja i osposobljavanja u vrtiću. Program obuhvaća likovno-estetski razvoj djece, tjelesno-zdravstvene aktivnosti te pokuse lno – istraživački i društveni rad. Prije uvođenja određenog projekta u obrazovni proces, o njemu se aktivno raspravlja na metodološkim sastancima osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. Projekt se može prilagoditi i nadopuniti metodološkim razvojem drugih odgajatelja. Tako dolazi do prijenosa iskustava i ideja između odgajatelja i sve najzanimljivije stvari unose se u odgojno-obrazovni proces. Također je moguće ispraviti eventualne probleme i pogreške u projektu na temelju iskustva odgajatelja koji su već implementirali sličan projekt u svojoj nastavnoj praksi. Također, nakon što je određeni projekt proveden, o njemu se raspravlja na sastanku nastavnika, čime se mogu identificirati prednosti i nedostaci projekata. Na temelju rezultata rasprave o provedenim događajima i proučavanja produktivnih aktivnosti djece, učitelji daju prijedloge za moguće prilagodbe projekata, metoda, tehnika rada s djecom i roditeljima, određuju daljnje izglede za ovaj projekt: nastaviti akumulirati materijal za generalizaciju iskustva rada na ovom problemu; uzeti tematski plan kao osnovu; uključite bilješke o nastavi i zabavi u ciklus koji je već dostupan u predškolskoj odgojnoj ustanovi. I u našoj predškolskoj ustanovi široko se koristi načelo individualizacije obrazovanja. Potpora razvoju djeteta
postaje sastavni element predškolskog odgoja u kontekstu njegove modernizacije. Individualizacija obrazovanja je proces otkrivanja individualnosti osobe u posebno organiziranim obrazovnim aktivnostima. Tehnologija za podršku razvoju djeteta omogućuje rješavanje ovog problema. Pratnja djeteta jamči pomoć i podršku svakom djetetu, uzimajući u obzir njegove individualne mogućnosti – razvojni potencijal, potrebe i interese. Uvođenje inovativnih pristupa u obrazovni proces predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućuje nam pronalaženje pristupa svakom djetetu, prepoznavanje njegovih talenata i promicanje osobnog razvoja.
Bibliografija:
1. Belaya K.Yu. Inovativne aktivnosti u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama: Metodološki priručnik - M.: TC Sfera, 2005. 2. Volobueva L.M. Rad višeg odgajatelja s odgajateljima. – M.: TC Sfera, 2003. 3. Volobueva V.Ya., Gazina O.M., Fokina V.G. Organizacija rada metodičara dječjeg vrtića. – M.: APO, 1994

Budućnost mora biti ugrađena u sadašnjost. To se zove plan. Bez toga ništa na svijetu ne može biti dobro.
Lichtenberg Georg Christoph

Godine 2010. stupili su na snagu „Savezni državni zahtjevi za strukturu osnovnog općeg obrazovanja“.
programa predškolskog odgoja." Predviđaju sustavne promjene u predškolskom odgoju i obrazovanju.
Ove promjene su objektivne iu biti nužne, ali stvaraju mnoge probleme u struci
zajednica odgajatelja. Problemi su povezani s uvođenjem inovativnih pristupa organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, a time i planiranju kao važnom čimbeniku njegove uspješne provedbe. U odnosu na odgojno-obrazovni proces, inovacija znači uvođenje novoga u ciljeve, sadržaje, tehnologije i oblike nastave i odgoja, u organizaciju zajedničkih aktivnosti učitelja i djeteta.

Koje inovacije karakteriziraju sastavnice suvremenog odgojno-obrazovnog procesa predškolske ustanove?

Sadržaj ciljne komponente određen je u „Saveznim državnim zahtjevima za strukturu osnovnog općeobrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja” i usmjeren je na formiranje opće kulture, razvoj fizičkih, intelektualnih i osobnih kvaliteta, formiranje preduvjeta za odgojno-obrazovne aktivnosti koje osiguravaju društveni uspjeh, očuvanje i jačanje zdravlja djece predškolske dobi, ispravljanje nedostataka u tjelesnom i (ili) psihičkom razvoju djece. Ciljna sastavnica specificirana je kroz zadaće odgojno-obrazovnih područja u okvirnim temeljnim općeobrazovnim programima. Prilikom planiranja odgojno-obrazovnog procesa odgajatelj odabire i objedinjuje zadatke iz odgojno-obrazovnih područja.

Obrazovna područja mogu se integrirati duž glavnih područja:

fizički,
društveno i osobno,
kognitivno-govorni,
umjetnički i estetski.

Primjerice, integraciju matematičkih sadržaja s drugim područjima moguće je provesti kroz zadatke koje djeca rješavaju u svakodnevnim aktivnostima: kako biste unijeli red u kutak za lutke, lutke morate postaviti prema njihovoj visini; integracija ekoloških sadržaja provodi se na temelju dječjeg čitanja prirodoslovne literature i razgovora o njoj ("Zašto se jesen zove zlatna?", "Zašto vjeverici treba pahuljasti rep?", itd.).

Organizacijska i djelatna komponenta uključuje oblike, metode i sredstva koja karakteriziraju značajke organiziranja izravne i neizravne (kroz predmetno-razvojno okruženje) interakcije između nastavnika i učenika.

U skladu sa „Saveznim državnim zahtjevima za strukturu osnovnog općeg obrazovanja
programi predškolskog odgoja »sadržaj i organizacija odgojno-obrazovnog procesa moraju biti prikazani jedinstveno. U planiranju rada učitelj mora koristiti različite metode usmjerene na postavljanje djeteta u poziciju subjekta dječjih aktivnosti, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike, potencijalne mogućnosti, spol i stupanj razvoja. Ovo zahtijeva
sposobnost nastavnika da na temelju pedagoške dijagnostike konstruira pedagoški proces.

Analitičko-rezultativna komponenta analizom odražava postizanje cilja odgojno-obrazovnog procesa
njegove rezultate. U planiranju rada učitelj se treba usredotočiti na rezultate ovladavanja odgojno-obrazovnih područja od strane djece, što mu pomaže u kontinuiranom praćenju odgojno-obrazovnog procesa, utvrđuje stupanj rješavanja problema pojedinog odgojno-obrazovnog područja.

Kako uzeti u obzir ove inovacije pri planiranju obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove?

U suvremenim istraživanjima planiranje tumači se kao prethodno određivanje sustava i redoslijeda odgojno-obrazovnog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, s naznakom potrebnih uvjeta, sredstava, oblika i metoda.

Glavna funkcija planiranja je osigurati dosljednost i kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa, kontinuitet u razvoju i obrazovanju u različitim fazama predškolske dobi, kao i unutar svake dobne skupine. Planiranje omogućuje svrhovito i sustavno raspoređivanje programskih zadataka i sadržaja u vremenu iu skladu s logikom njihova razvoja kod djece.

Složena tematska priroda planiranja podrazumijeva cjelovito rješavanje pedagoških problema iz
različita obrazovna područja s jedinstvom sadržaja objedinjena jednom temom. Jedan od vodećih oblika složenog tematskog planiranja je projekt . Projektna metoda postaje sve popularnija u odgojno-obrazovnom procesu predškolskih ustanova. Suština ove metode definirana je kao način postizanja didaktičkog cilja kroz detaljnu razradu problema koji je osobno značajan za dijete, što bi trebalo rezultirati praktičnim rezultatom, predstavljenim u obliku konačnog proizvoda.

Projekti mogu biti različitih vrsta i klasificirani su na različitim osnovama:

po predmetnom području,
po prirodi aktivnosti dominantne u projektu,
prema broju sudionika,
po trajanju.

Pri planiranju rada u predškolskoj ustanovi mogu se koristiti različite projektne opcije.

Razlikuju se prema predmetnom području mono-projekti, čiji je sadržaj ograničen na jedno obrazovno područje, te interdisciplinarni (ili integrirani) projekti, u kojem se rješavaju problemi iz različitih obrazovnih područja programa.

Primjerice, realizacija obrazovnog područja „Komunikacija“ uključuje tri mogućnosti korištenja projektne metode:

posebni tematski projekti na temu “Komunikacija” (pojedinačni projekti);
integracija zadataka za razvoj komunikacije i govora u tematske monoprojekte u drugim odgojno-obrazovnim područjima ili
u interdisciplinarne integrirane projekte.

Cilj i ciljevi monoprojekata na temu "Komunikacija" usmjereni su na sveobuhvatno rješavanje tri glavna zadatka navedena u FGT-u: razvoj slobodne komunikacije djece, razvoj svih aspekata govora, praktično ovladavanje govornim normama.

Rješavanje problema ostalih odgojno-obrazovnih područja uključenih u projekt od sekundarne je važnosti.

Primjeri monoprojekata u obrazovnom području „Komunikologija“:

“Kako se rađa knjiga” (Cilj: razvoj dječje govorne kreativnosti. Proizvod projekta je izrada originalnih dječjih knjiga – bajki, zagonetki, stihova);
"Je li teško biti pristojan?" (Cilj: ovladavanje pravilima bontona, sposobnost njihovog korištenja u svakodnevnoj komunikaciji);
"Je li bolje sami ili svi zajedno?" (Cilj: razvoj regulatornih i komunikacijskih vještina (sposobnost zajedničkog rješavanja svakodnevnih i obrazovnih problema, povjerenje, podrška partneru u aktivnosti);
„Spor dobro i zlo“ (Cilj: ovladavanje bontonom uvjeravanja i raspravljanja);
„Ako prijatelj ima problem“ (Cilj: ovladavanje bontonom ponašanja u teškim situacijama);
“Kada je dobro biti gost?” (Cilj: ovladavanje bontonom gosta).

Govor i komunikacija prate sve ostale vrste dječjih aktivnosti (igra, rad, spoznajno-istraživačka, produktivna, glazbena i likovna, čitalačka) i njihov su sastavni dio. Stoga učitelj ima ogromne mogućnosti stalnog rada na razvoju dječjeg govora u okviru bilo kojeg interdisciplinarnog projekta.

Na temelju broja sudionika projekti se mogu pojedinac, par, grupa, kolektiv, masa.

Za predškolske ustanove racionalno je koristiti kolektivne i grupne projekte.

Sva djeca ove dobne skupine sudjeluju u zajedničkim projektima, zajednički rješavajući postavljeni problem. Na primjer, kolektivni kreativni projekt „Radionica Djeda Mraza” u pripremnoj skupini, čiji bi rezultat mogao biti natjecanje novogodišnjih ukrasa koje su izradila djeca skupine.

Grupni projekti uključuju malu podskupinu djece sudionika. Na primjer, projekt za stariju skupinu "Povijest igračaka" uključuje organiziranje izložbe "Antičke i moderne igračke" zajedno s roditeljima. Za ovaj projekt udružuje se podskupina djece čije obitelji imaju sačuvane stare igračke. Od predstavnika starije generacije obitelji uče o povijesti pojavljivanja ovih igračaka u kući, razlozima njihovog dugog skladištenja, pronalaze u njima znakove antike, razlike od modernih sličnih igračaka.

Za uparene projekte moguće je kombinirati dvoje djece ili dijete i roditelja. Na primjer, u mini-projektu
„Stariji ljudi u životu zemlje i obitelji“, posvećena Danu starijih osoba, dijete uči s majkom
obiteljske arhive te priprema album “Stariji naraštaj naše obitelji” u kojem osim fotografija predstavlja i svoje crteže, priče, čestitke i darove za bake i djedove.

Ovisno o trajanju provedbe, projekti mogu biti kratkoročni (mini-projekti), srednjeg trajanja i dugoročno.

Kratkoročni projekti tipični su za mlađu skupinu. Mogu uključivati samo dva ili tri obrazovna
situacije i traju 2-3 dana. Na primjer, mini-projekt "Moramo, moramo se oprati" uključuje ispitivanje toaleta u dječjem vrtiću, gledanje slike "Kupanje lutke" i čitanje pjesme A. Barta. Rezultat ovog projekta bit će organizacija kupaonice u kutku za lutke i njeno razigravanje.

Za djecu u starijim skupinama bit će tipični projekti srednjeg trajanja čija će provedba
je 1-2 tjedna.

Dugoročni projekti mogu se nastaviti tijekom cijele školske godine. Takvi projekti uključuju:
„Posjetnica grupe“, „Dnevnik zapažanja“, „Portfelj „Moji uspjesi i postignuća““. Ovi projekti uključuju postupno dodavanje materijala konačnom proizvodu: crteži za dnevnik promatranja prirodnih pojava; fotografije, crteži i dječje priče o događajima u posjetnici grupe; pojedinačne proizvode djetetovih aktivnosti u njegovom osobnom portfelju.

Kako se projekti razlikuju u različitim dobnim skupinama?

U mlađoj skupini Moguće je koristiti kratkoročne mini-projekte, koji predstavljaju niz obrazovnih situacija objedinjenih jednom temom. Ovi projekti trebaju uključivati maksimum
korištenje vizualizacije, vodeća uloga učitelja u interakciji djece i stvaranju izražajnog i komunikacijskog motiva za komunikaciju.

Primjeri projekata za mlađu skupinu mogu uključivati sljedeće teme:

„Šetnja Katyine lutke” (odabir gornje odjeće i oblačenje lutke u skladu s godišnjim dobom, izbor igračaka za igru u šetnji, upoznavanje sa sigurnosnim pravilima u šetnji i na mjestu);
„Pomozimo djeci (životinjama) pronaći svoje mame“ (prepoznavanje, imenovanje životinja i spajanje odraslih životinja s njihovim mladuncima, upoznavanje s vanjskim karakteristikama kućnih ljubimaca i nekim pravilima postupanja s njima);
“Novogodišnje igračke” (razgledavanje novogodišnjih igračaka, izrada i ukrašavanje igračaka bojanjem i apliciranjem iz gotovih oblika, vješanje igračaka na božićno drvce).

Projekti za djecu “Uljudni medo”, “Rastam”, “Tko gdje živi?” sličnog su sadržaja po složenosti. i tako dalje.

Projekti za srednjoškolce odlikuju se jasno izraženom kognitivnom prirodom sadržaja:
usmjereni su na poznavanje građe, svojstava i kvaliteta predmeta i predmeta. To nam omogućuje rješavanje problema obogaćivanja dječjeg rječnika, razvijanje sposobnosti sastavljanja opisnih priča o predmetima i objektima prirode.

Projekti u srednjoj skupini nužno uključuju korištenje elementarnog eksperimentiranja, ispunjavanje projektnih zadataka u paru ili malim podskupinama, postizanje rezultata značajnih za djecu i stvaranje proizvoda potrebnih za njihove aktivnosti. Približne teme projekta mogle bi biti sljedeće: “Zašto je ljudima potreban prijevoz?”, “Kamen, papir, škare”, “Kako čovjek poznaje vrijeme?”, “Zašto je čovjek izmislio jela?”, “Zašto su sokovi , voda i mlijeko različite boje?” i tako dalje.

Projekti za djecu starije predškolske dobi karakterizira spoznajna i socijalno-moralna usmjerenost teme. Na primjer: “Ideš li na put s prijateljem...”, “Lijepe riječi za rođendan”, “Tajna trećeg planeta”, “Kako otvoriti hipermarket knjiga”, “Knjiga žalbi prirode”, “Kako mjeriti toplinu” itd.

U starijim skupinama postaje moguće koristiti različite vrste projekata ovisno o njihovom sadržaju i aktivnostima djece:

kreativno i igrivo
informativno i praktično,
istraživanje,
produktivan i kreativan.

Projekti mogu biti individualni (obiteljski), u paru, grupni i kolektivni.

Što se tiče trajanja, moguće je koristiti dugoročne projekte u starijim skupinama. Rad na projektu uključuje korištenje aktivnih metoda od strane učitelja, stvarajući uvjete za samostalne podskupinske aktivnosti djece.

Koja je logika rada na realizaciji projekta?

U prvoj, motivacijskoj fazi projekta formulira se istraživački problem, potiče se interes djece za njegovo proučavanje, ažuriraju se dječja iskustva o temi projekta, djeca iznose hipoteze i prijedloge za proučavanje postavljenog problema. Ova faza projekta omogućuje nam rješavanje mnogih komunikacijskih, govornih i kognitivnih problema. Razmotrimo mogućnosti projekta za rješavanje ovih problema na primjeru posebnog komunikacijskog projekta „Prijateljstvo počinje s osmijehom?“, čiji je cilj razviti afektivne i komunikacijske vještine (razumjeti međusobne emocije, suosjećati, suosjećati) , te obogatiti dječje predodžbe o moralnim kategorijama.

Formuliranje problema projekta i njegovo prihvaćanje od strane djece može se dogoditi tijekom rješavanja problematične situacije: nakon slušanja pjesme "Prijateljstvo počinje osmijehom", pojavljuje se princeza Nesmeyana, koja se ne zna nasmiješiti, pa stoga vjeruje da se ne može ni s kim sprijateljiti. Razgovarajući o problemu, djeca se sjećaju prijateljstva književnih junaka i likova iz crtića (Pinokio i Pierrot, Pinokio i Malvina, Ivan Tsarevich i mali grbavi konj, Sharik i mačak Matroskin), kako su postali prijatelji. Djeca se iz osobnog iskustva sjećaju situacija poznanstva i kasnijeg prijateljstva te razmišljaju o ulozi emocija u prijateljskim odnosima među ljudima: koje emocije pridonose uspostavljanju i održavanju prijateljstva, a koje ih ometaju? Može li se nečiji stav uvijek procijeniti po izrazu lica? Koji drugi znakovi mogu ukazivati na emocije i osjećaje koje osoba proživljava? itd. Djeca odlučuju pronaći odgovore na ova pitanja i napraviti knjigu koja će princezu Nesmeyanu naučiti kako pridobiti ljude, razumjeti njihove emocije i pronaći prijatelje.

U ovoj motivacijskoj fazi projekta nastavnik postavlja i rješava sljedeće zadatke:

Razvijanje dijaloškog i poliloškog govora (sposobnost postavljanja i odgovaranja na pitanja, sposobnost sudjelovanja u kolektivnom razgovoru, poštivanje pravila kolektivne komunikacije).
Razvoj informacijsko-komunikacijskih vještina (sposobnost pregovaranja, slušanja i slušanja jedni drugih, prihvaćanja tuđeg stajališta).
Razvijanje sposobnosti da drugi jasno izraze svoje stajalište, daju prijedloge, raspravljaju i uvjeravaju, poštujući etiketu spora i slažu se s općim mišljenjem.

U drugoj, problemsko-aktivnoj fazi projekta glavni sadržaj je obogaćivanje
dječje ideje o temi projekta kroz čitanje knjiga, pričanje priča, gledanje slika i ilustracija i dr. Razvijaju se istraživačke vještine predškolaca: samostalno traženje informacija, njihova obrada i korištenje u zajedničkim aktivnostima s vršnjacima. Poboljšavaju se vještine različitih vrsta produktivnih aktivnosti (vizualnih, konstruktivnih, kazališnih).

U sklopu našeg projekta to može biti samostalno ili zajedničko s roditeljima traženje ilustracija književnih likova u različitim emocionalnim stanjima; izrada kolaža emocija, gesta, poza; sastavljanje osobnog albuma "Moja raspoloženja" i priča na temelju fotografija predstavljenih u njemu; igranje skečeva i fragmenata bajki s prijenosom emocija, osjećaja, raspoloženja kroz držanje, geste, izraze lica; razgovori o prijateljstvu i prijateljskim odnosima djece i odraslih; intervjuiranje roditelja o njihovim prijateljima, nakon čega djeca prepričavaju te priče itd.

Bogaćenje i aktiviranje rječnika djece svladavanjem naziva emocija i osjećaja, nijansi raspoloženja, traženjem epiteta koji karakteriziraju osobne kvalitete prijatelja i prijateljske suradnje.
Razvoj koherentnog govora (djeca sastavljaju opisne i narativne priče, opisuju sadržaje kolaža, albuma; prepričavaju pročitana djela, priče dobivene razgovorom s roditeljima).
Razvoj funkcije planiranja govora (djeca planiraju individualne aktivnosti i kolektivne oblike rada: kako složiti stranice knjige za princezu Nesmeyanu, kojim redoslijedom ih rasporediti, kako ilustrirati itd.)
Ovisno o dobnoj skupini djece, učitelj može uključiti zadatke pripreme za opismenjavanje (označavanje slova ili ispisivanje naziva riječi u knjizi).
Razvijanje zvučne kulture govora (rad na intonaciji, tempu i ritmu govora u procesu kazališne igre) i gramatički pravilnog govora.
Razvoj svih skupina dječjih komunikacijskih vještina (informacijsko-komunikacijskih, regulatorno-komunikacijskih i afektivno-komunikacijskih).

U ovoj fazi projekta roditelji mogu aktivno sudjelovati u odgojno-obrazovnim aktivnostima vrtića
praćenjem djeteta u traženju potrebnih informacija u časopisima, knjigama, internetu te pružanjem pomoći u izradi pojedinih međuproizvoda projekta. U ovoj se fazi razvijaju i poboljšavaju odnosi između djeteta i roditelja: dijete iznosi razne ideje, otkriva nove stvari u već poznatim situacijama, pokazuje svoje individualne sposobnosti, što potiče interes roditelja za djetetove osobne manifestacije i komunikaciju s njim.

U trećoj, kreativnoj fazi projekta skupni produkt dječjih aktivnosti sažima se i formalizira te je u tijeku njegova javna prezentacija.

U sadržaju projekta “Prijateljstvo počinje osmijehom?” prezentacija konačnog proizvoda - knjige za princezu Nesmeyanu - može se održati u obliku dječjeg majstorskog tečaja. Tijekom majstorskog tečaja djeca glasno iu kazališnim aktivnostima predstavljaju svaku stranicu stvorene knjige i „uče“ junakinju razumjeti i prenijeti emocije, ispričati i pokazati kroz različite vrste kazališta primjere prijateljstva između književnih likova, savjetovati u kojim bajkama trebala bi pokušati pronaći prijatelja, smišljaju priče o tome kako će prijatelji pomoći princezi Nesmeyane da postane vesela.

U ovoj fazi projekta učitelj nastavlja razvijati kod djece vještine poslovne suradnje tijekom interakcije u paru i podskupini te vještine javnog samoprezentacije. Rješavaju se problemi razvoja dječje govorne kreativnosti, izražajnosti govora, uvjerljivosti i dokazivosti iskaza.

Koji novi oblici organiziranja obrazovnog procesa postaju jedinica planiranja?

Pitanje oblika organizacije obrazovnog procesa danas je diskutabilno. Nastava,
kao tradicionalni oblik organizacije odgoja djece u vrtiću, u skladu s novim zahtjevima
mogu se očuvati pri realizaciji sadržaja odgojno-obrazovnog područja „Tjelesna kultura“.

Također je moguće provoditi skupnu i individualnu popravnu nastavu u cilju zadovoljavanja posebnih odgojno-obrazovnih potreba djece s teškoćama u razvoju, njihove integracije u odgojno-obrazovnu ustanovu i svladavanja programa. Oblik nastave može se odvijati u obrazovnom procesu pripremne skupine.

Glavni oblik organizacije pedagoškog procesa treba biti obrazovna situacija , to je
Ovaj oblik zajedničke aktivnosti učitelja i djece, koju planira i svrhovito organizira učitelj radi rješavanja određenih problema razvoja, obrazovanja i osposobljavanja.

U planiranju je preporučljivo koristiti situacijski pristup, pri čemu odgojno-obrazovna situacija postaje cjelina iz koje se sastoje sve tri vrste odgojno-obrazovnih aktivnosti predviđenih FGT-om. Odgojne situacije koriste se u procesu organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja.

Glavni ciljevi takvih obrazovnih situacija su:

formiranje kod djece novih ideja i vještina u različitim vrstama aktivnosti,
generalizacija znanja o temi,
razvoj sposobnosti rasuđivanja i zaključivanja.

Odgojne situacije mogu se uključiti u odgojne aktivnosti u posebnim trenucima. Usmjereni su na učvršćivanje postojećih znanja i vještina djece, njihovu primjenu u novim uvjetima, ispoljavanje djetetove aktivnosti, samostalnosti i kreativnosti. Mogu se uključiti u zajedničke aktivnosti učitelja i djece, u slobodno vrijeme djece, u kolektivne i individualne radne aktivnosti, u održavanje glazbenog, scenskog i literarnog dnevnog boravka (dječjeg ateljea), u kreativnu radionicu, te postati dijelom osjetilni ili intelektualni trening.

Obrazovne situacije mogu "potaknuti" dječju samostalnu aktivnost postavljanjem problema koji zahtijeva samostalno rješenje, privlačenjem dječje pažnje na materijale za eksperimentiranje i istraživanje te za produktivno stvaralaštvo. Organiziranjem odgojno-obrazovnih situacija učitelj pruža pedagošku potporu djetetu u samostalnim igrama različitih oblika, u samostalnim aktivnostima u knjižnom kutku i likovnom kutku.

Navedimo primjer fragmenta složenog tematskog planiranja u starijoj skupini, izgrađenog na temelju
inovativni pristupi.

Projekt “Različiti smo, zajedno smo”

Rezultat projekta:

časopis "Država u kojoj živimo" s pričama za djecu "Želje zemlji".

Cilj projekta:

Obrazovanje građanstva, etno-tolerancije prema narodima koji nastanjuju Rusiju.

Izbor nacionalnosti za upoznavanje može se napraviti na temelju nacionalnog sastava djece u skupini.

Ciljevi projekta:

Obogatite dječje ideje o nacionalnostima koje žive u Rusiji (vrijednosti, nacionalna odjeća, vrste stanovanja, tradicionalne aktivnosti i zanati).
Njegovati poštovanje prema tradicijama ljudi drugih nacionalnosti i osjećaj ponosa za postignuća ruskog naroda.
Usaditi djeci osjećaj ljubavi prema Rusiji, želju da sudjeluju u očuvanju i povećanju njezina bogatstva zajedno s djecom drugih nacionalnosti koja žive u zemlji.
Razvijati koherentan govor djece (sastaviti opisnu i narativnu priču o izgledu i narodnim nošnjama naroda, tradicijama, nacionalnim praznicima, igrama, obredima).
Razviti sposobnost prepričavanja informacija pripremljenih kod kuće, prepričati bajke naroda Rusije.
Razvijati sposobnost izvršavanja zadataka u parovima i podskupinama od 4-5 osoba, raspoređujući odgovornosti.
Razvijati radne vještine (koristiti jednostavne alate pri pripremi jednostavnih nacionalnih jela).
Upoznati književna djela (bajke), glazbu i obrte različitih naroda Rusije; razvijati sposobnost prepričavanja bajki, koristiti književno iskustvo u igrama dramatizacije.
Razviti praktične vještine u vizualnim umjetnostima (stvaranje crteža i skulptura na teme: „Životinje“, „Narodna odjeća (uzorci)“, „Značajke kuća u različitim klimatskim zonama Rusije“).
Nastaviti razvijati sposobnost uspostavljanja prostornih, dimenzijskih i kvantitativnih odnosa, vještine brojanja i mjerenja.
Pokazati razlike u klimatskim uvjetima zemlje, uspostaviti vezu između klime i prirodnih obilježja. Pokazati povezanost žive prirode i čovjeka (život, aktivnosti) i klime. Predstavite životinje koje nastanjuju tipična klimatska područja.
Doprinijeti razvoju elementarnih obrazovnih vještina - izvoditi radnje prema modelu, demonstracija.
Razvijati kreativne i kognitivno-govorne sposobnosti djece starije predškolske dobi.

I. Motivacijski stadij

Problemska situacija: potrebno je sastaviti kartu Rusije, stavljajući na nju slike različitih ljudi
nacionalnosti koje ga nastanjuju (izrezane plošne slike lutaka u narodnim nošnjama daju se zasebno u omotnici).

Kako zadatak napreduje, postavljaju se pitanja:

Koje su nacionalnosti zastupljene?
Žive li svi u Rusiji?
U kojem dijelu zemlje žive?
Mogu li se nazvati Rusima?
Kako se izgledom razlikuju od Rusa?
Koji se jezici govore?
Zašto žive u istoj državi?
Je li to dobro ili loše? itd.
Predstavnici kojih ruskih naroda su u grupi ili u obiteljima djece?
Na koji način možete pronaći odgovore na ova pitanja?

Djeca zajedno zacrtavaju plan rada na projektu, određuju metode dobivanja i obrade informacija te raspoređuju obveze prema interesima. Zajedno planiraju stvoriti časopis o narodima Rusije.

II. Problemsko-aktivna faza

III. Kreativna faza

Dizajn kolektivnog časopisa "Zemlja u kojoj živimo" (pojedinačno iu podskupinama osmišljeni su dijelovi posvećeni narodima koji nastanjuju Rusiju: dječje priče o nacionalnim obilježjima i tradicijama svakog naroda, crteži koji ilustriraju sadržaj priča).
Ispunjavanje odjeljka "Želje domovini" od strane svakog djeteta u skupini i ilustriranje crtežom.
Kolektivna prezentacija časopisa na odmoru za roditelje i za djecu drugih skupina (stranice časopisa "ilustrirane" su pričama, narodnim plesovima, skečevima, posluživanjem jela nacionalne kuhinje, defileom s elementima narodnih nošnji itd.).

Književnost:

Verbenets A. M. Matematički razvoj djece starije predškolske dobi na temelju integrativnog pristupa // Dječji vrtić: teorija i praksa. - 2012. - br.1.
Solntseva O. V. Predškolac u svijetu igre. Popratne dječje igre priča. - Sankt Peterburg: Reč, 2010.
Somkova O. N. Novi pristupi organizaciji rada na razvoju govora djece predškolske dobi // Dječji vrtić: teorija i praksa. - 2012. - br. 3.
Somkova O. N., Solntseva O. V., Verbenets A. M. Planiranje i organizacija obrazovnog procesa predškolske ustanove prema okvirnom osnovnom općem obrazovnom programu „Djetinjstvo“. - SPb.: DJEČJI tisak; M.: Trgovački centar Sphere, 2013.

Materijal ustupljen, travanj 2013.