Методика вивчення особистісних якостей дитини. Встановлення перед проведенням

Цей матеріалзібраний на допомогу психологам працюючим у освітніх установах. Нічого складного немає в тому, щоб самостійно підібрати діагностичні методики. Але на це часом витрачається час, який з користю можна витратити на роботу з дітьми. А молодим фахівцям-початківцям часом буває дійсно непросто зорієнтуватися. Тому я склала цей перелік методик для діагностики емоційно-особистісної сфери дошкільнят, їхніх взаємин з оточуючими однолітками та дорослими. Користуватися даною таблицею для планування роботи та безпосередньо обстеження дітей досить зручно, оскільки в ній зазначені вікова категорія, для чого конкретно призначена та чи інша методика і є короткий опис.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Методики психологічної діагностики.

Матеріал підготовлений педагогом-психологом МБДОУ №21 міста Армавіра

Василенко О.М.

Діагностика особистісних особливостей дитини .
Діагностика емоційного стану дитини .
Діагностика міжособистісних взаємин .

	Методики	Вік	Призначення методики	Короткий опис методики
	«Лісенка»	з 3 – 7 років	Методика вивчає самооцінку дитини: як він оцінює свої особисті якості, своє здоров'я, свою зовнішність, свою значущість у колективі (група дитячого садка, шкільний клас), в родині.	Дитині пропонується бланк із зображеними сходами. Дитині пропонують визначити своє місце на сходах здоров'я, краси тощо.
	Методика «Людина під дощем»	з 6 років	Методика спрямована на діагностику сили Его людини, її здатності долати несприятливі ситуації, протистояти їм. Вона дозволяє також здійснити діагностику особистісних резервів та особливостей захисних механізмів. Методика дозволяє визначити, як людина реагує на стресові, несприятливі ситуації, що відчуває при труднощі.	На чистому аркуші паперу формату А 4, який вертикально орієнтований, піддослідному пропонується намалювати людину, а потім, на іншому такому ж аркуші – людину під дощем.
	Методика «Два будинки»	3,5 – 6 років	Мета методики – визначити коло значущого спілкуваннядитини, особливості взаємовідносин у сім'ї, у дитячій групі, виявлення симпатій до членів групи, виявлення прихованих конфліктів, що травмують дитину ситуацій.
	Методика «Будиночок» Оріхової О. А.	4 – 12 років	Методика вивчає особистісні стосунки, соціальні емоції, ціннісні орієнтації; дозволяє визначити: ступінь диференційованості - узагальненості емоційної сфери; актуальні для дитини цінності; вподобання певних видівдіяльності (по суті, тест є першою професіограмою дітей дошкільного віку); варіанти особистісного розвитку із рекомендаціями корекції.	Методика включає 3 завдання: 1 – Розфарбовування колірної доріжки, починаючи з найпривабливішого кольору і закінчуючи найнепривабливішим. 2 – Розфарбовування будиночків, у яких живуть людські почуття, де дитині потрібно підібрати кожному почуттю свій колір. 3 – Розфарбовування будиночків, у кожному з яких живуть різні заняття, де також потрібно підібрати кожному заняття певний колір.
	Методика ДДЧ (Дім-Дерево-Людина)	з 5 років	Методика спрямовано вивчення особистісних особливостей дитини, зокрема поведінкових особливостей, внутрішніх мотивів.	Методика включає три тести, кожен з яких може використовуватися окремо, самостійно:
	Тест тривожності Теммл, Дорки, Амен	3,5 – 7 років	Методика використовується на дослідження тривожності дитини стосовно ряду типових йому життєвих ситуацій спілкування коїться з іншими людьми. Визначення ступеня тривожності розкриває внутрішнє ставлення дитини до певної ситуації, дає непряму інформацію характер взаємовідносин дитини з однолітками і дорослими у ній, дитячому садку, школа.	Дитині послідовно висувають 14 малюнків. Кожен малюнок представляє деяку типову життя дитини ситуацію. Особа дитини на малюнку не промальована, дано лише контур голови. Кожен малюнок забезпечений двома додатковими малюнками дитячої голови з промальованою особою (усміхнене і сумне обличчя), що за розмірами точно відповідають контуру особи на малюнку. Дитині пропонують підібрати до кожної ситуації відповідну особу для зображеної дитини. Малюнки виконані у двох варіантах: для дівчаток та для хлопчиків.
	Hand-тест (Тест руки)	з 5 років	Метою застосування тесту є прогнозування явної агресивної поведінки.	Дитині (дорослому) послідовно пред'являються десять карток із зображеннями людської руки у різних положеннях, причому послідовність і становище, у якому вони даються, стандартні. При цьому ставить запитання: «Що, на Вашу думку, робить ця рука?»

	Рисунковий тест Сільвер (Техніка стимульного малювання)	з 5 років	Арт-терапевтична методика дозволяє оцінити просторове мислення, творчі здібності, емоційний станта ставлення до себе та інших.	Малювальний тест включає три субтести: «Завдання на прогнозування», «Завдання на змальовування з натури» та «Завдання на уяву і має два компоненти: емоційний та когнітивний.
	Тест Сонді	з 6-7 років	Методика призначена для вивчення змісту та структури людських спонукань, оцінки емоційного стану та якостей особистості, прогнозування ймовірності професійних уподобань.	Дитині (дорослому) послідовно висуваються 6 серій по 8 фотографій портретів людей. У кожній серії пропонується вибрати найбільш привабливі, симпатичні особи та найменш привабливі.
	Методика «Неіснуюча тварина»	З 6 років	Методика вивчає особистісні особливості дитини (дорослого): рівень її активності, самооцінку, рівень тривожності, наявність страхів, впевненість у своєму становищі, агресивні тенденції нападаючого чи оборонного характеру, творчі здібності тощо.	Дитині пропонується на білому стандартному аркуші паперу (А 4) придумати і зобразити тварину, що не існує в природі, а також назвати її неіснуючою назвою.
	Методика «Контурний САТ-Н»	3 – 10 років	Методика виявляє реальний стан дитини (емоційний, афективний, мотиваційний) через її відповіді. Основна мета тестування – розкриття відносин між дитиною та оточуючими її людьми (батьками) у найбільш важливих чи травматичних для дитини життєвих ситуаціях. Важливо те, що результати методики не залежать від культурних відмінностей того чи іншого суспільства та рівня соціального розвиткудитини.	Стимульний матеріал складається з 8-ми малюнків із контурними зображеннями людських фігур (в одному сюжеті є зображення тварини) на однотонному блідо-зеленому тлі. Такий фон є оптимальним для сприйняття малюнків під час роботи з дітьми з будь-якими порушеннями зорового сприйняття. Малюнки пронумеровані і пред'являються у порядку.
	Методика "Автопортрет"	з 6-7 років	Методика спрямовано вивчення особистісних, индивидуально-типологических особливостей дитини(дорослого), самосприйняття (уявлення себе, своєї зовнішності), самопрезентації людини; його емоційної сфери, комунікативних здібностей.	Дитині пропонується на чистому білому аркуші паперу намалювати свій портрет.
	Колірний тест Люшера	з 3,5 років	Колірний тест Люшера використовується для оцінки емоційного стану та рівня нервово-психічної стійкості; виявлення внутрішньоособистісних конфліктів та схильності до депресивних станів та афективних реакцій.	Дитині пред'являються вісім різних за кольором карток, і пропонується зробити вибір найпривабливіших кольорів на момент тестування. Набір карток пред'являється двічі.
	Методика «Кактус»	з 4 років	Методика спрямовано вивчення стану емоційної сфери дитини, виявлення наявності агресії, її спрямованості та інтенсивності.	Дитині пропонують на аркуші паперу намалювати кактус таким, як він його представляє. Потім проводиться розмова.
	Малюнок сім'ї	з 4 років	Методика спрямовано вивчення особливостей сприйняття дитиною внутрішньосімейних відносин.	Дитині пропонують намалювати свою родину.
	Тест «Емоційні сфери»	з 6 років	Дає можливість швидко і досить об'єктивно з'ясувати емоційний стан людини і поведінкових тенденцій, що переважають у її житті.	Навколо кожного з нас знаходиться якась захисна оболонка. Хтось називає її енергетичним полем, хтось – аурою, ми ж назвемо її сферою. Як ви уявляєте свою сферу? Зобразіть її на аркуші, використовуючи кольорові олівці, простий олівець і гумку для прання там, якщо потрібно. Величина сфери, її розташування, кольори, які використовуються - які захочете.
	Тест «Казка»	з 3,5 років	Спостереження спонтанно виникаючих емоційних явищ;Залежно від відповідей дитини можна зробити висновок про особливості емоційних переживань(Насамперед, тривожність, агресивність) та джерелах, які викликають дані переживання.	Процедура дослідження полягає в наступному: дитині читають казку, а вона має вигадати її продовження.
	Методика «Аплікація»	з 6-7 років	Діагностика психоемоційного стану. Діагностика психологічного клімату у ній.	Дитині пропонують вирізати з кольорового паперу фігурки та зобразити засобами аплікації себе чи свою родину. Можуть пропонуватися для вибору вже готові, але різноманітні за кольором та формою фігури.
	Методика Рене Жіля	з 5 років	Мета методики – вивчення соціальної пристосованості дитини (допитливість, прагнення домінування, товариськість, відгородженість, адекватність), а також його взаємин з оточуючими (ставлення до сімейного оточення, ставлення до друга чи подруги, до авторитетного дорослого…)	Методика є візуально-вербальною (зорово-словесною), складається з 42 картинок із зображенням дітей та дорослих, а також текстових завдань.
	Методика «Два будинки»	3,5 – 6 років	Мета методики – визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємовідносин у ній, у дитячій групі, виявлення симпатій до членів групи, травмують дитини ситуацій.	Дитині пропонують поселити в намальовані на аркуші червоний та чорний будиночки мешканців.
	ЦТО - Колірний тест відносин (А. Еткінд).	З 6 років	Це невербальний компактний метод, який відбиває як свідомий, і частково неусвідомлюваний рівні відносин.	У ході діагностики піддослідному пропонується за допомогою кольору висловити своє ставлення до партнера.
	Методика "Мозаїка"	З 6 років	Вивчаються особливості міжособистісних відносин між дітьми групи однолітків, зокрема: ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка; характер участі в діях однолітка, характер і ступінь виразності співпереживання однолітку, характер та ступінь прояву просоціальних форм поведінки у ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти "на користь іншого" або "на свою користь".	У методиці беруть участь двоє дітей. Дорослий дає кожному з дітей своє поле для викладання мозаїки та свою коробку з кольоровими елементами. Спершу одному з дітей пропонується на своєму полі викласти будиночок, а іншому – спостерігати за діями партнера. Тут важливо звертати увагу на інтенсивність і активність уваги дитини, що спостерігає, її включеність і інтерес до дій однолітка. У процесі виконання дитиною завдання дорослий спочатку ганьбить дії дитини, а потім заохочує їх. Тут фіксується реакція спостерігача дитини на оцінку дорослого, звернену для її однолітку: чи висловлює він незгоду з несправедливою критикою, чи підтримує негативні оцінки дорослого, висловлює протест у відповідь заохочення чи приймає їх. Після того, як будиночок завершено, дорослий дає аналогічне завдання іншій дитині.
	Інтерв'ю Чарівний світ" (Л. Д. Столяренко)	З 5 років	Цю діагностику можна віднести до методики катарсису.	В інтерв'ю дитині пропонується ідентифікувати себе з всемогутнім чарівником, який може зробити все, що захоче, в чарівній країні і в нашому реальному світі: перетворитися на будь-яку істоту, будь-яку тварину, стати маленькою або дорослою, хлопчикові стати дівчинкою і навпаки, і т.д. п. Під час інтерв'ю ідентифікація з всемогутнім чарівником слабшає, і наприкінці інтерв'ю психолог виводить дитину з ролі чарівника.
	Тест тварин Рене Заззо	З 5 років	Цей проективний тест французького психолога Рене Заззо застосовується для визначення основних тенденцій та цінностей дитини 5-12 років, її позиції та емоційної реактивності.	Пропонується набір питань, що встановлюють, якою твариною дитина хотіла б стати, якби вона могла в неї перетворитися, якою б вона не хотіла стати і чому. Дитина спочатку має провести спонтанний вибір, а потім висловити симпатію чи антипатію до тварин, назви яких читає випробуваний. Кожну реакцію дитина має обґрунтувати.

………………………………………………………………………………………………………………………………

Становлення гуманістичної системи навчання, орієнтація на розвиток особистості учня, впровадження у навчально-виховний процес школи нових технологій навчання зумовлюють необхідність перегляду традиційних підходів до визначення результатів діяльності та учня та вчителя.

До теперішнього часу стала фактично загальноприйнятою думка, що результати навчання загалом, і навчання зокрема, не можна оцінювати лише за рівнем знань, умінь та навичок школярів. Дидакти, методисти, психологи шукають показники розвитку учня під час навчання. Розвиток визначається появою нових форм діяльності, нових якостей особистості дитини, нових відносин до дійсності, оточуючим, себе самому. Ситуація розвитку - це організація самостійної пізнавальної діяльності дітей, а й обов'язкове подолання супутніх їй труднощів, викликають напружену роботу інтелектуальних сил, у результаті і відбувається прискорене формування дитині. Це можливо лише на основі позитивних внутрішніх мотивів діяльності, добровільного прийняття учнем труднощів вчення, оволодіння ним необхідними оцінними діями, на основі розвитку у нього аналітико-критичного підходу до явищ

Багато показників особистісного розвитку дитини не тотожні традиційно контрольованим учителями знанням, вмінням та навичкам учнів і не піддаються виявленню їх загальноприйнятими способами перевірки. Крім того, у сучасній педагогічній свідомості, можна сказати, сформувалося переконання про те, що успішність навчальної діяльності учнів, темп та рівні їх розвитку залежать не тільки від природних особливостейдітей, а й від характеру навчальної діяльності вчителя. Усе це значно розширює діапазон підлягають перевірці, контролю та обліку показників діяльності учасників у навчально-виховному процесі та зумовлює необхідність оцінювати діяльність не лише учнів, а й вчителя. А це входить у сферу вже педагогічної діагностики.

Одне з термінів терміну «педагогічна діагностика» можна знайти в однойменній книзі К. Інгенкампа. "Педагогічна діагностика, - пише автор. - покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання та, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів з однієї навчальної групи до іншої, при напрямі їх на різні курси та виборі спеціалізації навчання. Для досягнення цих цілей у ході діагностичних процедур, з одного боку, встановлюються передумови до навчання, що є у окремих індивідуумів та у представників навчальної групи в цілому, а з іншого, визначаються умови, необхідні для організації планомірного процесу навчання та пізнання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес та визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю розуміється процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію або без нього), дотримуючись необхідних наукові критеріїякості, вчитель спостерігає за учнями та проводить анкетування, обробляє дані спостережень та опитувань та повідомляє про отримані результати з метою описати поведінку, пояснити її мотиви або передбачити поведінку в майбутньому”.

В.Г. Максимов вважає, що педагогічна діагностика в не зовсім чітко вираженому вигляді присутня в будь-якому педагогічному процесі, починаючи з взаємодії вчителя та учня на уроці та кінчаючи управлінням системою освіти в цілому. Вона проявляється і у формі контрольних робіт, і у будь-якій характеристиці як учня, так і вчителя, у виявленні ефективності навчально-виховного процесу тощо.

У понятті "педагогічна діагностика" В.Г. Максимов акцентує увагу на прикметнику педагогічна(існує і психологічна діагностика), яке, на його думку, характеризує такі особливості даної діагностики: по-перше, діагностика здійснюється для педагогічних цілей, тобто вона орієнтована на те, щоб на основі аналізу та інтерпретації отримати нову інформацію про те, як покращити якість освіти (навчання, виховання) та розвитку особистості учня; по-друге, і це головне, вона дає принципово нову змістовну інформацію щодо якості педагогічної роботи самого вчителя; по-третє, вона здійснюється за допомогою методів, що органічно вписуються в логіку педагогічної діяльності вчителя; по-четверте, з допомогою педагогічної діагностики посилюються контрольно-оціночні функції діяльності вчителя; по-п'яте, навіть деякі традиційно застосовувані засоби та методи навчання та виховання можуть бути трансформовані у засоби та методи педагогічної діагностики.

Метою педагогічного діагностування,на думку І.П. Підласого, є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу у зв'язку з його продуктивністю. Одним із показників продуктивності навчально-виховного процесу є навчальна успішністьучнів, але визначити її стандарт досить складно. Результати діагностики повинні відображати не лише об'єктивні вимоги, а й реальні можливості та успіхи кожного конкретного учня. Стратегія діагностики,як вважає В.І. Загвязинський, містить також вимогу всебічності перевірки результатів навчанняу когнітивній (оволодіння знаннями та способами їх застосування), психологічної (розвиток особистості) та соціальної ( соціальна адаптація) сферах.

У когнітивній сферівиявляється рівень оволодіння знаннями відповідно до таксономії (ієрархії) цілей навчання (Б. Блум), а також рівні впізнавання, розуміння, засвоєння, оволодіння як щодо типових, так і творчих дій.

У психологічній сферіперевіряється розвиток мови, мислення, пам'яті, уваги, вміння діяти у стандартних (типових) та нестандартних ситуаціях. Дуже важливим є розуміння розвитку мотивації (інтересу, прагнення пізнання) здібностей (пізнавальних, комунікативних, емпатійних, творчих та інших.).

У соціальній сферідіагностуються ступінь оволодіння соціальними нормами, моральне і праве самосвідомість, громадська активність, адаптованість в колективі і здатність до адаптації в соціальному середовищі, що змінюється.

В. І. Загвязинський вказує на навченістьабо здатність до подальшого навчання як на найважливіший інтерактивний показник успішності навчання.

В.Г. Максимов виділив та описав наступні функції педагогічної діагностики

1. Функція зворотнього зв'язкуСуть її полягає в тому, що діагностичні дані про рівні вихованості та освіченості учнів на певному етапі їх розвитку служать головною інформацієюдля аналізу минулого педагогічного досвіду та конструювання подальшого педагогічного процесу.

1)Оціночнафункція проявляється в таких аспектах, як ціннісно-орієнтовний, регулятивно-коригуючий, стимулюючий та вимірювальний. У процесі реалізації цієї функції збагачуються уявлення та поняття учнів про людей і про себе, у них з'являється можливість зіставляти свої якості з вимогами суспільства, що сприяє зміні ціннісних орієнтацій. Об'єктивна оцінка стимулює саморозвиток учнів. Порівнюючи свої якості та успіхи у навчанні із досягненнями інших школярів учень встановлює свій соціальний статус. Від колективу та вчителя він отримує відомості про себе і через цю інформацію пізнає себе. Таким чином, діагностика може виступити як засіб керівництва організованого самопізнання.

2)Управлінськафункція педагогічної діагностики пов'язана з основними етапами управління розвитком учнівського колективута особистості школяра. Відповідно до цього визначено три типи діагностики: 1) початкова,пов'язана з плануванням та управлінням пізнавальною діяльністю учнів; 2) поточна (коригуюча)діагностика, яка проводиться у процесі організації пізнавальної діяльності учнів та орієнтує вчителя на зміни, що відбуваються у розвитку школярів; 3) узагальнюючадіагностика, яка дає основні дані для корекції навчальної діяльності вчителя, на майбутній період

Дещо інший підхід до визначення функцій діагностики у В.І. Загвязинського. Він виділяє освітню, стимулюючу, аналітико-коригуючу, що виховує, розвиває та контрольну функції.

Освітня функціяполягає в тому, що перевірка, контроль, облік залишаються органічними елементами навчання та їх завдання не так виявити, зафіксувати стан справ, рівень навченості, скільки сприяти навчанню, виправляти помилки, проінструктувати, допомогти в подальшому просуванні.

Стимулююча функціяяк продовження та доповнення освітньої покликана забезпечити, щоб контроль не дезорганізовував діяльність учня, а надихав його, вселяв упевненість у досяжності нових цілей, вищого рівня навченості та розвитку. Аналітико-коригуюча функціязв'язана з педагогічною рефлексієювчителя, його самоаналізом, удосконаленням планування та організації навчання. Ця функція стосується і учня, способів подолання труднощів, корекції та самокорекції навчально-виховної діяльності.

Виховує та розвиває функціїпов'язані з формуванням адекватної самооцінки, відповідальності, спрямованості, вольового саморегулювання та інших соціально-цінних здібностей та рис характеру.

Контрольна функціязабезпечує фіксування рівня досягнень, його відповідності нормам та стандартам, а також просування до вищих рівнів оволодіння знаннями та розвитку.

Зміст функцій свідчить у тому, що діагностика має ширший і глибший зміст, ніж традиційна перевірка знань і умінь учнів. Перевірка лише констатує результати, не пояснюючи їхнього походження. Діагностування, вважає І.П. Подласий, розглядає результати у зв'язку з шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання.

У склад діагностикипроцесу та результатів навчання входять контроль, перевірка, оцінка, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій. Короткий опис деяких із перерахованих компонентів дав В.І. Загвязинський.

Перевірка- процес встановлення успіхів та труднощів у оволодінні знаннями та розвитку, ступеня досягнення цілей навчання.

Контроль- операція зіставлення, звірення запланованого результату з еталонними вимогами та стандартами.

Облік- фіксування та приведення в систему показників перевірки та контролю, що дозволяє отримати уявлення про динаміку та повноту процесу оволодіння знаннями та розвитку учнів.

Оцінка -судження про хід та результати навчання, що містять його якісний та кількісний аналіз та мають на меті стимулювати підвищення якості навчальної роботи учнів.

Виставлення позначки- Визначення бала або рангу за офіційно прийнятою шкалою для фіксування результатів навчальної діяльності, ступеня її успішності.

Процедурно діагностика і контроль відрізняються так: при діагностиці обов'язково має бути стандарт оцінювання, який є «точкою відліку». Цей стандарт має бути ОБ'ЄКТИВНО виражений! А контроль здійснюється із використанням СУБ'ЄКТИВНИХ шкалоцінки.

За точку відліку приймається не «ідеальний зразок», відраховуючи від якого методом віднімання» і фіксуючи допущені помилки та недоліки формується сьогодні оцінка учня, а необхідний для продовження освіти і реально досягається більшістю учнів опорний рівень освітніх досягнень. Досягнення цього опорного рівняінтерпретується як безумовний навчальний успіх дитини. Оцінку індивідуальних освітніх досягнень пропонується вести «методом додавання», при якому фіксується досягнення опорного рівня, та

використання накопичувальної системи оцінювання (портфоліо), що характеризує динаміку індивідуальних освітніх досягнень.

Відповідно до вимог теорії та практики педагогічних вимірювань оціночні процедури, на основі результатів яких приймаються рішення повинні мати високим ступенемоб'єктивності, яка проявляється через дві основні характеристики: валідність та надійність інструментарію та процедур оцінки.

Під валідністю підсумкової оцінки розуміється відповідність змісту оцінки запланованим результатам. Валідність вимірювачів та оціночних процедур передбачає повноту охоплення всіх запланованих результатів та адекватність оцінки їх досягнення. Це вимагає комплексного підходу, тобто включення різних форм та способів оцінки.

Надійність підсумкової оцінки має забезпечуватись за рахунок професійної розробки інструментарію, включаючи експериментальну перевірку окремих завдань та роботи в цілому, критеріїв та шкал оцінювання, а також дотримання всіх вимог стандартизації оціночних процедур.

У педагогічних вимірах прийнято розглядати три рівні опису результатів освіти: запланований, реальний та досягнутий.

Перший рівень – запланований – характеризує ті результати, які закладені в запланованих результатах освоєння основних освітніх програм і реалізовані в освітній програмі для даного ступеня навчання, у зразкових програмах з окремих навчальних предметів

Другий рівень – реалізований – характеризує ті результати, яких прагне конкретний вчитель залежно від своїх особистісних установок, ставлення до предмета, професійної кваліфікації.

У процесі вимірів утворюється третій рівень опису результатів – досягнутий, який характеризує рівень реальних досягнень учнів.

Як показують результати педагічних вимірів, реальні досягнення учнів завжди нижчі за їх планований рівень у нормативних документах і того рівня, що реалізується вчителями.

Це означає, що практично неможливо в ході педагогічних вимірів зафіксувати досягнення всіма учнями всіх запланованих результатів освоєння освітніх програм.

Федеральний державний стандарт початкової загальної освіти встановлює три основні групи результатів - особистісні, метапредметні та предметні.

Змістовною та критеріальною базою оцінки особистісних, метапредметних та предметних результатів служать заплановані результати початкової освіти. На персоніфіковану підсумкову оцінку виносяться лише предметні та метапредметні результати, описані у розділі: «Випускник навчиться» запланованих результатів початкової загальної освіти Особистісні результати випускників початкової школи у повній відповідності до вимог стандартів не підлягають підсумковій оцінці.

У рамках системи внутрішньої оцінкиможлива обмежена оцінка сформованості окремих особистісних результатів, яка спрямована на вирішення задачі оптимізації особистісного розвитку учнів та включає три основні компоненти:

Характеристику досягнень та позитивних якостей учня;

Визначення пріоритетних завдань та напрямів особистісного розвитку з урахуванням як досягнень, так і психологічних проблемдитину;

Зміст підсумкової оцінки визначається змістом та структурою запланованих результатів, поданих у узагальненій формі. Тому до початку розробки інструментарію (окремих завдань та перевірочних робіт) необхідно конкретизувати заплановані результати, подати їх у формі, що забезпечує можливість створення стандартизованих засобів вимірювання. Така процедура називається операціоналізацією. У процесі цієї процедури кожен запланований результат уточнюється з орієнтацією на «досяжність» і «вимірюваність», тобто. вказуються вміння та елементи знання, якими повинні опанувати учні в процесі навчання і які можна виміряти в рамках оціночних процедур, що використовуються, на різних рівнях їх освоєння. Таким чином, у процесі операціоналізації уточнюється зміст і критеріальна база оцінки, тобто конкретні вимоги до відповіді учня (що має бути продемонстровано для прийняття рішення про досягнення даного планованого результату). Операціоналізовані переліки запланованих результатів з математики та російської з прикладами завдань представлені у книзі: «Оцінка досягнення запланованих результатів у початковій школі» / за ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логінової).

Відмінною особливістю підсумкових робіт для оцінки досягнення запланованих результатів, що розробляються в рамках стандартів, є їх орієнтація не на оцінку оволодіння предметними знаннями та вміннями та здатності відтворювати їх у навчальних ситуаціях, а на оцінку здатності застосовувати отримані у початковій школі знання та вміння у різних ситуаціях, включаючи та наближені до реальних життєвих.

Це вплинуло на розробку та включення в роботу двох груп завдань, у яких учні мали не відтворювати освоєних знань та вмінь, а застосовувати їх, вирішуючи навчально-практичні або навчально-пізнавальні завдання. До першої групи увійшли завдання базового (опорного) рівня. Оцінка досягнення цього рівня здійснюється за допомогою стандартних завдань (завдань), в яких очевидний спосіб розв'язання. При виконанні завдань другої групи (завдань підвищеного рівня), в яких спосіб вирішення явно не заданий, учень повинен сам вибрати спосіб відомих йому або самостійно сконструювати спосіб рішення, інтегруючи два-три вивчених або перетворюючи їх. Оцінка досягнення цього рівня здійснюється за допомогою завдань (завдань), в яких немає явної вказівки на спосіб виконання, і учневі доводиться самостійно вибирати один із вивчених способів або створювати новий спосіб.

Об'єктом стандартизованої підсумкової оцінки є заплановані результати освоєння програм початкової освіти з двох основних предметним областям(математиці та російській мові) та двом міждисциплінарним програмам («Читання: робота з інформацією» та «Програма формування універсальних навчальних дій»).

На початковому ступені навчання особливе значення має засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови та математики та оволодіння такими метапредметними діями:

Мовними, серед яких слід виділити навички усвідомленого читання та навички роботи з інформацією;

Комунікативними, необхідними для навчальної співпраці з учителем та однолітками.

Перевірку названих результатів доцільно вести під час проведення трьох підсумкових робіт: 1) підсумкової роботи з російській; 2) підсумкової роботи з математики;

3) підсумкової комплексної роботи на міжпредметній основі.

Прийнятий у практиці педагогічних вимірів мінімальний критерій освоєння навчального матеріалузнаходиться в межах від 50 до 65% від максимального бала, який можна отримати за виконання всієї роботи. Якщо перевірна робота містить завдання лише з вибором відповіді, то критерій освоєння становить 65%. Якщо в перевірочній роботівикористовуються завдання лише з вільною відповіддю (короткою чи розгорнутою), то критерій освоєння становить 50%.

Для підвищеного рівня можна використовувати той самий критерій, як і для базового рівня: 50%-65% від максимального бала, але виконання завдань підвищеного рівня.

У цілому нині підсумкова оцінка має дозволяти фіксувати індивідуальний прогрес у освітніх досягненнях дитини, тобто. вести оцінку дитини по відношенню до самої себе. З іншого боку, підсумкова оцінка повинна дозволяти отримати об'єктивні та надійні дані про освітні досягнення кожної дитини та всіх учнів.

У підсумковій оцінці випускника необхідно виділяти дві складові: накопичені оцінки, що характеризують динаміку індивідуальних освітніх досягнень учнів, їх просування в освоєнні запланованих результатів, та оцінки за стандартизовані підсумкові роботи, що характеризують рівень присвоєння учнями основних формованих способів дій щодо опорної системи знань на момент закінчення школи.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. У чому полягає сутність, стратегія та склад педагогічної діагностики процесу та результатів навчання?

2. Які педагогічні засобиЧи може використовувати вчитель для діагностики індивідуальності школярів?

3. Чим відрізнятимуться діагностичні педагогічні засоби, призначені вивчення індивідуальності молодшого шкільного віку?

4. Які причини неуспішності школяра?

Особистість є найскладнішим психічним конструктом, у якому тісно переплітаються безліч. Зміна навіть одного з цих факторів істотно відбивається на його взаємовідносинах з іншими факторами та особистості в цілому. З цим пов'язано різноманіття підходів до вивчення особистості - різні аспекти вивчення особистості виходять із різних концепцій, вони відрізняються методологічно відповідно до того, об'єктом якої науки виявляється вивчення особистості.

У Останніми рокамизначно зріс інтерес до досліджень особистісних особливостей психічно хворих як і патопсихології, і у клінічної психіатрії. Це пояснюється рядом обставин: по-перше, зміни особистості мають певною мірою нозологічну специфічність і можуть бути використані для вирішення питань диференціальної діагностики; по-друге, аналіз преморбідних властивостей особистості може виявитися корисним у встановленні можливих причинпоходження ряду захворювань (і не тільки психічних, а й, наприклад, виразкової хвороби, захворювань серцево-судинної системи); по-третє, характеристика особистісних змін у перебігу захворювання збагачує наші уявлення про його патогенетичні механізми; по-четверте, облік особливостей особистості дуже важливий для раціональної побудови комплексу реабілітаційних заходів. Враховуючи складність поняття особистості, слід відразу ж погодитися з тим, що немає якогось одного методу її дослідження, хоч би яким повним і різнобічним він нам не представлявся, який може дати цілісну характеристику особистості. За допомогою експериментального дослідження ми отримуємо лише часткову характеристику особистості, яка нас задовольняє остільки, оскільки вона оцінює певні особистісні прояви, що мають значення для вирішення конкретного завдання.

В даний час відомо безліч експериментально- психологічних прийомів, методи, методики, спрямовані на вивчення особистості. Вони, як зазначалося, відрізняються особливостями підходу до самої проблеми ( мова йдепро відмінність принципову, методологічну), розмаїттям інтересів дослідників (особистість вивчається в педагогічній психології, в психології праці, у соціальній та патологічній психології тощо) і спрямованістю на різні прояви особистості. Звичайно, інтереси дослідників і завдання, що стоять перед ними, нерідко збігаються, і цим пояснюється те, що методики дослідження особистості соціальної психологіїберуться на озброєння патопсихологами, методики патопсихології запозичуються фахівцями, які працюють у галузі психології праці.

Немає навіть скільки-небудь чіткої і більше загальноприйнятої класифікації методів, використовуваних вивчення особистості. В. М. Блейхером та Л. Ф. Бурлачуком (1978) запропонована як умовна наступна класифікація методів дослідження особистості:
1) та близькі до нього методи (вивчення біографій, клінічна бесіда, аналіз суб'єктивного та об'єктивного анамнезу тощо);
2) спеціальні експериментальні методи(моделювання певних видів діяльності, ситуацій, деякі апаратурні методики тощо);
3) особистісні та інші методи, що базуються на оцінці та самооцінці;
4) проектні методи.

Як видно з подальшого, розмежування цих чотирьох груп методів дуже умовно може бути використано головним чином прагматичних і дидактичних цілях.

До. Leonhard (1968) вважав спостереження однією з найважливіших методів діагностики особистості, віддаючи перевагу проти методиками типу особистісних опитувальників. При цьому він надає особливого значення можливості спостерігати людину безпосередньо, вивчати її поведінку на роботі та в домашній обстановці, в сім'ї, серед друзів та знайомих, у вузькому колі та при великій кількості присутніх. Наголошується на особливій важливості спостереження над мімікою, жестикуляцією та інтонаціями обстежуваного, що є найчастіше об'єктивнішими критеріями особистісних проявів, ніж слова. Спостереження має бути пасивно-споглядальним. У процесі спостереження патопсихолог аналізує ті явища, які він бачить, з точки зору діяльності хворого у певній ситуації і з цією метою надає відомий вплив на ситуацію, що складається, з тим, щоб стимулювати певні поведінкові реакціїобстежуваного. Спостереження - це навмисне та цілеспрямоване сприйняття, обумовлене завданням діяльності (М. С. Роговін, 1979). У клінічній розмові аналізуються особливості біографії хворого, властиві йому особливості особистісних реакцій, його ставлення до свого характеру, особливості поведінки обстежуваного у конкретних ситуаціях. Останні К. Leonhard розглядав як найважливіший методичний пункт у аналізі особистості. М. З. Лебединський (1971) особливу увагу до вивченні особистості хворого приділяв вивченню щоденників і автобіографій, складених їм на прохання лікаря, чи які й раніше.

Для дослідження особистості процесі діяльності застосовуються спеціальні методики, про які йтиметься нижче. Слід лише зазначити, що з досвідченого психолога такий матеріал дають будь-які психологічні методики, створені задля дослідження пізнавальної діяльності. Наприклад, за результатами проби на заучування 10 слів можна судити про наявність апатичних змін у хворого на шизофренію (крива запам'ятовування типу «плато»), про завищений або занижений рівень домагань тощо.

Значні методичні та методологічні труднощі постають перед психологом у зв'язку з використанням особистісних опитувальників. Особистісні характеристики, одержувані в плані самооцінки, становлять значний інтерес для патопсихолога, проте при цьому нерідко не береться до уваги необхідність зіставлення даних самооцінки з показниками, що об'єктивно представляють особистість. З найбільш часто вживаних особистісних опитувальників тільки MMPI має в своєму розпорядженні задовільні оціночні шкали, що дозволяють судити про адекватність самооцінки обстежуваного. Недоліком конструкції багатьох особистісних опитувальників слід вважати їхню явну для обстежуваного цілеспрямованість. Це насамперед стосується монотематическим опитувальникам типу шкали тривоги.

Отже, інформацію, одержувану з допомогою особистісних опитувальників, можна адекватно оцінити лише за порівнянні її з даними об'єктивної оцінки особистості, і навіть при доповненні її результатами дослідження особистості процесі діяльності, проективними методами. Підбір методик, що доповнюють той чи інший особистісний опитувальник, багато в чому визначається завданням дослідження. Наприклад, щодо внутрішньої картини хвороби позиція хворого стосовно свого захворювання істотно уточнюється введенням у експеримент методик типу .

Під проективними ми розуміємо такі методики опосередкованого вивчення особистості, які базуються на побудові специфічної, пластичної ситуації, що створює через активність процесу сприйняття найбільш сприятливі умови для прояву тенденцій, установок, емоційних станів та інших особливостей особистості (В. М. Блейхер, Л. Ф. .Бурлачук, 1976, 1978). Є. Т. Соколова (1980) вважає, що , орієнтований вивчення неусвідомлюваних чи цілком усвідомлених форм мотивації, є майже єдиним власне психологічним методомпроникнення найбільш інтимну область людської психіки. Якщо більшість психологічних прийомів, вважає Є. Т. Соколова, спрямовано вивчення того, як і за рахунок чого досягається об'єктивний характер відображення людиною зовнішнього світу, то проективні методики ставлять за мету виявлення своєрідних «суб'єктивних відхилень», особистісних «інтерпретацій», причому останні далеко не завжди об'єктивні, не завжди, як правило, особистісно значущі.

Слід пам'ятати, що діапазон проективних методик значно ширший за той перелік методичних прийомів, які традиційно включаються до цієї групи методик (В. М. Блейхер, Л. І. Завілянська, 1970, 1976). Елементи проективності можна знайти у більшості патопсихологічних методів та методик. Більше того, є підстави вважати, що розмова з обстежуваним, спрямована особливим чином, може містити елементи проективності. Зокрема, це може бути досягнуто при обговоренні з хворим тих чи інших життєвих колізій або творів мистецтва, що містять глибокий підтекст, явищ суспільного життя.

У аспекті проблеми проективності проаналізовано У. Еге. Реньге (1976). У цьому встановлено, що низка методик (піктограми, дослідження самооцінки, рівень домагань та інших.) має основу неоднозначну для хворого стимуляцію і обмежує рамки «вибору» відповідей. Можливість отримання щодо великої кількості відповідей обстежуваного значною мірою залежить від особливостей проведення. Важливим чинником у своїй є, за У. Еге. Реньге, несвідомість обстежуваним істинних цілей застосування методик.

Ця обставина, наприклад, була врахована у модифікації методики TAT H. К. Киященка (1965). За нашими спостереженнями, значною мірою принцип проективності притаманний методиці класифікації. У зв'язку з цим слід погодитися з В. Е. Реньге, що не існує методик для дослідження лише особистісних особливостей або пізнавальних процесів. Основну роль відіграє створення якомога сприятливіших умов актуалізації у процесі виконання завдання чинника проективності, що певною мірою визначається як знаннями, умінням психолога, а й є особливим мистецтвом.

Дослідження рівня домагань
Поняття розроблялося психологами школи К. Lewin. Зокрема, було створено методику експериментального дослідження рівня домагань Р. Норре (1930). В експерименті встановлено, що рівень домагань залежить від того, наскільки успішно виконуються експериментальні завдання, що обстежуються. В. Н. Мясищев (1935) розрізняв дві сторони рівня домагань - об'єктивно-принципову та суб'єктивно-особистісну. Остання тісно пов'язана з самооцінкою, почуттям неповноцінності, тенденцією самоствердження та прагненням бачити у показниках своєї діяльності зниження чи підвищення працездатності. Автор вказував, що співвідношенням цих моментів визначається рівень претензії хворих, особливо при психогенних захворюваннях.

Рівень домагань не є однозначним, стабільним особистісною характеристикою(Б. В. Зейгарнік, 1969, 1972; Ст С. Мерлін, 1970). Можна розрізнити вихідний рівень домагань, що визначається ступенем проблеми завдань, які людина вважає здійсненними собі, відповідними його можливостям. Далі можна говорити про відому динаміку рівня домагань відповідно до того, наскільки рівень домагань виявився адекватним рівню досягнень. В результаті діяльності людини (це відноситься і до умов експериментальної ситуації) встановлюється, нарешті, певний типовий для цієї особи рівень домагань.

У формуванні рівня домагань велику роль відіграє відповідність діяльності обстежуваного його припущенням про ступінь складності завдань, виконання яких давало б йому задоволення. В. С. Мерлін (1970) надавав велике значення соціальним факторамвважаючи, що в одній і тій же діяльності існують різні соціальні нормидосягнень щодо різних соціальних категорій залежно з посади, спеціальності, кваліфікації індивіда. Цей фактор відіграє відому роль і в умовах експериментального дослідження рівня домагань - навіть правильне виконання експериментальних завданьза певної самооцінки обстежуваного може сприйматися ним як успішне. Звідси випливає принцип важливості значення підбору експериментальних завдань.

Характер реакції обстежуваного успіх чи неуспіх насамперед визначається тим, наскільки стійка в нього самооцінка. Аналізуючи динаміку рівня домагань, В. С. Мерлін знаходив, що легкість або труднощі пристосування особистості до діяльності шляхом зміни рівня домагань залежить від властивостей темпераменту (тривожність, екстра- або інтровертованість, емоційність) і від таких суто особистісних властивостей, як початковий рівень домагань, адекватність чи неадекватність самооцінки, ступінь її стійкості, мотиви самоствердження.

Крім самооцінки, у динаміці рівня домагань істотну рольграють такі моменти, як ставлення обстежуваного до ситуації експерименту та досліджувальному, оцінка діяльності обстежуваного експериментатором, що реєструє під час досвіду успіх чи неуспіх, характер експериментальних завдань.

У лабораторії Б. В. Зейгарник розроблено варіант методики дослідження рівня домагань (Б. І. Бежанішвілі, 1967). Перед хворим двома рядами розкладають зворотним бокомвгору 24 картки. У кожному ряду (від 1 до 12 і від 1 а до 12а) картки містять питання наростаючої складності, наприклад:
1. Написати 3 слова на букву "Ш".
а. Написати 5 слів на літеру "Н". 3. Написати назви 5 міст на літеру "Л".
3 а. Написати 6 імен на літеру "Б". 10. Написати прізвища 5 письменників на літеру "С". 10а. Написати прізвища 5 відомих радянських кіноартистів на літеру «Л». 12. Написати прізвища 7 французьких художників.
12а. Написати прізвища відомих російських художників на літеру "К".

Обстежуваному повідомляють, що у кожному ряду картки розташовані за зростаючою мірою складності завдання, що у двох рядах лежать картки однакової труднощі. Потім йому пропонують відповідно до своїх можливостей вибирати завдання тієї чи іншої складності та виконати їх. Обстежуваного попереджають про те, що кожне завдання відпускається визначений часале яке - йому не говорять. Включаючи секундомір щоразу, коли обстежуваний бере нову картку, досліджуючий за бажання може сказати обстежуваному, що він не вклався у визначений час і тому завдання вважається невиконаним. Це дозволяє досліджувальному штучно створювати "неуспіх".

Досвід ретельно протоколюється. Звертається увага на те, наскільки рівень домагань хворого відповідає його можливостям (інтелектуальному рівню, освіті) та як він реагує на успіх чи неуспіх.

Одні хворі після успішного виконання, наприклад, третього завдання одразу ж беруть 8-му або 9-ту картку, інші, навпаки, вкрай обережні - правильно виконавши завдання, вони беруть картку або ж ступеня складності, або наступну. Те саме при неуспіх - одні обстежувані беруть картку тієї ж складності або трохи менш важку, тоді як інші, не виконавши дев'яте завдання, переходять на друге або третє, що свідчить про крайню крихкість у них рівня домагань. Можливо і така поведінка хворого, коли, незважаючи на неуспіх, він продовжує вибирати завдання дедалі складніші. Це свідчить про недостатність критичності мислення.

Н. К. Каліта (1971) встановила, що застосовувані у варіанті Б. І. Бежанішвілі питання, спрямовані на виявлення загальноосвітнього рівня, важко піддаються ранжування. Ступінь їх труднощі визначається як обсягом життєвих знань і рівнем освіти обстежуваного, але великою мірою залежить від кола його інтересів. У пошуках більш об'єктивних критеріїв встановлення ступеня складності завдань Н. К. Калита запропонувала використовувати картинки, що відрізняються один від одного кількістю елементів. Тут критерієм складності є кількість відмінностей між картинками, що порівнюються. Крім того, контрольними обстеженнями можна встановити час, який витрачається здоровими на виконання завдання різного ступеня складності. У решті проведення дослідження рівня домагань у модифікації Н. К. Каліти не змінилося.

Для проведення дослідження можна використовувати й завдання іншого, при підборі яких можна щодо об'єктивно встановити їх градацію за рівнем складності: кубики Кооса, одне із серій таблиць Рейвена. До кожного із завдань необхідно підібрати паралельне, приблизно рівне за рівнем труднощі.

Результати дослідження можуть бути представлені для більшої наочності та полегшення їх аналізу у вигляді графіка.

Цікаві дослідження рівня домагань з оцінкою деяких кількісних показників. Таке дослідження може мати значення об'єктивної характеристики ступеня психічного дефекту обследуемого. Спроба модифікації методики дослідження рівня домагань було зроблено У. До. Гербачевським (1969), використовував при цьому всі субтести шкали Д. Векслера (WAIS). Однак модифікація В. К. Гербачевського видається нам складною для патопсихологічного дослідження, і тому ми дещо модифікували варіант методики Зейгарник – Бежанішвілі. Відповідно до інструкції обстежуваний повинен з 24 карток, що містять різні за своєю труднощами питання, вибрати відповідно до своїх можливостей 11 (з них враховуються перші 10). Час відповіді не регламентується, тобто важливо врахувати фактичне виконання завдань, проте обстежуваному радять за неможливості відповісти на запитання відразу ж сказати про це. Враховуючи відоме наростання труднощі ув'язнених у картках питань, відповіді відповідно оцінюються в балах, наприклад, правильна відповідь на картці № 1 та № 1а – у 1 бал, № 2 та № 2а – у 2 бали, № 8 та № 8а – у 8 балів і т. д. При цьому так само, як і за В. К. Гербачевським, визначається величина рівня домагань (сумарна оцінка вибраних карток) та рівня досягнень (сума набраних очок). Крім того, обчислюється середній показник, Що визначає тенденцію діяльності після успішної чи неуспішної відповіді. Наприклад, якщо обстежуваний відповів на 7 із 10 питань, підраховується окремо сума балів за картками, вибраними після успішної відповіді, та ділиться на 7. Аналогічно визначається середній показник тенденції діяльності після 3 неуспішних відповідей. Для оцінки вибору картки після останньої відповіді обстежуваному пропонують 11-те завдання, що не враховується.

Методика дослідження рівня домагань, як показує практичний досвід, дозволяє виявити особистісні особливості хворих на шизофренію, маніакально-депресивний (циркулярний) психоз, епілепсію, церебральний атеросклероз, інші органічних ураженняхголовного мозку, що протікають із характерологічними змінами.

Дослідження самооцінки за методикою Т. Дембо - С. Я. Рубінштейн
Методика запропонована С. Я. (1970) для дослідження. У ній використано прийом Т. Dembo, за допомогою якого виявлялися уявлення обстежуваного про своє щастя. С. Я. Рубінштейн значно змінила цю методику, розширила її, запровадила замість однієї шкали відліку чотири (здоров'я, розумовий розвиток, характер та щастя). Слід зазначити, що використання шкали відліку для характеристики будь-якої особистісної властивості значно більше сприяє виявленню позиції обстежуваного, ніж застосування альтернативних методик типу профілю полярностей та листа прикметників, коли випробуваному пропонують набір визначень (впевнений – боязкий, здоровий – хворий) і просять позначити своє стан (Н. Hermann, 1967). У методиці Т. Дембо - С. Я. Рубінштейн обстежуваному надається можливість визначити свій стан за обраними для самооцінки шкалами з урахуванням низки нюансів, що відображають ступінь виразності тієї чи іншої особистісної властивості.

Методика відрізняється крайньою простотою. На аркуші паперу проводиться вертикальна риса, про яку обстеженому кажуть, що він позначає щастя, причому верхній полюс відповідає стану повного щастя, а нижній займають нещасливі люди. Обстежуваного просять позначити на цій лінії межею або кружечком своє місце. Такі самі вертикальні лінії проводяться й у висловлювання самооцінки хворого за шкалами здоров'я, розумового розвитку, характеру. Потім приступають до розмови з хворим, у якій з'ясовують його уявлення про щастя і нещастя, здоров'я та нездоров'я, хороший і поганий характер і т. д. З'ясовується, чому хворий зробив позначку в певному місці шкали для позначення своїх особливостей. Наприклад, що спонукало його поставити позначку в цьому місці шкали здоров'я, чи вважає він себе здоровим чи хворим, якщо хворим, то якою хворобою, кого він вважає за хворих.

Своєрідний варіант методики описаний Т. М. Габріял (1972) з використанням кожної зі шкал з сімома категоріями, наприклад: найхворіший, дуже хворий, більш менш хворий, середньо хворий, більш менш здоровий, здоровий, здоровий. Використання шкал з такою градацією, за спостереженням автора, забезпечує більш тонкі відмінності у виявленні позиції обстежуваних.

Залежно від конкретної задачі, що стоїть перед досліджуючим, методику можна вводити й інші шкали. Так, при обстеженні хворих на алкоголізм ми користуємося шкалами настрою, сімейного благополуччя та службових досягнень. При обстеженні хворих у депресивному стані вводяться шкали настрою, уявлення про майбутнє (оптимістичного чи песимістичного), тривоги, впевненості у собі тощо.

В аналізі отриманих результатів С. Я. Рубінштейн приділяється основна увага не стільки розташування позначок на шкалах, скільки обговоренню цих позначок. Психічно здоровим людям, за спостереженнями С. Я. Рубінштейна, властива тенденція визначати своє місце за всіма шкалами точкою «трохи вище за середину». У психічно хворих відзначається тенденція відносити точки позначок до полюсів ліній і зникає «позиційне» ставлення до досліджуючого, що грає, на думку С. Я. Рубінштейн, важливу роль у визначенні свого місця на лініях шкал психічно здоровими, незалежно від їхньої самооцінки та реальної життєвої ситуації .

Отримані з допомогою цієї методики дані набувають особливого інтересу у порівнянні з результатами обстеження у даного хворого особливостей мислення та емоційно-вольової сфери. При цьому можуть бути виявлені порушення критичності до себе, депресивна самооцінка, ейфоричність. Зіставлення даних про самооцінку з об'єктивними показниками за низкою експериментально-психологічних методик певною мірою дозволяє судити про властивий хворий рівень домагань, ступінь його адекватності. Можна думати, що самооцінка при деяких психічних захворюваннях не залишається постійною і її залежить не тільки від специфічності психопатологічних проявів, а й від стадії хвороби.

Особистий опитувальник Айзенка
Особистісний є варіантом, створеним автором (Н. J. Eysenck, 1964) в процесі переробки їм запропонованого Маудслейського опитувальника (1952) і так само, як і попередній, спрямований на дослідження факторів екстра-і інтроверсії, нейротизму.

Поняття екстра- та інтроверсії були введені представниками психоаналітичної школи.

С. Jung розрізняв екстра- та інтровертовані раціональні (розумний та емоційний) та ірраціональні (сенсорний та інтуїтивний) психологічні типи. На думку К. Leonhard (1970), критерії розрізнення С. Jung в основному зводилися до суб'єктивності та об'єктивності мислення. Н. J. Eysenck (1964) пов'язує екстра- та інтроверсію зі ступенем збудження та гальмування в центральній нервовій системі, розглядаючи цей фактор, що є значною мірою вродженим, як результат балансу процесів збудження та гальмування. У цьому особлива роль надається впливу стану ретикулярної формації співвідношення основних нервових процесів. Н. J. Eysenck вказує також на значення в цьому біологічних факторів: деякі наркотики інтровертують людину, тоді як антидепресанти її екстравертують Типові екстраверт та інтраверт розглядаються Н. J. Eysenck як особи - протилежні краї континууму, до яких різні людитією чи іншою мірою наближаються.

За Н. J. Eysenck, екстраверт товариський, любить вечірки, має багато друзів, потребує людей, щоб поговорити з ними, не любить сам читати та вчитися. Він прагне збудження, ризикує, діє під впливом моменту, імпульсивний.

Екстраверт любить каверзні жарти, не лізе в кишеню за словом, зазвичай любить зміни. Він безтурботний, добродушно веселий, оптимістичний, любить сміятися, воліє рух і дію, має тенденцію до агресивності, запальний. Його емоції та почуття суворо не контролюються, і на нього не завжди можна покластися.

На противагу екстраверту інтраверт спокійний, сором'язливий, інтроспективний. Він воліє спілкуватися з людьми книгу. Стриманий і віддалений від усіх, окрім близьких друзів. Планує свої дії наперед. Не довіряє раптовим спонуканням. Серйозно ставиться до ухвалення рішень, любить у всьому порядок. Контролює свої почуття, рідко надходить агресивно, не виходить із себе. На інтраверт можна покластися. Він дещо песимістичний, високо цінує етичні норми.

Сам Н. J. Eysenck вважає, що описана ним характеристика інтро- та екстраверта лише нагадує описану С. Jung, але не є ідентичною їй. К. Leonhard вважав, що опис Н. J. Eysenck екстраверта відповідає картині гіпоманіакального стану і вважає, що фактор екстра- та інтроверсії не можна пов'язувати з рисами темпераменту. На думку К. Leonhard, поняття інтро- та екстраверсії є власною психічною сферою, причому для екстраверта визначальний вплив має світ відчуттів, а для інтраверта - світ уявлень, так що один спонукається і керується більше зовні, а інший - більше зсередини.

Слід зазначити, що думка К. Leonhard значною мірою відповідає поглядам В. Н. Мясищева (1926), які визначили ці типи особистості з клініко-психологічної точки зору як експансивний та імпресивний, а з нейрофізіологічної сторони - збудливий і загальмований.

J. Gray (1968) ставить питання про ідентичність параметрів сили нервової системи та інтро- та екстраверсії, причому полюсу слабкості нервової системи відповідає полюс інтроверсії. При цьому J. Gray параметр сили нервової системи розглядає в аспекті рівнів активації – слабка нервова система розглядається ним як система вищого рівня реакції порівняно з сильною нервовою системою за умови впливу на них об'єктивно однакових фізичних стимулів.

J. Strelau (1970) встановив, що екстраверсія позитивно пов'язана з силою процесу збудження та рухливістю нервових процесів. У той же час не існує зв'язку між екстраверсією та силою гальмування (у типології І. П. Павлова сила гальмування встановлюється виключно для умовного гальмування, у концепції J. Strelau йдеться про «тимчасове» гальмування, що складається з умовного та охоронного, тобто з двох різних видів гальмування). Усі три властивості нервової системи (сила збудження, сила гальмування та рухливість нервових процесів), за даними J. Strelau, негативно пов'язані з параметром нейротизму. Усе це свідчить про неправомірність зіставлення типології особистості Н. J. Eysenck з типами вищої нервової діяльності з І. П. Павлову.

Фактор нейротизму (або нейротицизму) свідчить, за Н. J. Eysenck, про емоційно-психологічну стійкість і нестійкість, стабільність - нестабільність і розглядається у зв'язку з вродженою лабільністю вегетативної нервової системи. У цій шкалі особистісних властивостей протилежні тенденції виражені дискордантністю та конкордантністю. При цьому на одному полюсі виявляється людина «зовнішньої норми», за якою ховається схильність до різноманітних психологічних пертурбацій, які тягнуть до неврівноваженості нервово-психічної діяльності. На іншому полюсі - особистості, психологічно стійкі, що добре адаптуються до навколишнього соціального мікросередовища.

Фактору нейротизму відводиться виключно важлива роль у створеній Н. J. Eysenck діатезно-стресовій гіпотезі етіопато-генезу неврозів, згідно з якою невроз розглядається як наслідок констеляції стресу та схильності до неврозу. Нейротизм відбиває схильність до неврозу, предиспозицію. При вираженому нейротизм, за Н. J. Eysenck, досить незначного стресу, і, навпаки, при невисокому показнику нейротизму для виникнення неврозу потрібен сильний стрес, щоб розвинувся невроз.

Крім того, до опитувальника Айзенка введено контрольну шкалу (шкалу брехні). Вона служить для виявлення обстежуваних з «бажаною реактивною установкою», тобто з тенденцією реагувати на питання таким чином, щоб вийшли бажані результати для обстежуваного.

Опитувальник розроблений у 2 паралельних формах (А та Б), що дозволяють провести повторне дослідження після будь-яких експериментальних процедур. Питання порівняно з MMPI відрізняються простотою формулювань. Важливим є факт зведення до нуля кореляції між шкалами екстраверсії та нейротизму.

Опитувальник складається з 57 питань, з них 24 – за шкалою екстраверсії, 24 – за шкалою нейротизму та 9 – за шкалою брехні.

Дослідженню передує інструкція, у якій вказується, що досліджуються особисті якості, а чи не розумові здібності. На питання пропонується відповідати не роздумуючи, відразу ж, оскільки важлива перша реакція обстежуваного питання. На запитання можна відповідати лише «так» чи «ні», не можна їх пропускати.

Потім ставляться питання або у спеціальному зошит (це полегшує оцінку, оскільки дозволяє використовувати ключ як трафарету зі спеціально прорізаними віконцями), або нанесені на картки з відповідним чином обрізаними кутами (для подальшого обліку).

Наводимо типові питання.

Так, про екстравертованість свідчать такі питання (у дужках відзначається відповідна відповідь; протилежному характерівідповіді він зараховується до показника інтроверсії):
Чи подобається вам пожвавлення та суєта навколо вас? (Так).
Ви з тих людей, які не лізуть за словом у кишеню? (Так).
Чи тримаєтеся ви зазвичай у тіні на вечірках чи компаніях? (Ні).
Вважаєте за краще ви працювати на самоті? (Ні).

Максимальна оцінка за шкалою екстраверсії в даному варіанті опитувальника Айзенка – 24 бали. Про екстравертованість свідчить показник вище 12 балів. За показника нижче 12 балів говорять про інтровертованість.

Запитання, типові для шкали нейротизму:
Чи відчуваєте себе іноді щасливим, а іноді сумним без будь-якої причини? (за шкалою нейротизму враховуються лише позитивні відповіді).
Чи буває у вас іноді поганий настрій?
Чи легко ви піддаєтеся змінам настрою?
Чи часто ви втрачали сон через почуття тривоги?
Про нейротизм свідчить показник, що перевищує 12 балів, у цій шкалі.
Приклади питань за шкалою брехні:
Чи завжди ви робите негайно та покірно те, що вам наказують? (Так).
Чи смієтеся ви іноді непристойним жартам? (Ні).
Хвастаєтеся ви іноді? (Ні).
Чи завжди ви відповідаєте на листи одразу після прочитання? (Так).

Показник 4-5 балів за шкалою брехні розглядається вже як критичний. Високий показник у цій шкалі свідчить про тенденцію обстежуваного давати хороші відповіді. Тенденція ця проявляється і у відповідях на питання за іншими шкалами, проте шкала брехні була задумана своєрідним індикатором демонстративності у поведінці обстежуваного.

Слід зазначити, що шкала брехні в опитувальнику Айзенка далеко не завжди сприяє вирішенню поставленого завдання. Показники по ній насамперед корелюють з інтелектуальним рівнемобстежуваного. Нерідко особи з вираженими істеричними рисами і схильністю до демонстративності в поведінці, але які мають хороший інтелект, відразу ж визначають спрямованість питань, що містяться в цій шкалі, і, вважаючи їх негативно характеризують обстежуваного, дають за цією шкалою мінімальні показники. Таким чином, очевидно, шкала брехні більшою мірою свідчить про особистісну примітивність, ніж про демонстративність у відповідях.

За Н. J. Eysenck (1964, 1968), у інтравертів спостерігаються дистимічні симптоми, у екстравертів – істеричні та психопатичні. Хворі на невроз відрізняються лише за індексом екстраверсії. За індексом нейротизму на крайніх полюсах розташовуються здорові та хворі на невроз (психопати). У хворих на шизофренію спостерігається низький показник нейротизму, у хворих у депресивному стані - високий. З віком відзначено тенденцію до зменшення показників нейротизму та екстраверсії.

Ці дані Н. J. Eysenck потребують уточнення. Зокрема, у випадках психопатії для дослідження за допомогою опитувальника виявляється відома відмінність показників. Так, психопати шизоїдні та психастенічного кола, за нашими спостереженнями, нерідко виявляють інтровертованість. Різні форми неврозів також відрізняються не лише за показником екстраверсії. Для хворих на істерію нерідко характерний високий показник брехні і перебільшено високий показник нейротизма, нерідко не відповідний об'єктивно спостерігається клінічній картині.

В останні варіанти опитувальника Айзенка (1968, 1975) запроваджено питання за шкалою психотизму. Під чинником психотизму розуміється тенденція до відхилень від психічної норми, як схильність до психозу. Загальна кількість питань - від 78 до 101. За даними S. Eysenck та Н. J. Eysenck (1969), показники за шкалою психотизму залежать від статі та віку обстежуваних, вони нижчі у жінок, вищі у підлітків та людей похилого віку. Залежать вони також соціально-економічного статусу обстежених. Однак найбільш істотною різниця за фактором психотизму виявилася при порівнянні здорових обстежуваних з хворими психозами, тобто при більш неврозах, що тяжко протікають, а також з особами, які перебувають у висновку.

Існує також особистісний опитувальник S. Eysenck (1965), адаптований для обстеження дітей, починаючи з 7-річного віку. Він містить 60 питань, складених з урахуванням віку та інтерпретованих за шкалами екстра- та інтроверсії, нейротизму та брехні.

Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК) (Є. Ф. Бажин, Є. А Голинкіна, А. М. Еткінд, 1993)

Методика є оригінальною вітчизняною адаптацією шкали локусу контролю Дж. Роттера (J. В. Rotter), створеної в США в 60-ті рр.

Теоретичною основою методики виступає положення про те, що однією з найважливіших психологічних характеристик особистості є ступінь незалежності, самостійності та активності людини в досягненні цілей, розвиток почуття особистої відповідальності за події, що відбуваються з ним. Виходячи з цього, розрізняються особи, що локалізують контроль за значущими для себе подіями зовні (екстернальний тип контролю), тобто вважають, що події, що відбуваються з ними, є результатом зовнішніх сил - випадку, інших людей і т. д., і особи, що мають внутрішню локалізацію контролю (інтернальний тип контролю) - такі люди пояснюють значні події як результат своєї діяльності.

На відміну від концепції Дж., що постулювала універсальність локусу контролю індивіда по відношенню до будь-яких типів подій та ситуацій, з якими йому доводиться стикатися, автори методики УСК, ґрунтуючись на результатах численних експериментальних досліджень, показали недостатність та малоприйнятність трансситуативних поглядів на локус контролю Вони запропонували вимірювання локусу контролю як багатовимірного профілю, компоненти якого прив'язані до типів соціальних ситуацій різного ступеня узагальненості. Тому в методиці виділяються кілька шкал - загальної інтернальності Іо, інтернальності в області досягнень Ід, інтернальності в галузі невдач Ін, інтернальності в сімейних відносинах Іс, інтернальності в галузі виробничих відносин Іп, інтернальності в галузі міжособистісних відносин Їм та інтернальності щодо здоров'я та .

Методика складається з 44 тверджень, на кожне з яких випробуваний повинен вибрати один з 6 запропонованих варіантів відповідей (цілком не згоден, не згоден, швидше не згоден, швидше згоден, згоден, повністю згоден). Для зручності обробки доцільно використати спеціальні бланки. Обробка методики полягає у підрахунку за допомогою ключів сирих балів та подальшому переведенні їх у стіни (від 1 до 10).

Наводимо зміст окремих тверджень методики:
1. Просування по службі більше залежить від успішного збігу причин, ніж від своїх здібностей і зусиль людини.
8. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.
21. Життя більшості людей залежить від збігу обставин.
27. Якщо я дуже захочу, то зможу привернути до себе майже будь-кого.
42. Здібні люди, які не зуміли реалізувати свої можливості, повинні звинувачувати в цьому лише самих себе.

Методика має надзвичайно широке використання для вирішення найрізноманітніших практичних завдань психології, медицини, педагогіки тощо. Показано, що інтернали віддають перевагу недирективним методам психотерапії, тоді як екстернали - директивні (С. , З. Jackson, 1971); виявлено позитивну кореляцію екстер-нальності з тривожністю (Е. С. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); з психічними захворюваннями, зокрема, з шизофренією (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, Т. P. Zahn., 1968; Т. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) та депресією (S. I. Abramowicz, 1969); є вказівки на зв'язок тяжкості симптоматики з вираженістю екстернальності (J. Shibut, 1968) та суїцидальними тенденціями (С. Williams, J. В. Nickels, 1969) тощо.

Є. Г. Ксенофонтової (1999) розроблено новий варіант методики УСК, у якому спрощується проведення дослідження для піддослідних (передбачаються альтернативні відповіді типу «так» - «ні») та вводиться ряд нових шкал («Схильність до самозвинувачення») та субшкал (« Інтернальність при описі особистого досвіду», «Інтернальність у судженнях про життя взагалі», «Готовність до діяльності, пов'язаної з подоланням труднощів», «Готовність до самостійного планування, здійснення діяльності та відповідальності за неї», «Заперечення активності», «Професійно-соціальний аспект інтернальності», «Професійно-процесуальний аспект інтернальності», «Компетентність у сфері міжособистісних відносин», «Відповідальність у сфері міжособистісних відносин»).

Методика психологічної діагностики індексу життєвого стилю (ІЖС)
Перша російськомовна методика діагностики типів психологічного захистуадаптована до Російської Федераціїспівробітниками лабораторії медичної психологіїПсихоневрологічного інституту імені В. М. Бехтерева (Санкт-Петербург) під керівництвом Л. І. Вассермана (Є. Б. Клубова, О. Ф. Єришев, Н. Н. Петрова, І. Г. Беспалько та ін.) 1998 р.

Теоретичною основою методики є концепція Р. Плу-чека-X. Келлермана, що передбачає специфічну мережу взаємозв'язків між різними рівнями особистості: рівнем емоцій, захистом та диспозицією (тобто спадковою схильністю до психічних захворювань). Певні механізми захисту призначені для регулювання певних емоцій. Виділяють вісім основних механізмів захисту (заперечення, витіснення, регресія, компенсація, проекція, заміщення, інтелектуалізація, реактивні утворення), які взаємодіють із вісьмома основними емоціями (прийняття, гнів, подив, смуток, огида, страх, очікування, радість). Механізми захисту виявляють якості і полярності та схожості. Основні діагностичні типи утворені характерними їм стилями захисту, особистість може користуватися будь-який комбінацією механізмів захисту, всі захисту у своїй основі мають механізм придушення, який спочатку виник у тому, щоб перемогти почуття страху.

Опитувальник для дослідження акцентуйованих властивостей особистості
Опитувальник для дослідження акцентуйованих властивостей особистості розроблений Н. Шміешек (1970) на основі концепції акцентуйованих особистостей К. Леонhard, (1964, 1968). Відповідно до неї існують риси особистості (акцентуйовані), які власними силами ще є патологічними, проте можуть за певних умов розвиватися у позитивному і негативному напрямах. Ці риси є ніби загостренням деяких, властивих кожній людині, неповторних, індивідуальних властивостей, Крайнім варіантом норми. У психопатів ці риси досягають особливо великої виразності. За спостереженнями К. Leonhard, неврози, як правило, виникають у акцентуйованих особистостей. Е. Я. Штернберг (1970) проводить аналогію між поняттями «акцентуйована особистість» К. Leonhard та «шизотімія» Е. Kretschmer. Виділення групи акцентуйованих особистостей може виявитися плідним для розробки питань клініки та етіопатогенезу у прикордонній психіатрії, у тому числі й при вивченні соматопсихічних корелятів при деяких соматичних захворюваннях, у походження яких видатну роль відіграють особистісні особливості хворого. На думку Е. Я. Штернберга, концепція акцентуйованих особистостей може бути корисною й вивчення властивостей особистості родичів психічно хворих.

К. Leonhard виділяв 10 основних:
1. Гіпертимні особистості, що характеризуються схильністю до підвищеного настрою.
2. «Застрягаючі» особистості - зі схильністю до затримки, «застрягання» афекту та маячних (паранояльних) реакцій.
3. Емотивні, афективно-лабільні особистості.
4. Педантичні особистості, з переважанням характеристик ригідності, мінімальної рухливості нервових процесів, педантизму.
5. Тривожні особистості, з переважанням у характері рис тривожності.
6. Ціклотимні особистості, зі схильністю до фазних коливань настрою.
7. Демонстративні особи- з істеричними характеристиками характеру.
8. Збудливі особи - зі схильністю до підвищеної, імпульсивної реактивності у сфері потягу.
9. Дистимічні особистості – зі схильністю до розладів настрою, субдепресивні.
10. Екзальтовані особи, схильні до афективної екзальтації.

Всі ці групи акцентуйованих особистостей об'єднуються К. Леонhard за принципом акцентуації властивостей характеру чи темпераменту. До акцентуації властивостей характеру, «особливостей прагнень» відносяться демонстративність (у патології – психопатія істеричного кола), педантичність (у патології – ананкастична психопатія), схильність до «застрявання» (у патології – паранояльні психопати) та збудливість (у патології – епілептоїдні) . Інші види акцентуації К. Leonhard відносить до особливостей темпераменту, вони відбивають темп і глибину афективних реакцій.

Опитувальник Шмішека складається із 88 питань. Наводимо характерні питання:

Для виявлення:
Чи підприємливі ви? (Так).
Чи можете ви розважати суспільство, бути душею компанії? (Так).
Для виявлення схильності до «застрягання»:
Чи відстоюєте ви енергійно свої інтереси, коли до вас допускають несправедливість? (Так).
Чи заступаєтеся ви за людей, стосовно яких допущено несправедливість? (Так).
Чи ви упираєтеся в досягненні мети, якщо на шляху зустрічається багато перешкод? (Так).
Для виявлення педантичності:
Чи не виникають у вас після закінчення якоїсь роботи сумніву в якості її виконання і чи не вдаєтеся ви до перевірки - чи правильно все було зроблено? (Так).
Чи дратує вас, якщо завіса чи скатертина висять нерівно, чи намагаєтеся ви це поправити? (Так).
Для виявлення тривожності:
Чи не боялися ви у дитячі роки грози, собак? (Так).
Чи турбує вас необхідність спуститися в темний льох, увійти до порожньої неосвітленої кімнати? (Так).
Для виявлення циклотимності:
Чи бувають у вас переходи від веселого настрою до дуже тужливого? (Так).
Чи трапляється з вами, що, лягаючи спати у відмінному настрої, вранці ви встаєте в поганому настрої, яке триває кілька годин? (Так).

Для виявлення демонстративності:
Чи траплялося вам плакати, переживаючи важке нервове потрясіння? (Так).
Чи охоче ви у школі декламували вірші? (Так).
Чи не важко вам виступати на сцені чи з кафедри перед великою аудиторією? (Ні).

Для виявлення збудливості:
Чи легко ви впадаєте в гнів? (Так).
Чи можете ви, сердячись на когось, пустити в хід руки? (Так).
Чи чините ви під впливом алкоголю раптові, імпульсивні вчинки? (Так).

Для виявлення дистимічності:
Чи здатні ви бути пустотливо-веселим? (Ні).
Чи подобається вам бувати в суспільстві? (Ні). Для виявлення екзальтованості:
Чи бувають у вас статки, коли ви сповнені щастя? (Так).
Чи можете ви під впливом розчарування впасти у відчай? (Так).

Відповіді на запитання заносяться до реєстраційного листа, а потім за допомогою спеціально підготовлених ключів підраховується показник щодо кожного з видів особистісної акцентуації. Використання відповідних коефіцієнтів робить ці показники порівнянними. Максимальний показник по кожному виду акцентуації – 24 бали. Ознакою акцентуації вважається показник, що перевищує 12 балів. Результати можна висловити графічно як профілю особистісної акцентуації. Можна підрахувати і середній показник акцентуації, рівний приватному від поділу суми всіх показників за окремими видами акцентуації на 10. Методика Шмішека була адаптована і для дослідження дітей та підлітків з урахуванням їх вікових особливостей та інтересів (І. В. Крук, 1975).

Одним із варіантів опитувальника Шмішека є опитувальник Літтманн - Шмішека (Е. Littmann, К. G. Schmieschek, 1982). Він включає 9 шкал з опитувальника Шмішека (виключена шкала екзальтованості) з додаванням шкал екстра-інтроверсії та щирості (брехні) за Н. J. Eysenck. Цей опитувальник був адаптований та стандартизований нами (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1985). Опитувальник складається із 114 питань. Оцінка відповідей провадиться за допомогою спеціальних коефіцієнтів. Результати за окремими шкалами від 1 до 6 балів розглядаються як норма, у 7 балів – як тенденція до акцентуації, у 8 балів – як прояв явної особистісної акцентуації.

Для визначення надійності результатів, їх достовірності у статистично значимій групі хворих обстеження проводилося за опитувальником та за допомогою еталонів - карт, що містять перелік основних ознак видів акцентуації. Відбір зразків проводився близькими хворому людьми. При цьому збіг був виявлений у 95% випадків. Такий результат свідчить про достатню точність опитувальника.

Загальна кількість акцентуйованих осіб серед здорових обстежуваних становила 39%. За К. Leonhard, акцентуація спостерігається приблизно у половини здорових.

За даними дослідження здорових близнюковим методом (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1986) виявлено значну спадковість типів особистісної акцентуації, їх значну генетичну детермінованість.

Торонтська олекситимічна шкала
Термін «алекситимія» був запроваджений у 1972 р. P. E. Sifheos для позначення певних особистісних особливостей пацієнтів із психосоматичними розладами – труднощі знаходження відповідних слівдля опису власних почуттів, збіднення фантазії, утилітарному способі мислення, тенденції до використання дій у конфліктних та стресових ситуаціях. У дослівному перекладі термін "алекситимія" означає: "немає слів для позначення почуттів". Надалі цей термін зайняв міцне становище у спеціальній літературі, а концепція олекситимії отримала велике поширеннята творчий розвиток.

J. Ruesch (1948), P. Marty і de M. M"Uzan (1963) встановили, що пацієнти, які страждають на класичні психосоматичні захворювання, часто виявляють труднощі у вербальному і символічному вираженні емоцій. В даний час алекситимія визначається наступними когнітивно-афективними психологічними особливостями:
1) складністю у визначенні (ідентифікації) та описі власних почуттів;
2) труднощами у проведенні відмінностей між почуттями та тілесними відчуттями;
3) зниженням здатності до символізації (бідність фантазії та інших проявів, уяви);
4) фокусуванням більшою мірою на зовнішні подіїніж на внутрішніх переживаннях.

Як свідчить клінічний досвід, у більшості хворих з психосоматичними порушеннями алекситимічні прояви незворотні, незважаючи на тривалу та інтенсивну психотерапію.

Крім хворих із психосоматичними розладами, олекситимія може зустрічатися і у здорових людей.

Із досить численних методик виміру олекситимії на російськомовному контингенті адаптовано лише одну - Торонтську олекситимічну шкалу.
(Психоневрологічний інститут ім. В. М. Бехтерєва, 1994). Вона була створена G. J. Taylor та співавторами у 1985 р. із застосуванням концептуально-орієнтованого, факторного підходу. У сучасному вигляді шкала складається з 26 тверджень, за допомогою яких випробуваний може характеризувати себе, застосовуючи п'ять градацій відповідей: «цілком не згоден», «швидше не згоден», «ні те, ні інше», «швидше згоден», «цілком згоден ». Приклади тверджень шкали:
1. Коли я плачу, я завжди знаю чому.
8. Мені важко знаходити правильні слова для моїх почуттів.
18. Я рідко мрію.
21. Дуже важливо вміти розумітися на емоціях.

У ході дослідження випробуваному пропонується вибрати на кожне із тверджень найбільш відповідну для нього із запропонованих відповідь; при цьому цифрове позначення відповіді є кількість набраних випробуваним балів за даним твердженням у разі так званих позитивних пунктів шкали. Шкала містить 10 негативних пунктів; для отримання підсумкової оцінки в балах, за якими слід проставити протилежну оцінку за цими пунктами, витриманими в негативному ключі: наприклад, оцінка 1 отримує 5 балів, 2-4, 3-3, 4-2, 5-1. Підраховується загальна сума позитивних та негативних пунктів.

За даними співробітників Психоневрологічного інституту ім. В. М. Бехтерева (Д. Б. Єресько, Г. Л. Ісуріна, Є. В. Кайдановська, Б. Д. Карвасарський та ін, 1994), що адаптували методику російською мовою, здорові особи мають показники за даною методикою 59.3 ±1.3 бали. Хворі на психосоматичні захворювання (досліджені пацієнти з гіпертонічною хворобою, бронхіальною астмою, виразковою хворобою) мали усереднений показник 72.09±0.82, причому достовірних відмінностей усередині цієї групи виявлено не було. Хворі на неврози ( , обсесивно-фобічний невроз) мали показник за шкалою 70.1±1.3, достовірно не відрізняючись від групи хворих на психосоматичні захворювання. Таким чином, за допомогою Торонтської олекситимічної шкали можна лише діагностувати «збірну» групу неврозів та ; її диференціація вимагає проведення подальших спрямованих клініко-психологічних досліджень.

Вивчення ставлення дитини до себе у період кризи 3 роки.

Методика розроблена Гуськової Т. В. та Єлагіною М. Г. та призначена для діагностики особливостей ставлення дитини до себе в період кризи трирічного віку.

Для проведення дослідження необхідно підібрати кілька картинок із зображенням тварин, рослин, предметів та скласти питання для розмови з дитиною за їх змістом.

Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-3 років. Воно складається з почергового розгляду картинок із зображенням тварин, рослин, предметів та відповідей дитини на питання дорослої за їх змістом. Дитина зустрічається з експериментатором кілька разів у двох різних ситуаціях, залежно від яких дорослий демонструє своє ставлення до дитини та її відповідей:

І ситуація- відзначають та відповідно оцінюють лише вдалі відповіді;

II ситуація- відзначають та оцінюють лише невдалі відповіді, за них дитина отримує негативну оцінку.

У кожній ситуації дослідження проходить низку етапів:

І етап- загальне доброзичливе та зацікавлене ставлення до дитини перед розглядом картинки;

ІІ етап- під час розмови з картинок експериментатор правильну відповідь оцінює: " Добре, ти це знаєш", неправильна відповідь: " Погано, ти не знаєш цього";

III етап- загальне доброзичливе та зацікавлене ставлення до дитини після розгляду картинок.

Поведінкові реакції дитини фіксують у таблиці. Кожному виду реакції надається наступне умовне позначення:

О – орієнтовні, Д – рухові, Е – емоційні, Р – робітники.

Обробка даних.

Для визначення емоційного ставлення дитини до себе порівнюють основні поведінкові реакції малюка у 1 та 2 ситуаціях. На цій підставі роблять висновки про те, наскільки диференціювалося загальне ставлення дитини до себе та конкретне, що базується на його реальному досягненні при вирішенні завдання. Визначають, як залежить ця диференціація від виду оцінки та контексту відносин із дорослими.

Вивчення прояву гордості за власні досягнення у дітей 3 років.

Методика розроблена Гуськової Т. В. та Єлагіною М. Г. та спрямована на вивчення основних особистісних новоутворень у дітей у період кризи трирічного віку.

Для проведення дослідження необхідно приготувати пірамідку, її зображення (зразок) та конструктор.
Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-х років 6 міс. – 3 років 6 міс. Експеримент складається з 5 серій, кожна з яких включає 3 завдання.

Наприклад, перша серія включає завдання:

1) зібрати пірамідку, використовуючи картинку-зразок;
2) побудувати будиночок із деталей конструктора (без зразка);
3) скласти вантажівку з деталей конструктора (без зразка).

Чотири інші серії будують аналогічно, щоб виявити стійкі характеристики поведінки дитини стосовно предметного світу та дорослих.

За 1-е завдання, незалежно від якості виконання, дитина отримує похвалу, за 2-ю - оцінку "зробив" або "не зробив", відповідно до свого результату, рішення 3-го завдання не оцінюється. При утрудненнях експериментатор пропонує дитині допомогу.

При обробці даних аналізують активність дітей під час виконання завдань за двома параметрами:

1) зв'язок дитини з предметним світом відображає цінність досягнень у здійснюваній діяльності (прийняття завдання, що свідчить про інтерес та мотиваційну забезпеченість діяльності, цілеспрямованість у виконанні завдання), включеність у розв'язання задачі (глибина включеності до самого процесу діяльності), оцінка дитиною продуктивності своєї діяльності;

2) зв'язок дитини з дорослим відображає самостійність у виконанні завдань (ставлення дитини до допомоги дорослої, її емоційні прояви); пошук оцінки дорослого та ставлення до неї.

Показники активності оцінюють за наступною шкалою:

При максимальній вираженості показника дитині дається 3 бали,
при середній - 2 бали,
при низькій - 1 бал.

Таким чином, I рівень прояву активності – 0-7 балів, II рівень – 7-14 балів, III рівень- 14-21 бал.

Результати підрахунків у сумі для всієї вибірки показників оформлюють у таблицю:

Аналізують, як зростає активність дитини на пошуку оцінки дорослого. Простежують емоційні реакції при отриманні чи відсутності оцінки. З'ясовують, чи з'являються афективні форми поведінки (перебільшення своїх досягнень, спроби знецінити невдачу) за неуспіху чи відсутності оцінки дорослим успіху дитини.

Узагальнюючи отримані результати, роблять висновок про появу такого особистісного новоутворення, як "гордість за власні досягнення" (воно інтегрує предметне ставлення до дійсності, ставлення до дорослого як до зразка, ставлення до себе, опосередковане досягненням).

Якщо дослідження проводиться у групі дітей, то є доцільним запровадити вікову градацію:

Порівняти результати за показниками активності залежно від вікової групи 2 р. 6 місяців. - 2 р. 10 міс., 2 р. 10 міс. - 3 р. 2 міс. , 3 р. 2 міс. - 3 р. 6 міс.

Методика дослідження дитячої самосвідомості та статево-вікової ідентифікації.

Методика розроблена Н. Л. Білопольською та призначена для дослідження рівня сформованості тих аспектів самосвідомості, які пов'язані з ідентифікацією статі та віку. Призначена для дітей віком від 3 до 11 років. Може застосовуватися для дослідницьких цілей, при діагностичному обстеженні дітей, при консультуванні дитини та корекційної роботи.

Стимульний матеріал.

Використовуються два набори карток, на яких персонаж чоловічої чи жіночої статі зображений у різні періоди життя від дитинства до старості (картки-малюнки).

Кожен такий набір (чоловічий та жіночий варіанти) складається з 6 карток. Зовнішність зображеного на них персонажа демонструє типові риси, що відповідають певній фазі життя і відповідної їй статево-вікової ролі: дитинству, дошкільному віку, шкільному віку, юності, зрілості та старості.

Дослідження проводиться у два етапи.

Завданням першого етапує оцінка можливості дитини ідентифікувати свої справжній, минулий і майбутній статево-віковий статус на представленому йому образотворчому матеріалі. Іншими словами, перевіряється здатність дитини до адекватної ідентифікації свого життєвого шляху.

Процедура.

Дослідження проводиться в такий спосіб. Перед дитиною на столі у випадковому порядку розкладаються всі 12 картинок (обидва набори). В інструкції дитині пропонується показати, якому образу відповідає її уявлення про себе в теперішній момент. Тобто дитину просять: " Подивися на всі ці картинки. Як ти думаєш, який (яка) ти зараз?Можна послідовно вказати на 2-3 картинки і запитати: Такий? (Така?)Однак у разі такої "підказки" не слід показувати на ті картинки, образ яких відповідає справжньому образу дитини в момент дослідження.

Якщо дитина зробила адекватний вибір картинки, можна вважати, що вона правильно ідентифікує себе з відповідною статтю та віком, що наголошується в протоколі. Якщо ж вибір зроблено неадекватно, це також фіксується у протоколі. В обох випадках можна продовжувати дослідження.

У тих випадках, коли дитина взагалі не може ідентифікувати себе з будь-яким персонажем на картинках, наприклад, заявляючи: " Мене тут немає", Експеримент продовжувати недоцільно, так як навіть ідентифікація з образом справжнього у дитини не сформована.

Після того як дитина вибрала першу картинку, їй дається додаткова інструкція показати, якою вона була раніше. Можна сказати: " Добре, зараз ти такий, а яким був раніше?Вибір фіксується в протоколі. Вибрану картку розташовують перед тією, що була обрана першою, так, щоб вийшов початок вікової послідовності.

Потім дитину просять показати, якою вона буде потім. Причому, якщо дитина справляється з вибором першої картинки образу майбутнього (наприклад, дошкільник обирає картинку із зображенням школяра), їй пропонують визначити наступні вікові образи. Всі картинки викладаються дитиною як послідовності. Дорослий може допомогти йому в цьому, але знаходити потрібний віковий образ дитина має суворо самостійно. Вся отримана в такий спосіб послідовність відбивається у протоколі.

Якщо дитина правильно (або майже правильно) склала послідовність для своєї статі, її просять розкласти у віковому порядку картки з персонажем протилежної статі.

на другому етапідослідження порівнюються уявлення дитини про Я-справжнє, Я-привабливе і Я-непривабливе.

Процедура.

На столі перед дитиною лежать обидві послідовності картинок. Та, яку дитина склала (або послідовність, що відповідає статі дитини), лежить безпосередньо перед нею, а друга трохи далі. У тому випадку, коли складена дитиною послідовність істотно неповна (наприклад, складається всього з двох карток) або містить помилки (наприклад, перестановки), саме вона знаходиться перед нею, а решта карток у неупорядкованому вигляді розташовується трохи на відстані. Усі вони мають бути у полі його чи її зору.

Дитину просять показати, який образ послідовності здається їй найпривабливішим.

Приклад інструкції: " Ще раз уважно подивися на ці картинки та покажи, яким би ти хотів бутиПісля того як дитина вказала на якусь картинку, можна поставити йому 2-3 питання про те, чим цей образ здався йому привабливим.

Потім дитину просять показати картинку з найнепривабливішим для неї віковим чином.
Приклад інструкції: " А тепер покажи на картинках, яким ти нізащо не хотів би бутиДитина вибирає картинку, і якщо вибір дитини не дуже зрозумілий експериментатору, то можна поставити йому питання, що уточнюють мотиви його вибору.

Результати обох виборів фіксуються у протоколі.

Для реєстрації ходу виконання методики рекомендується використовувати бланки протоколу (зразок протоколу). У них розмічені позиції правильної статево послідовності, проти яких вказується вибір дитини, також зарезервовані позиції для позначення позитивних і негативних переваг.

Вибір "ідентичного" персонажа відзначається хрестиком у гуртку, решту - простим хрестиком. Пропущені позиції відзначаються знаком мінус, а за порушення послідовності у відповідній позиції вказуються номери вибраних карток.

Наприклад, якщо дошкільник правильно ідентифікував себе і свій попередній статус, але поставив юнака за чоловіком, а картку зі старим відклав убік, то його результат записується в таблицю:

Вибрані привабливі та непривабливі образи позначають порядковим номеромкартинки в послідовності:

Корисно реєструвати також безпосередні висловлювання та реакції дитини в процесі виконання даної їй інструкції та її відповіді на питання експериментатора про мотиви того чи іншого вибору.

Інтерпретація результатів.

Діти з нормальним психічним розвиткомхарактеризуються наступною статево-ідентифікацією.

Діти 3 роківнайчастіше (у 84% випадків) ідентифікують себе з немовлям та не приймають подальшої інструкції. Проте вже до 4 роківМайже всі діти виявляються здатні ідентифікувати себе з картинкою, на якій зображено дошкільника відповідної статі.

Приблизно 80% дітей цього віку можуть ідентифікувати свій попередній образ з образом дитини на зображенні. Як "образ майбутнього" діти обирають різні картинки: від картинки із зображенням школяра (72%) до картинки чоловіка (жінки), коментуючи це так: " потім я буду великий, потім я буду мама (тато), потім я буду як Таня (старша сестра)Типовою для дітей цього віку є статево послідовність, відображена в табл.

Починаючи з 5 роківдіти вже не роблять помилок при ідентифікації свого реального статево-вікового статусу. Діти цього віку можуть правильно побудувати послідовність ідентифікації: немовля – дошкільник – школяр. Близько половини з них продовжують побудову послідовності та ідентифікують себе з майбутніми ролями юнака (дівчата), чоловіка (жінки), щоправда, називаючи останніх "тато" та "мама".

Таким чином, 80% дітей 5 років будують послідовність, відображену в табл.

А 20% дітей цього віку – більш укорочену послідовність:

Практично всі діти віком 6 - 7 роківправильно встановлюють послідовність ідентифікації від немовляти до дорослого (з 1 по 5 картинку), але відчувають утруднення в ідентифікації себе з образом "старість".

Всі діти 8 роківздатні до встановлення повної ідентифікаційної послідовності із 6 картинок. Вони вже ідентифікують себе з майбутнім чином старості, хоч і вважають його непривабливим. Образ "немовля" також виявляється для багатьох непривабливим.

Діти 9 років і старшескладають повну ідентифікаційну послідовність, адекватно ідентифікують себе зі статтю та віком.

Методика "Намалюй себе".

Тест призначений для дітей 4-6 років та спрямований на виявлення рівня самооцінки дитини.

Середнє часвиконання завдання – 30-40 хвилин.

Необхідні матеріали:стандартний лист білого нелінованого паперу, складений навпіл, чотири кольорові олівці - чорний, коричневий, червоний та синій.

Перша сторінка залишається чистою, після проведення роботи записуються необхідні відомості про дитину. На другій, третій та четвертій сторінках у вертикальному положенні зверху великими літерами надруковано назву кожного малюнка - відповідно: "Поганий хлопчик/дівчинка" (залежно від статі дитини), "Хороший хлопчик/дівчинка", "Я сам(а)".

Інструкція: " Зараз ми з вами малюватимемо. Спочатку ми намалюємо поганого хлопчика чи погану дівчинку. Будемо його малювати двома олівцями - коричневим і чорним. Чим гіршим буде хлопчик чи дівчинка, якого ви намалюєте, тим менше має бути малюнок. Зовсім поганий займе дуже мало місця Але все одно має бути ясно, що це малюнок людини".

Після того як діти перестали малювати, дається така інструкція: " А тепер ми намалюємо хорошого хлопчика чи гарну дівчинку. Малювати ми їх будемо червоним та синім олівцем. І чим краще буде дівчинка чи хлопчик, тим більше має бути малюнок. Дуже гарний займе весь листок".

Перед третім малюнком дається така інструкція: " На цьому листочку нехай кожен із вас намалює себе. Себе ви можете намалювати всіма чотирма олівцями".

Схема обробки результатів.

1. Аналіз "автопортрета": наявність всіх основних деталей, повнота зображення, кількість додаткових деталей, ретельність їх промальовування, "розмальовка", статичність малюнка або представленість фігурки в русі, включення "себе в будь-який сюжет-гра" і т.п. .

Вихідна кількість балів – 10. За відсутність якоїсь деталі з основних знімається 1 бал. За кожну додаткову деталь, "розмальовуваність", представленість у сюжеті чи русі нараховується 1 бал. Що більше балів, то позитивніше ставлення до малюнка, т. е. себе (норма 11-15 балів). Навпаки, відсутність необхідних деталей свідчить про негативне чи конфліктне ставлення.

2. Зіставлення "автопортрета" з малюнком "хорошого" та "поганого" однолітків за параметрами:

- Розмір"автопортрета" (приблизно збігається з "хорошим" - нараховується 1 бал, набагато більше -
2 бали, збігається з "поганим" - мінус 1 бал, набагато менше - мінус 2 бали, менше "хорошого", але більше "поганого" - 0,5 бала).

- кольори, використані в "автопортреті" (більше синього та червоного кольору - 1 бал, більше чорного та коричневого кольору- мінус 1 бал, кольорів приблизно порівну – 0 балів).

Повторення на "автопортреті" деталеймалюнків "хорошого" або "поганого" (одяг, головний убір, іграшки, квіти, рогатка і т. д.). Загальна кількість загалом більше збігається з "хорошою" дитиною - нараховується 1 бал, збіг повний - 2 бали. Загальна кількість більше збігається з "поганою" дитиною - мінус 1 бал, збіг повний - мінус 2 бали. Тих та інших приблизно порівну – 0 балів.

- Загальне враженняпро схожість "автопортрета" на малюнок "хорошого" - 1 бал, на малюнок "поганого" -
мінус 1 бал.

Кількість набраних балів: 3-5 балів – адекватне позитивне ставлення до себе, більше – завищена самооцінка, менше – занижена самооцінка, негативний результат(0 і менше) - негативне відношеннядо себе, можливо, повне неприйняття себе.

3. Розташування "автопортрета" на аркуші. Зображення малюнка внизу сторінки - мінус 1 бал, якщо до цього і фігурка зображується маленькою - мінус 2 бали. Таке положення свідчить про депресивний стан дитини, наявність у нього почуття неповноцінності "втекти" з листа) - мінус 3 бали.

Малюнок розташований у центрі аркуша або трохи вище – 1 бал, малюнок дуже великий, займає практично весь аркуш – 2 бали, додатково до останнього ще й розташований анфас (обличчям до нас) – 3 бали.

Діагностика міжособистісних стосунків.

Тест сімейних стосунків (для дітей віком від 3 до 11 років).

Дана діагностична методика призначена для дослідження особливостей взаємовідносини дитини та членів її сім'ї як основного ядра можливої ​​напруженості у сімейних міжособистісних відносинах.

Завдання дослідника - допомогти дитині включити з емоційних чи логічних причин чи виключити із сімейного кола важливих осіб. При цьому створена ним у тестовій ситуації сімейна група не обов'язково має відповідати його соціологічній сім'ї. Отримана різницю між ідеєю сім'ї, вираженої дитиною, та її сім'єю дає інформацію про домашній емоційне життя дитини.

Емоційне тло, що грає головну роль інтерперсональних відносинах дитини, включає: сильні переживання любові чи ненависті, " сексуальної чи агресивного " у сенсі цих слів, слабші переживання типу " подобається - не подобається " , " приємно - не приємно " і реакцію ревнощів і суперництва . Він також включає переживання дитини, спрямовані на себе, "аутоеротичні" або "аутоагресивні", та захист проти усвідомлення спрямованих на нього почуттів. Переживання старших дітей
відрізняються тонше, ніж почуття молодших. У маленьких дітей переживання чогось або любові до когось, неприємності або сильної ненависті легко перетікають з одного в інше.

У цьому сенсі тест вивчає менш оформлені в роботі з маленькими дітьми. Варіант для старших дітей спрямований на дослідження наступних стосунків:

1) двох видів позитивного відношення: слабкого та сильного. Слабкі почуття пов'язані з дружнім схваленням і прийняттям, сильні - з "сексуалізованими" переживаннями, що належать до інтимного психічного контакту та маніпуляції,

2) двох видів негативного відношення: слабкого та сильного. Слабкі пов'язані з недружністю та несхваленням, сильні виражають ненависть і ворожість,

3) батьківського потурання, що виражається питаннями на кшталт " цього члена сім'ї мама надто балує",

4) батьківської сверхопеки, поданої у питаннях типу " мама турбується, що ця людина може застудитися".

Усі ці пункти, крім пунктів, що стосуються сверхопеки і потурання, представляють дві спрямованості почуттів: чи походять від дитини і прямують іншим людям, чи дитина почувається об'єктом почуттів інших. Прикладом першої категорії буде: " я люблю притискатися до цього члена сім'ї". А прикладом другий - " ця людина любить міцно обіймати мене".

Варіант для дітей містить такі відносини:

1) позитивні почуття. Обидва види походять від дитини і переживаються дитиною як вихідні від інших,

2) негативні почуття. Обидва види походять від дитини і переживаються нею як вихідні від інших,

3) залежність з інших.

Тестовий матеріал.

Тест сімейних відносин покликаний дати конкретні ставлення до сім'ї дитини. Він складається з 20 фігур, які представляють людей різного віку, форм і розмірів, досить стереотипних, щоб відтворити різних членів сім'ї дитини, і досить двозначних, щоб уявити специфічну сім'ю. Є фігури від дідусів і бабусь до новонароджених дітей. Це дає дитині можливість створити їх сімейне коло. Крім представників сім'ї, у тест включені інші важливі фігури. Для тих питань, які не відповідають жодному члену сім'ї, пристосовано фігуру "ніхто".

Кожна фігура має коробочку на кшталт поштової скриньки зі щілиною. Кожне питання написане на окремій маленькій картці. Дитині говориться, що картки містять послання і що його завдання - покласти картку в скриньку тієї фігури, якій вона найбільше відповідає. Тестова ситуація стає таким чином ігровою ситуацією, і тестовий матеріал повинен підготувати суб'єкта до майбутнього емоційного реагування.

Дитина сидить у зручній позі недалеко від фігур, які представляють її сім'ю. Він вибрав їх із усього набору. Він і дослідник бачать у них сім'ю дитини. До них звертаються як до членів сім'ї, і ця ілюзія зберігається протягом усієї тестової ситуації.

Завдання дитини – підкорятися маневрам тесту. Його не просять проаналізувати складний комплекс почуттів, які вони відчувають до сім'ї. Від дитини очікується, що вона висловить себе у виборі емоційної позиції, яка буде зібрана з різних джерел, достатніх для того, щоб зрозуміти основу відносин дитини. Питання таким чином фіксоване. Але його місце жорстко не визначено і дозволяється поставити питання фігурі "Ніхто".

Почуття, "кинуті" у фігуру, негайно зникають з поля зору, не залишаючи сліду, що звинувачує. Таким чином, у дитини немає зримого нагадування розподілу її любові чи ненависті, і, отже, почуття провини не заважає свободі самовираження.

Процедура проведення дослідження.

Кімната, в якій проходить тестування, повинна містити стіл для запису результатів тестування та стіл, на який міститься 21 фігура тесту. Всі фігури повинні бути поставлені перед дитиною, що входить до кімнати, і розподілені в наступному порядку за групами - 4 жінки, 4 чоловіки, 5 дівчаток, 5 хлопчиків, старий і немовля, "ніхто".

на першому етапіДослідження необхідно з'ясувати, хто становить сім'ю дитини. Коли дитина увійшла до кімнати і контакт встановився, тестуючий ставить дитині такі питання:

1) розкажи мені про людей, які живуть з тобою у домі;
2) розкажи мені, хто входить до твоєї родини.

Завдання полягає в тому, щоб з'ясувати у дитини її концепцію сім'ї, і обидва вказані питання можуть бути повторені та уточнені, якщо це здасться необхідним. Люди, згадані дитиною, вносяться до списку на аркуші паперу. Цей лист не має спеціального місця, щоб записати, що дитина має батька та матір. Але якщо приходить дитина з неповної сім'ї, цей факт має бути зазначений у графі бланка.

Щоб інтерпретувати результати тесту, важливо знати, чи не помер один або обидва батьки, чи не розлучені вони і чи не живуть окремо, чи не відсутня тимчасово один із батьків і з ким дитина живе зараз. Те саме потрібно дізнатися про братів і сестер дитини, якщо вони є. Може статися так, що мати дитини померла, батько одружився знову, і дитина каже, що має дві мами. Для більш точного розуміння почуттів дитини бажано обох мам включити до тесту. Існує місце на бланку для опису інших членів сім'ї, де такі мама та тато можуть бути відзначені.

Те саме місце на бланку дозволяє відзначити тітку або дядька, бабусю або дідуся, годувальницю дитини або старшу сестру. Цей розмічений бланк також містить місце для імен та віку братів і сестер. Якщо дитина не знає, скільки їм років, тестуючий може поставити такі питання: " Він більше, ніж ти?", "Хто старший: Саша чи Оля?", "Сашко ходить до школи чи він ходить на роботу?".

на другому етапіДослідження необхідно встановити сімейне коло дитини. Після того, як тестуючий встановив, хто становить сім'ю дитини, і записав членів сім'ї на бланку, він каже дитині: " Ми зараз із тобою зіграємо у таку гру. Ти бачиш усі постаті, які там стоять? Ми вдамо, ніби деякі з них - члени твоєї родини".

Потім тестуючий підводить дитину ближче до фігур, вказуючи на чотири жіночі фігури і запитує: Як ти вважаєш, кого з них краще зробити мамою?" Він дає дитині зробити вибір і вказати на обрану фігуру, потім просить поставити її на стіл або парту. Потім вказує на чоловічі фігури і запитує: " А тепер скажи мені, кого з них найкраще зробити татом?Вибрана фігура ставиться дитиною на той самий стіл.

Потім експериментатор вказує на постаті хлопчиків і дівчаток (залежно від статі випробуваного) і запитує: Який із них тобі хотілося б бути самому(ой)?", - і фігура переноситься на стіл. Так триває доти, поки дитина не поставить на стіл фігури для кожного члена сім'ї. Якщо дитина хоче зробити кілька виборів, їй дозволяється це зробити. Вона також може включити забутих братів, сестер, бабусю".

Коли сімейне коло складено, тестований може сказати: " Тепер у нас усі члени сім'ї у зборі, але у нашій грі буде ще одна фігура". Він виймає фігуру "ніхто", ставить біля членів сім'ї та каже: " Ім'я цієї людини – "ніхто". Він теж гратиме. Зараз я тобі розповім, що він робитиме".

Третій етап- Вивчення емоційних відносин у сім'ї. Дитина посаджена за стіл із фігурами на зручній відстані. Якщо він хоче розмістити фігури у певному порядку, це дозволяється зробити. Тестуючий розміщує питання тесту купкою перед собою і каже: Бачиш, тут багато маленьких карток із написаними на них посланнями. Я прочитаю тобі, що на них сказано, і ти покладеш кожну картку тій фігурі, до якої вона найбільше підходить. Якщо послання на картці нікому не підходить, ти віддаєш його "нікому" Зрозуміло, що я маю на увазі? Іноді тобі здається, що послання підходить декільком людям. Тоді скажи про це і дай мені картки. А тепер увага! Я повторюю: якщо картка підходить одній людині найбільше, ти кладеш цю картку тій фігурі, якщо картка не підходить нікому, ти даєш її фігурі "ніхто", якщо картка підходить кільком людям, ти даєш її мені".

Тестова ситуація має тенденцію створювати систему "захисту" проти почуттів, що викликають у дитини відчуття провини. Ці захисту - звичайні засоби захисту, видозмінені обмеженнями, що накладаються тестовим матеріалом. Результати тесту можуть виявити такі захисні механізми:

1) відмова, тобто дитина віддає більшість позитивних та негативних пунктів "нікому";

2) ідеалізація, тобто дитина віддає переважну кількість питань позитивного характеручленам сім'ї, тоді як більшість негативних віддає "нікому";

3) змішання, т. е. дитина віддає більшість пунктів периферичним членам сім'ї;

4) здійснення бажань, регресія. Ці захисту можуть бути виявлені, якщо дитина спрямовує на себе більшість питань, що виражають надпокровительські, надто почуття.

Результати, отримані під час проведення тесту у клініці, допомогли виявити наступні видизахистів:

Проекція, т. е. дитина перебільшено і неможливо приписує позитивні і негативні почуття й те водночас заперечує в себе;

Реакція формування, т. е. дитина підміняє свої відповіді протилежними з метою приховати надто яскраві позитивні чи негативні почуття.

Якщо дослідження показує надмірне прояв сильних позитивних чи негативних почуттів, ми можемо говорити про нестачу захищеності.

Оформлення результатів.

Коли дитина закінчить завдання, дослідник забирає у фігур картки і зазначає на бланку, кому виявився кожен пункт. Обробка полягає у записі номерів питань у відповідних клітинах та підсумовуванні кількості питань, які були присвоєні кожній людині, у межах кожної групи питань. Це покаже, скільки " кожного виду почуттів " спрямовується дитиною кожному члену сім'ї.

Наступний крок – оформлення даних у таблицю.

На закінчення записуються висновки, зроблені з урахуванням кількісних і якісних результатів.

Проведення тесту зазвичай займає 20-25 хвилин. Обробка даних ще близько 15 хвилин.

У таблицю заноситься структура сім'ї, т. е. всі, хто був обраний на етапі встановлення сімейного кола дитини, вказуються характерні риси цього випадку, сімейний статус дитини, стиль виховання, і навіть номери карток, отриманих кожним членом сім'ї.

Крім загальної таблиці методика дає можливість проаналізувати те, як у сім'ї розподіляються почуття між її членами. З цією метою обумовлені опитувальником різні видивідносин видаються у вигляді таблиці:

Педагогу необхідно знати інтереси та захоплення учнів, взаємини з однолітками, рідними та дорослими людьми, особливості характеру, емоційний стан дитини. І тому класний керівник може скористатися психолого- педагогічними методами вивчення особистості молодшого школяра. Такі методи повинні гармонійно включатися до виховної роботи, не травмувати дітей. Результати діагностичних досліджень можна обговорити із психологом.

Психолого-педагогічнадіагностика одна із компонентів педагогічного процесу. Психолого-педагогічна діагностика-це оцінна практика спрямована на вивчення індивідуально-психологічних особливостей учня та соціально-психологічних характеристик дитячого колективуз метою оптимізації навчально – виховного процесу.

У педагогічному процесі діагностика виконує такі функції: інформаційну, прогнозуючу, оцінну, розвиваючу.

Інформаційна функція діагностики полягає в тому, щоб:

• виявити відносний рівень розвитку дитини;
• виявити рівень стану педагогічної взаємодії;
• визначити основні параметри майбутньої характеристики учня.

Прогнозуюча функціядіагностики полягає в тому, щоб:

• сприяти виявленню потенційних можливостей розвитку учнів;
• визначає прогноз організації взаємодії із учнем.

Оціночна функціядіагностики полягає в тому, щоб:

• мати уявлення про результативність педагогічної взаємодії;
• визначити ефективність використання у педагогічному процесі різних виховних та навчальних засобів.

Розвиваюча функція діагностики полягає в тому, щоб:

• використовувати діагностичні методики для демонстрації учневі його можливостей та перспектив розвитку;
• створити умови для самореалізації, самовідчуття та саморозвитку особистості на основі діагностики.

Основні завдання діагностики у початковій школі:

1. Визначити рівні розвитку дитини;

2. Виявити зміни основних характеристик і ознак особистості на краще чи гірший бік

3. Побачити норму та відхилення (орієнтуючись на зразок).

4. Проаналізувати отримані факти.

5. Встановити причини змін.

6. Виробити план подальшої корекційної роботи за результатами діагностики.

Працюючи з діагностичними методиками, класний керівник повинен дотримуватись таких правил:

• Зміст діагностичної методики має передбачати очікуваний результат.
• Діагностика має бути достатньо інформативною та створювати широке поле дослідницької діяльності.
• Результати діагностичного дослідження мають аналізуватися компетентними людьми.
• Будь-які результати дослідження повинні служити не на шкоду учням та батькам, а на благо.
• За результатами діагностичного дослідження має проводитись систематична корекційна робота.
• Необхідність педагогічної діагностики має роз'яснюватися учням та його батькам.

Розмова одна із головних методів педагогічної діагностики. Розмова може стати важливим способом у вивченні інтелектуальної та особистісної сфер дитини, її індивідуальних особливостей, існуючих проблем. Цій меті може бути розмова як з дитиною, і з дорослими, які входять у його оточення. Відмінність розмови від звичайної розмови полягає в тому, що її зміст розгортається навколо вузької теми, значущої для дитини і дорослого.

Дитина виступає у ролі відповідального питання, а дорослий у ролі що задає питання. У зв'язку з цим метод розмови має недоліки, а саме: слабкість аналізу та синтезу інформації дитиною; недостатність рефлексивних здібностей; стомлюваність та неуважність; складність вербалізації переживань.

Позитивні результати від розмови можна очікувати, якщо:

• педагог має вміння створювати сприятливу атмосферу проведення розмови;
• педагог має такі якості. Як тактовність, комунікабельність;
• педагог не робить поспішних висновків та не навішує ярликів;
• педагог має вміння співчувати і співпереживати іншій людині;
• педагог уміє правильно формулювати питання.

Метод спостереження дає можливість вивчити участь дитини на конкретному виді діяльності. Спостереження можна використовувати тоді, коли існує або назріває конфліктна ситуація і необхідно сформувати об'єктивну думку про поведінку учня і вчинки, що їх вчиняють.

Опитувальникдає можливість вивчити мотивацію дій учнів, інтересів конкретної дитини чи групи класу загалом, рівень тривожності учнів класу.

Опитувальник ефективний при виявленні відносин учнів до конкретних проблем та явищ.

Проективні тести дозволяють вивчити ставлення учнів до світу, себе, значимої діяльності, своїм соціальним ролям.

Анкети дають можливість виявити ступінь впливу колективу на особистість та особи на колектив, позиції дітей у колективі та ступінь їхньої значущості в ньому.

Графічні та малювальні тести.Дані тести дозволяють вивчити ставлення до колективу, сімейні стосунки, взаємодію з педагогами та батьками.

Твори допомагають вивчити інтелектуальні вміння учнів, їхній кругозір, особисті якості, ставлення до світових цінностей, світовідчуття дитини.

Для діагностики особистісних якостей та навчальної мотивації молодших школярівможна використовувати такі методики.

Мій портрет в інтер'єрі.

Перш ніж хлопці виконуватимуть завдання, вчитель показує їм рамочку для фотографій, де можна розмістити предмети інтер'єру (книгу, окуляри, фрукти, спортивні атрибути тощо.). Учням пропонується намалювати свій портрет та помістити у рамку з різних предметів. Предмети для рамки пропонується визначити самим учням. Предмети, які включить учень до інтер'єру свого портрета, відображають головні інтереси його життя.

Десять моїх "Я"

Учням лунають листочки паперу, кожному з яких написано десять разів слово " Я " . Учні повинні дати визначення кожному "Я", розповідаючи про себе та свої якості.

Наприклад:

Я – красивий і т.д.

Класний керівник звертає увагу, які прикметники використовує учень для своєї характеристики.

Зірки естради.

Учням класу пропонується заздалегідь вибрати для себе улюблену співачку чи співака. Співак має бути однієї статі з дитиною. Учні також заздалегідь готують фонограму (самі чи цьому їм допоможе педагог). Завдання дитини - виступити перед класом образ обраної зірки, використовуючи записи пісні. Така діагностична методика допомагає долати учням класу страх, невпевненість, формує позитивне ставлення учнів класу друг до друга.

Мої улюблені речі.

Учням класу пропонується заповнити анкету, продовжуючи речення.

1. Улюблений колір - :
2. Улюблене ім'я - :
3. Улюблене дерево - :
4. Улюблена квітка - :
5. Улюблений плід - :
6. Улюблена ягода - :
7. Улюблене свято - :
8. Улюблений день тижня - :
9. Улюблений співак (співачка) - :
10. Улюблена тварина - :
11. Улюблена книга - :

Учні молодших класівіз задоволенням пишуть твори, оповідання, казки. У своїх маленьких творах вони досить щирі, розповідають про свої радощі та прикрощі, демонструють свої проблеми, які потребують вирішення. Великий успіх у учнів має методика написання казок. У початковій школі (1-2 - е класи) учням можна запропонувати написати казки на такі теми:

1. Казка про мій портфель.
2. Незвичайна історіяпро звичайний щоденник.
3. Казкові канікули.
4. Незвичайні пригодизвичайного школяра.
5. Казкова історія про те, як...

Учні самі визначають тему "як" (як я вчив уроки, як я не хотів йти до школи, як я проспав і т.д.)

Складання казкових історійдопомагає учням боротися із проявами своїх негативних емоцій, невпевненістю, страхом, негативними властивостями характеру.

Що в мене на серці

Учням класу лунають вирізані з паперу серця. Класний керівник дає наступне завдання: "Хлопці, іноді дорослі кажуть, що у них "легко на серці" або "важко на серці". Давайте визначимо з вами, коли може бути важко, а коли легко, і з чим це може бути пов'язане". Для цього на одному боці серця напишіть причини, чому у вас на серці важко і причини, чому у вас на серці легко, при цьому ви можете розфарбувати серце в той колір, який відповідає вашому настрою.

Діагностика дозволяє дізнатися про причини переживань дитини, знайти шляхи їх подолання.

Градусник

Перед процедурою діагностування вчитель проводить попередню розмову з учнями, під час якої він пред'являє предмет, що є у кожному будинку. Це – градусник. Педагог пояснює хлопцям, що за високої температури людині погано, тривожно - 38, 40, 41 (цифри записує дошці). Нормальна температура людини – 36,6. У нього немає тривоги, все гаразд, у нього все виходить, він здоровий. Температура в людини може бути і 35. При такій температурі людина відчуває слабкість, втому, відсутність інтересу і бажання щось робити. Після пояснення педагог пропонує учням погратись у гру. Він називатиме навчальні предмети, а хлопцям пропонується пофантазувати та назвати чи написати ту температуру, яка у них умовно з'являється при називанні цього предмета. Наприклад:

• Російська мова - 39
• Математика – 36,6

Це дозволяє визначити міру тривожності молодших школярів, яка пов'язана з навчальною діяльністю.

Учні класу отримують набір фарб або фломастерів, а також листи паперу для малювання. На кожному аркуші намальовано по 10 гуртків, кожен гурток вписані такі предмети, пов'язані зі школою: дзвінок, книга, вчитель, портфель, клас, фізкультура, школа, урок, домашнє завдання, зошит. Завдання учнів - розфарбувати кружки в той чи інший колір.

Якщо дитина забарвлює предмети в темний або чорний колір, це говорить про те, що вона відчуває негативні емоції щодо цього предмета.

Світлина

Цю діагностичну методику доречно використовувати наприкінці навчання учнів у першому класі. Їм пропонується виступити у ролі фотографів – зробити знімок свого класу. І тому кожен учень отримує аркуш паперу з квадратиками (за кількістю учнів класу). У цих квадратиках учні повинні розмістити себе та своїх однокласників, як на груповій фотографії. Кожне "фото" учень замінює ім'ям свого однокласника. Класний керівник звертає увагу на те, де на фотографії учень має у своєму розпорядженні себе, своїх друзів, своїх однокласників, з яким настроєм виконує роботу.

Настрій

Учням пропонується перелік навчальних предметів, що вони вивчають. Поряд з кожним предметом зображено три пики (весела, сумна, нейтральна). Учню надається право вибрати ту пику, яка відповідає найчастіше його настрою щодо цього предмета і підкреслити її на листку паперу.

Наприклад:

• Математика (усміхнена пика)
• Фізкультура (сумна пика)

Методика дозволяє побачити ставлення учня як до вчення загалом, і до вивчення окремих предметів.

Школа майбутнього

Учням пропонується визначити, що потрібно взяти до школи майбутнього зі школи сьогоднішнього дня, а також, що брати не потрібно. Для цього хлопцям лунають аркуші паперу, що мають два стовпці: (+) потрібно брати, (-) не потрібно брати.

Якщо учні заносять у стовпець (-) вчителя, урок, це говорить у тому, що це поняття викликають в учня тривожність, що сприяє формуванню позитивної навчальної мотивації.

Чарівник

Учням пропонується пограти у чарівників. Кожен отримує чарівну паличку і перетворює шкільні предмети на різних тварин (на власний розсуд). Наприклад, шкільні підручники розкладаються на столі, учень підходить до столу, стосується чарівної паличкою підручника, і той перетворюється: На кого? Учні повинні пояснити, чому вони перетворюють підручник саме на цю тварину. Дана методикадає можливість висловити дитині своє емоційне переживання, що з вивченням кожного навчального предмета.

Ранжування навчальних дисциплін

Учням класу пропонується проранжувати (розставити за рівнем значущості собі) навчальні дисципліни, які вивчаються у шкільництві і обгрунтувати значимість кожного предмета одним-двома словами. Наприклад, математика – цікаво і т.д. Це дослідження дозволяє виявити навчальні інтереси учням, визначити, чим пояснюються учбові пріоритети учнів.

Лісова школа

Учням пропонується набагато пофантазувати та вирушити 1-го вересня до лісової школи. Після відвідування лісової школи хлопці повинні розповідати, що вони там побачили, відповівши на такі питання:

1. Як виглядає лісова школа?
2. Які предмети є у розкладі лісової школи?
3. Хто вчить звірят у лісовій школі?
4. Який він – вчитель лісової школи?
5. Які позначки ставлять у лісовій школі?
6. Як навчаються звірята у лісовій школі?

Фантазуючи та складаючи розповідь про лісову школу, хлопці передають свої відчуття та своє сприйняття навчального процесу, який співпереживають самі. Якщо дитина описує лісову школу негативно, вона сигналізує нам про свої проблеми та невдачі реального шкільного життя.

Твір

Учням без попередньої підготовки та спеціального попередження пропонується написати твір за однією з наступних тем (на вибір):

1. Що я знаю про російську мову?
2. Що я знаю про математику?
3. Мій найулюбленіший предмет.
4. Моє улюблене заняття.
5. Мій найсумніший день у школі.
6. Мій найщасливіший день у школі.
7. Мій вихідний день.
8. Що я думаю про моє навчання в школі.
9. Як я хочу закінчити навчальний рік?
10. Мої шкільні проблеми.

Твори можна аналізувати за різними критеріями. Одним із критеріїв аналізу є вибір учнем теми твору. Якщо учень пише твір і вибирає, наприклад, "Мій найсумніший день у школі", отже, ця тема чи проблема домінує в нього з усіх інших, викликає тривогу, вимагає негайного рішення.

Найголовніше - щоб твори хлопців не залишалися поза увагою дорослого. За результатами роботи над твором можна організувати позакласну роботу з учнями: індивідуальну роботу з учнями: індивідуальну консультацію, навчальну допомогу, взаємодопомогу і т.д.