الأستاذ ، كان. فيلول. بولانوفا توبوركوف (الجزء 1 ، الفصل 1 § 2 ، 3 ، 5 ؛ الفصل 5 ؛ الفصل 6 § 2-6 ؛ الفصل 7 § 1 ؛ الفصل 8 ، 9) ؛

أستاذ مشارك ، كاند. بيد. العلوم أ ف.دوخافنيف (الجزء 1 ، الفصل 1 § 1 ؛ الفصل 2 ، 3 ؛ الفصل 4 § 4 ؛ الفصل 6 § 7 ، 8 ، 9) ؛

أستاذ ، دكتور. فلسفة العلوم L. D. Stolyarenko (الجزء 1 ، الفصل 4 § 1 ، 2 ، 3 ؛ الفصل 6 § 11 ؛ الجزء 2 ، الفصل 1-4 ، 6 ، 7) ؛

أستاذ ، دكتور. الاجتماعية العلوم S. I. Samygin (الجزء 1 ، الفصل 6 § 1 ؛ الجزء 2 ، الفصل 7) ؛

أستاذ مشارك ، كاند. تقنية. علوم جي في سوشكوف (الجزء 1 ، الفصل 1 § 7 ؛ الفصل 6 § 10 ، 11) ؛

كاند. فلسفة العلوم، الأستاذ المساعد ف. إ. ستوليارينكو (الجزء 2، الفصل 5، 6)؛ فن. مدرس تشغيل. كولاكوفسكايا (الجزء 1 ، الفصل 1 § 4 ، 6).

الناشر: Phoenix، 2002544 pp. ISBN 5-222-02284-6

يكشف الكتاب المدرسي عن المشكلات الموضوعية للتعليم العالي: الاتجاهات في تطوير التعليم العالي في روسيا ، ومحتواه ، وتقنيات التدريس ، وطرق تشكيل التفكير المهني النظامي ، وتدريب اختصاصي القرن الحادي والعشرين. وتربية شخصيته المتناغمة والمبدعة والإنسانية.

يتوافق الكتاب المدرسي مع متطلبات المعيار التعليمي للولاية لإعداد خريج درجة الماجستير في تخصص "مدرس التعليم العالي" ، ومتطلبات محتوى البرامج التعليمية المهنية الإضافية. وفازت بجائزة في مسابقة الكتب المدرسية في دورة "التخصصات الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية العامة" في المجالات الفنية وتخصصات التعليم المهني العالي.

إنه مخصص للطلاب وطلاب الدراسات العليا في الجامعات وطلاب FPC ودورات إعادة التدريب النفسي والتربوي للدراسات العليا لمعلمي الجامعات.

الجزء 1

علم أصول التدريس

الفصل 1. التطور الحديث للتعليم في روسيا والخارج

1. دور التعليم العالي في الحضارة الحديثة

2nd مكان جامعة فنيةفي الفضاء التعليمي الروسي

3. تأصيل التعليم في التعليم العالي

4. أنسنة وإضفاء الطابع الإنساني على التعليم في المدرسة الثانوية

5. عمليات الدمج في التعليم الحديث

6. المكون التربوي في التعليم المهني

7. معلوماتية العملية التعليمية

الفصل 2. علم أصول التدريس كعلم

1. موضوع علم أصول التدريس. فئاتها الرئيسية

2. نظام العلوم التربوية وعلاقة علم أصول التدريس بالعلوم الأخرى

الفصل 3

1. المفهوم العام للتعليم

2. الجوهر والبنية والقوى الدافعة للتعلم

3. مبادئ التدريس كمرشد رئيسي في التدريس

4. طرق التدريس في التعليم العالي

الفصل 4

1. العمل التربوي كنشاط تنظيمي وإداري

2. الوعي الذاتي للمعلم وبنية النشاط التربوي

3. القدرات التربوية والمهارات التربوية لمعلم التعليم العالي

4. التعليم و مهارة تربويةمدرس في المدرسة الثانوية

الفصل 5. أشكال التنظيم العملية التعليميةفي المدرسة الثانوية

2. الندوات والفصول العملية في المدرسة العليا

3. العمل المستقل للطلبة كالتنمية والتنظيم الذاتي لشخصية الطلاب

4. الأساسيات التحكم التربويفي المدرسة الثانوية

الفصل 6. التصميم التربوي والتقنيات التربوية

1. مراحل وأشكال التصميم التربوي

2. تصنيف تقنيات التعليم العالي

3. البناء المعياري لمحتوى مراقبة الانضباط والتصنيف

4. تكثيف التعلم والتعلم القائم على حل المشكلات

5. التعلم النشط

6. لعبة الأعمال كشكل من أشكال التعلم النشط

7. تقنيات التعلم الاستكشافية

8. تكنولوجيا تعليم سياق الإشارة

9. تقنيات التعلم التنموي

10. تعليم تكنولوجيا المعلومات

11. تقنيات التعليم عن بعد

الفصل 7

الفصل 8

الفصل 9

علم نفس المدرسة العليا

الفصل الأول. ملامح تطور شخصية الطالب

الفصل الثاني: تصنيف شخصية الطالب والمعلم

الفصل الثالث: دراسة نفسية وتربوية لشخصية الطالب

التذييل 1. المخططات النفسية "الخصائص النفسية الفردية للشخصية"

المرفق 2. المخططات النفسية "التواصل والأثر الاجتماعي والنفسي"

الفصل الرابع: علم نفس التعليم المهني

1. الأسس النفسية لتقرير المصير المهني

2. التصحيح النفسي لشخصية الطالب مع اختيار المهنة التوفيقية

3. علم النفس التطوير المهنيشخصيات

4. السمات النفسيةتعلم الطلاب

5. مشاكل تحسين الأداء الأكاديمي وتقليل تسرب الطلاب

6. الأسس النفسية لتكوين نظم التفكير المهنية

7. السمات النفسية لتعليم الطلاب ودور المجموعات الطلابية

تطبيق. المخططات النفسية "الظواهر الاجتماعية وتشكيل الفريق"

فهرس

مؤسسة تعليمية

"أكاديمية الدولة البيلاروسية للاتصالات"

"علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي"

برنامج تدريب

حسب الانضباط الأكاديمي للتخصصات:

1-53-80-01 أتمتة العمليات التكنولوجية والإنتاج والتحكم فيها (حسب الصناعة)

1-98-80-03 أجهزة وبرامج أمن المعلومات

يعتمد المنهج على المنهج الدراسي النموذجي لمؤسسات التعليم العالي في تخصصات المرحلة الثانية من التعليم العالي "علم أصول التدريس وعلم نفس التعليم العالي" ، الذي أقرته وزارة التعليم في جمهورية بيلاروسيا في 18 يوليو 2011 ، رقم التسجيل TD-SG.019 / النوع.

المترجمون:

اختصار الثاني. كورتشالوفا ، محاضر أول ، قسم العلوم الإنسانية

قسم__ العلوم الإنسانية _____________________________________________

(اسم القسم - مطور المناهج)

(المحضر رقم ___ بتاريخ ____________) ؛

مجلس الكلية تقنيات الهندسة والاتصالات

(المحضر رقم ___ بتاريخ ____________)

قام خبير منهجية NTO M.N. ليتفينوفا

ملاحظة توضيحية

تعتبر الدورة التدريبية "علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي" مكونًا ضروريًا للتدريب أعضاء هيئة التدريسللمدرسة الثانوية. استنادًا إلى دورات "أساسيات علم النفس والتربية" لمؤسسات التعليم العالي ، بالإضافة إلى عدد من تخصصات الدورة الاجتماعية والإنسانية ، فهي تجمع المعرفة حول عملية التعلم في مؤسسات التعليم العالي في نظام واحد ، مما يتيح لك عناصر التصميم للعملية التعليمية ، وكذلك لعمل تحليل نفسي وتربوي لمؤسسات تعليمية محددة.حالات.

إن نمو عقلانية الإنتاج ، والانتقال إلى الاقتصاد القائم على المعرفة ، والحاجة إلى التنمية المبتكرة للمجتمع ، تضع مطالب متزايدة على جودة التدريب المهني في التعليم العالي. يمكن تحسين جودة التعليم العالي من خلال تطوير وتنفيذ الابتكارات التربويةفي العملية التعليمية للجامعات ، تحديث المحتوى والتقنيات لتدريب المتخصصين في المستقبل ، مع مراعاة إنجازات العلوم الأساسية والإنتاج الحديث ، وديناميكيات سوق العمل ومتطلبات تطوير الأنشطة المهنية. يتم تحديد حل مشكلة تحسين جودة التعليم في الجامعة إلى حد كبير من خلال جودة أعضاء هيئة التدريس. في هذا الصدد ، تصبح مشكلة تحسين تدريب أعضاء هيئة التدريس للتعليم العالي من خلال القضاء (الدراسات العليا) هي الأكثر أهمية.

يؤكد ما تقدم أهمية دراسة الانضباط الأكاديمي "علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي" من قبل طلاب الماجستير من جميع التخصصات ، بهدف تطوير استعدادهم للقيام بأنشطة مهنية وتربوية في إحدى الجامعات على مستوى علمي ومنهجي عالٍ ، وإتقان تربوي الابتكارات وإجراء البحوث في مجال التعليم.

الغرض من دورة "علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي" هو تكوين نظام للأفكار النفسية للطلاب الجامعيين حول الديناميكيات والأنماط العامة والخاصة لعملية التعلم في التعليم العالي ، وطرق وإمكانيات إعادة تنظيمها. كأساس لتطوير المحتوى والدعم المنهجي للدورة ، تم تحديد الكفاءة التحليلية الانعكاسية ، مما يعني توجيه الطلاب الجامعيين في مجال عمليات التحويل المستمرة ؛ إتقان الأساليب الحديثة في التحليل ووصف ظواهر النشاط التربوي والتعليمي ، وكذلك التصميم والكفاءة البناءة التي تهدف إلى تخطيط العملية التعليمية ، وتحديد استراتيجية وتكتيكات التربية والتعليم. نشاطات التعلمفي المدرسة الثانوية.

لتحديد محتوى الإعداد النفسي والتربوي للطلاب الجامعيين للتدريس في الجامعة ، تم استخدام نهج موجه نحو الممارسة ، وفقًا لمتطلبات تحديد المهارات وأشكال السلوك ، وتم تنفيذ مهام التدريب وإجراءات تنفيذها. بالإضافة إلى منهج معرفي يهدف إلى تطوير القدرات التحليلية والجدلية للمتدربين.

يتم تجميع برنامج الدورة وفقًا لمتطلبات معيار الدولة ويتضمن حل المهام التالية.

التعرف على المتطلبات الحديثة والمقاربات المفاهيمية الأساسية لتنظيم العملية التعليمية في الجامعة.

قارن بين طرق وصف الأنشطة التربوية والتعليمية ضمن نماذج تعليمية مختلفة.

تحليل العملية التعليمية من خلال تحديد "الإجراءات" التربوية للمعلم و "الإجراءات" التربوية للطالب.

تعلم كيف تصمم دورة تدريبية(وحدة الدورة التدريبية) ، تتمحور حول تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب.

تحديد الفكرة والبنية والمحتوى والدعم المنهجي للدورة (وحدة الدورة التدريبية).

مراقبة الامتثال للأهداف والمحتوى وطرق التدريس وطرق التقييم.

تحديد المجال الإشكالي لعلم التربية وعلم النفس للتعليم العالي وتحديد مكانه في نظام التخصصات العلمية الأخرى.

تميز بالتفاصيل مقاربات مختلفةفي علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي ، في صياغة مشاكله والقضايا التي تمت مناقشتها ، والأساليب التي يستخدمونها.

توصيف الجوانب الرئيسية لنشاط الطالب في الجامعة: نشاطه التعليمي ، وعملية الاحتراف ، وديناميكيات المجالات القيمية الدلالية والدوافع في عملية التعلم.

النظر في محتوى نشاط الطالب الجامعي من وجهة نظر النهج القائم على الكفاءة.

تميز النشاط التربويمدرس جامعي تحديد عوامل فعاليته.

لتقديم مجموعة متنوعة من الأساليب المبتكرة الحديثة لوصف وإصلاح التعليم العالي الحديث.

تحديد الظروف النفسية لنجاح وعدم فاعلية إصلاح التعليم العالي.

نتيجة إتقان هذه الدورة ، يجب أن يعرف الطالب الجامعي:

جهاز مفاهيمي الأسس المنهجيةوطرق التربية وعلم النفس في التعليم العالي ؛ اتجاهات وأنماط ومبادئ تطوير نظام التعليم العالي ؛ الخبرة التربوية المتقدمة (بما في ذلك الدولية) والابتكارات في مجال التعليم العالي ؛

الأساليب الحديثة لتحليل المواقف التعليمية ؛

خصوصيات إجراء البحوث النفسية والتربوية ؛

الأشكال والوسائل الرئيسية لتنظيم وتنفيذ عمليات التعليم والتنشئة ، وتعزيز العمل المستقل للطلاب ، وإجراء العمل البحثي ؛

فعال تقنيات تعليمية، مناهج ومبادئ تطوير وتطبيق الدعم التربوي والمنهجي الحديث للعملية التعليمية (بما في ذلك تلك القائمة على أدوات التعلم الإلكترونية) ؛

تصميم محتوى التدريب ، وإنشاء اتصالات متعددة التخصصات ؛

استخدام وتحسين الأساليب والتقنيات والتقنيات لتدريس وتعليم الطلاب ؛

التصميم والتنظيم أشكال مختلفة حصص التدريبوالأنشطة التعليمية ، والعمل المستقل اللامنهجي وأنشطة البحث للطلاب ؛

تنظيم العملية التعليمية باستخدام الابتكارات التربوية ومراعاة الخصائص الشخصية للطلاب وإدارة جودتها:

تطوير الدعم التربوي والمنهجي الحديث للعملية التعليمية (بما في ذلك الإلكترونية وسائل التعليم) ووسائل تشخيصه ومراقبته ؛

إقامة علاقات تربوية مناسبة مع جميع المشاركين في العملية التعليمية ؛

تخطيط وإجراء البحوث العلمية في مجال علم أصول التدريس وعلم نفس التعليم العالي ؛

إنتاج تحليل دقيق للتفاعل التربوي ؛

لاختيار جهاز مفاهيمي فئوي محدد يسمح ببناء موقف انعكاسي تحليلي مثمر للمواقف التعليمية ، لوضع حدود بين وجهات النظر النظرية المختلفة في تحليل المواقف التعليمية ؛

تحديد أهداف وإجراءات العمل التحليلي ، وتلخيص النتائج التي تم الحصول عليها ، وممارسة ضبط النفس على العمل التحليلي الجاري.

عدد الساعات المخصصة لدراسة التخصص الأكاديمي:

تم تصميم البرنامج لمدة 122 ساعة أكاديمية ، منها وقت كاملالتعليم - 52 فصلا. التوزيع التقريبي لساعات الفصل حسب نوع الفصول: محاضرات - 34 محاضرات - فصول تطبيقية - 18.

تم تصميم البرنامج للتعليم العالي بدوام كامل.

أشكال السيطرة الحاليةمن خلال الانضباط الأكاديمي:

بالنسبة للانضباط الأكاديمي ، يتم التخطيط للأشكال التالية من التحكم الحالي لطلاب التعليم العالي بدوام كامل: استجواب شفوي.

شكل الشهادة الحالية في الانضباط الأكاديمي هو تعويض.

يتعامل الكتاب المدرسي مع قضايا علم النفس وطرق التدريس في التعليم العالي: سمات تطور شخصية الطالب ، وتصنيف شخصية الطالب ، وأزمات التطور المهني. يتم تقديم طرق ووسائل التدريس وأشكال ومناهج التحكم وتقييم المعرفة والمهارات والقدرات ، وكذلك طرق التعليم المهني للطلاب. من الواضح أن المواد التدريبية منظمة ، وتعكس التطورات النظرية والعملية الحديثة ، وهي مكتوبة بشكل مفهوم.

الخطوة 1. اختر الكتب من الكتالوج وانقر على زر "شراء".

الخطوة 2. انتقل إلى قسم "السلة" ؛

الخطوة 3. حدد الكمية المطلوبة ، واملأ البيانات في كتلي المستلم والتسليم ؛

الخطوة 4. انقر فوق الزر "متابعة الدفع".

تشغيل هذه اللحظةمن الممكن شراء الكتب المطبوعة أو الوصول الإلكتروني أو الكتب كهدية للمكتبة على موقع EBS الإلكتروني فقط بدفع 100٪ مقدمًا. بعد الدفع ، سيتم منحك حق الوصول إلى نص كاملالكتاب المدرسي في الداخل المكتبة الإلكترونيةأو نبدأ في إعداد طلب لك في المطبعة.

انتباه! من فضلك لا تغير طريقة الدفع للأوامر. إذا كنت قد اخترت بالفعل طريقة دفع وفشلت في إكمال الدفع ، فأنت بحاجة إلى إعادة تسجيل الطلب ودفع ثمنه بطريقة أخرى مناسبة.

يمكنك الدفع مقابل طلبك باستخدام إحدى الطرق التالية:

1. طريقة غير نقدية:
   • بطاقة مصرفية: يجب إكمال جميع حقول النموذج. تطلب منك بعض البنوك تأكيد الدفع - لهذا ، سيتم إرسال رمز SMS إلى رقم هاتفك.
   • الخدمات المصرفية عبر الإنترنت: ستقدم البنوك المتعاونة مع خدمة الدفع نماذجها الخاصة لملءها. الرجاء إدخال البيانات الصحيحة في جميع الحقول.
     على سبيل المثال ، ل "class =" text-primary "> Sberbank Onlineالرقم المطلوب تليفون محمولوالبريد الإلكتروني. إلى عن على "class =" text-primary "> Alpha Bankستحتاج إلى تسجيل دخول في خدمة Alfa-Click والبريد الإلكتروني.
   • المحفظة الإلكترونية: إذا كان لديك محفظة Yandex أو Qiwi Wallet ، فيمكنك الدفع مقابل الطلب من خلالها. للقيام بذلك ، حدد طريقة الدفع المناسبة واملأ الحقول المقترحة ، ثم سيقوم النظام بإعادة توجيهك إلى الصفحة لتأكيد الفاتورة.

إلى عن على علم النفس التربويتظهر مشكلة دراسة نمطي النمو العقلي للإنسان في المراحل العمرية للشباب والنضج كأحد المشاكل الجديدة. وتجدر الإشارة بشكل خاص إلى أن العديد من جوانب النشاط العقلي وخصائص التعلم البشري خلال هذه الفترة لم تدرس بشكل كافٍ بالمقارنة مع فترات الطفولة والمراهقة المبكرة. وهذا يؤدي في بعض الحالات إلى إنكار الأهمية النظرية والعملية لدراسة مشكلة النمو العقلي للشخص أثناء دراسته في التعليم العالي ، وفي حالات أخرى إلى تقييم مبالغ فيه بشكل غير مبرر لدور خصائص العمر في حل مشاكل التدريس. وتعليم الطلاب. إن هذا التقليل من التقدير أو المبالغة في التقدير لا يساهم فقط في البحث المثمر عن طرق لتحسين التعليم في التعليم العالي ، ولكنه يؤدي أيضًا إلى إرباك المعلمين ، مما يبرر بشكل غير معقول أوجه القصور الخطيرة في ممارسة التدريس الحديثة.

لنقدم كمثال ملموس نتائج دراسة أجراها أ. م. كوليسوفا. يوضح المؤلف انخفاض مؤشرات النشاط التعليمي للطلاب أثناء الانتقال إلى السنة الثانية (زيادة عامة في الرسوب الأكاديمي ، زيادة في نسبة الطلاب المطرودين بسبب الرسوب الأكاديمي). خصائص العمرتنمية الانتباه والذاكرة والتفكير لدى الطلاب. "... في سن 18 ، يمكن للطالب أن يتذكر كمية المعلومات التعليمية التي زادت في السنة الثانية (تصل الذاكرة في هذا الوقت إلى مستوى عالٍ من التطور) ، ولكن لا يمكنه إجراء معالجة ذهنية لجميع المستلمين المواد التعليمية، بما أن التفكير في هذا الوقت يتخلف عن الذاكرة ... فيما يتعلق بتطور التفكير في هذه الفترة ، يكون "النبض" ملحوظًا بشكل خاص. يتم استبدال الانخفاض في التفكير بزيادات كل ثلاث سنوات. تقع "القمم" عن عمر 20 سنة و 23 سنة و 25 سنة "سبا-




دى "- عند عمر 22 و 24 عامًا ، تحدث" القمم "في تطور الذاكرة عند عمر 18 عامًا و 23 و 24 عامًا ،" فترات ركود "- في عمر 22 و 24 عامًا.

السؤال هو كيف نفسر حقيقة ذلك ، جنبا إلى جنب مع الفئة المذكورة في نفسه الفئة العمريةهناك الكثير من الطلاب يقومون بعمل "جيد" و "ممتاز"؟ من الواضح أن تقدم الطالب لا يتم تحديده بشكل لا لبس فيه من خلال خصائصه العمرية. في أكثريعتمد ذلك على محتوى وطرق التدريس والمناهج ، وفي بعض الحالات يرتبط بخيبة أمل الطالب في المهنة المختارة ، إلخ.

يفترض التفسير الذي اقترحه A.M.Kolesova ضمنيًا أن طرق التدريس القائمة على فكرة عملية التعلم مثل إدراك ومعالجة وحفظ وإعادة إنتاج المعلومات التعليمية من قبل الطالب هي الأمثل للتعليم العالي. تأتي هذه الفكرة من حقيقة أن النشاط المعرفي يتكون من سير العمليات المعرفية الفردية: التصورات والأفكار ، الانتباه والذاكرة ، التفكير والخيال. في علم النفس النقابي ، تم اعتبار هذه العمليات المعرفية (أو الوظائف المعرفية) تحدث في كل فرد على أساس القوانين العالمية لتكوين الجمعيات. جعلت الأبحاث الحديثة في التربية في مرحلة ما قبل المدرسة وعلم التربية وعلم النفس التربوي من الممكن التغلب إلى حد كبير على هذه الأفكار حول عملية التعلم والتنمية البشرية. ومع ذلك ، يظلون جميعًا مهيمنين في أصول التدريس في التعليم العالي.




إلى حد أكبر ، فإن الأفكار التجريبية لعلم التربية الجامعي وعلم النفس التربوي حول اكتمال التطور العقلي لشخصية الشخص في فترات الشباب والنضج خاطئة.

من المعروف في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي أنه بحلول سن 12-14 يطور الشخص البنى المنطقية الأساسية (J. Piaget) ، والتفكير النظري (V.V. Davydov) ، والاحتياجات والمصالح الروحية (L. ، G. I. Shchukina) ، عامة وبعض قدرات خاصة(ف.أ.كرو تيتسكي ، إن إس لييتس وآخرون). يسعى علم أصول التدريس في المدرسة إلى إظهار أن تكوين مثل هذه الأنواع الكاملة من النشاط ممكن حتى في المزيد عمر مبكر(P. Ya. Galperin، V. V.Davydov، L. V. Zankov، D.B Elkonin). تنمية المبادئ النفسية والتعليمية

تقنيات ical تشكيل مبكرالتفكير النظري ، والقدرات العامة ، وما إلى ذلك ، هي ميزة لا شك فيها لعلم النفس التربوي السوفيتي. يتضح أن الخصائص النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة المبكرة لا تشكل عقبة أمام التكوين أنواع معقدة النشاط الفكريالشخص الذي يتم إخفاء العديد من احتياطيات النمو العقلي للشخص في مرحلة الطفولة.

ومع ذلك ، بدون ارتباط بالمراحل اللاحقة من التطور العقلي لشخصية الشخص ، بعد المراهقة والمراهقة المبكرة بما في ذلك المراهقة المتأخرة ومراحل النضج البشري ، من الصعب تقييم "المساهمة" الحقيقية والأهمية بشكل لا لبس فيه المراحل الأولىفي التطور اللاحق للإنسان. على العكس من ذلك ، تُصاغ المواقف أحيانًا حول الاكتمال النسبي (الامتلاء) للنمو العقلي في المراحل العمرية المحددة. إذا انطلقنا من الموقف الذي مفاده أن الإكمال النسبي للنمو العقلي لشخصية الشخص يحدث في سن السابعة عشرة ، فعند فترة الدراسة في التعليم العالي من المستحيل طرح مشاكل نفسية وتربوية كبيرة بما فيه الكفاية. ثم من الضروري التوصل إلى استنتاج مفاده أن علم النفس التربوي وعلم التربية لهما الحق في دراسة أنماط النمو العقلي وإدارة النمو العقلي للشخص حتى سن 17-20 عامًا. في هذه الحالة ، فترة تعليم الشخص في المرحلة العليا مؤسسة تعليميةليس لديه مشاكله النفسية والتربوية. تظل حصة علم النفس التربوي والتربية مع هذا النهج خاصة فقط القضايا المنهجية، وعلم التربية يتحول حتما إلى مجموعة من الأساليب الخاصة لتدريس مواد خاصة. لسوء الحظ ، فإن الموقف قيد النظر هو الأكثر شيوعًا في أصول التدريس العملية للتعليم العالي ، و مشاكل نفسيةتقتصر على دراسة سمات مظاهر الوظائف العقلية الفردية (الإدراك ، والذاكرة ، والتفكير ، وما إلى ذلك) لطالب مسن في عملية التعلم.

يتم اعتبار عملية التعلم في التعليم العالي باستخدام هذا النهج ودراستها بشكل متزايد على أنها معلوماتية ، بما في ذلك نقل المعلومات من قبل المعلم وإدراكها ومعالجتها من قبل الطالب. العديد من الدراسات العلمية




تنظيم العملية التعليمية في التعليم العالي ، هكذا يتم النظر فيها. "من الضروري - - يلاحظ S. I. Arkhangelsky - - للتنظيم العلمي للعملية التعليمية ، تحديد حجم ومحتوى وحركة المعلومات المتنوعة ، وقبل كل شيء ، المعلومات العلمية. ... تميز المعلومات المدخلات والمخرجات لعمل النظام بأكمله. بناءً على دور المعلومات هذا ، يحدد التنظيم العلمي للعملية التعليمية ، أولاً وقبل كل شيء ، مهمة توسيع شروط التحسين إلى مكوناتها الرئيسية. وينطبق الشيء نفسه على إدارة التعلم. ترتبط إدارة العملية التعليمية دائمًا ارتباطًا وثيقًا بالمعلومات. يتم تحديد طبيعة الإدارة في المقام الأول من خلال ما سيؤثر تدفق المعلومات الخارجية على النشاط العقلي للطلاب من أجل تحقيق معين هدف التعلم. المعلومات ... في العملية التعليمية تعمل كمادة للتفكير ، كشرط تسيير(مظلل - صباحا.)الأعمال المعرفية للطلاب وعلى هذا الأساس تصبح ملكية داخلية للطلاب.

لقد استشهدنا بمناصب اختصاصي مشهور في مجال أصول التدريس للتعليم العالي من أجل التأكيد على: فكرة عامةحول إدارة التعلم باعتباره أداء النشاط المعرفي الحالي للطلاب. إن فكرة التعليم في التعليم العالي هي التي تحرم التربية كعلم من موضوعها الرئيسي - إدارة تنمية شخصية الشخص في العملية التعليمية ، في كل من التعليم قبل المدرسي والتعليم المدرسي. مع هذا النهج لتحليل ودراسة خصوصيات التعليم في التعليم العالي ، يتم تطوير مقاييس المعلومات لتحليل وتقييم فعالية العملية التعليمية ، ولكن موضوع علم أصول التدريس كعلم لإدارة النمو العقلي للشخص هو ضائع. نتيجة لذلك ، يتحول علم أصول التدريس إلى نظام من التدابير التنظيمية (التخطيط ، والمحاسبة ، والرقابة ، وما إلى ذلك) والأساليب المنهجية لتدريس المواد الفردية. إن التربية العملية للتعليم العالي (في شخص أعضاء هيئة التدريس) متشككة دائمًا بشأن الطبيعة العلمية لمثل هذه التوصيات ، وتنشر وجهة النظر المشار إليها حول أصول التدريس في التعليم العالي ككل.

يشبه الوضع الحالي في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي في التعليم العالي الوضع القديم في علم أصول التدريس وعلم النفس لمرحلة ما قبل المدرسة ، على الرغم من أنهما يقعان في أقطاب متطرفة لتعليم وتعليم الشخص. لفترة طويلة ، اعتبر علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة الطفل على أنه نسخة مصغرة من تلميذ المدرسة ، وسعى إلى تحويله إلى طالب ، والتكيف لهذا الغرض طرق المدرسةالتدريب والتعليم. استمر علم أصول التدريس في التعليم العالي إلى حد ما في هذا التقليد ، في محاولة لتكييف أساليب التدريس المدرسية (ولكن في شكل مختلف) لتعلم الطلاب. في كلتا الحالتين ، تبين أن استخدام مبادئ أصول التدريس في المدرسة غير فعال.

لذا ، فإن المشكلة الفعلية لعلم التربية وعلم النفس التربوي في التعليم العالي هي مشكلة الأنماط المحددة للتطور العقلي لشاب وبالغ ، وعلم التربية كعلم هو تطوير مبادئ تعليمية لإدارة التطور العقلي للإنسان أثناء هذه الفترة. السمة الرئيسية لهذه الفترة العمرية التعليمية هي الانتقال إلى نوع جديد تمامًا من التعلم ، أي الإتقان أشكال أعلىالأنشطة المهنية التي تضمن زيادة تطوير الإنتاج والعلوم والثقافة.

لم يتم بعد دراسة الأنماط النفسية لتعلم الإنسان وتطوره خلال هذه الفترة بشكل كافٍ. أهمها الأنماط النفسية لتشكيل الدوافع والمصالح المعرفية المهنية ، وتنمية الإدراك المهني ، والذاكرة ، والانتباه ، والتفكير ، وتكوين القدرات المهنية والشخصية الإبداعية للمتخصص. في هذه الورقة ، سننظر فقط في بعض هذه المشاكل.

على عكس علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي ، الذي يكون مستهلكوه هم مدرسون في المقام الأول ، في التعليم العالي مستهلكو النتائج بحث علميليسوا معلمين فقط ، بل الطلاب أنفسهم أيضًا. في الوقت نفسه ، يهتم الطالب ، مثل المعلم ، بمعرفة مبادئ التعلم الذاتي والتعليم الذاتي. طالب المدرسة العليا هو مشارك نشط على قدم المساواة في العملية التعليمية ، وليس فقط "الحزب المدار".




إن صعوبات البحث وإدارة التطور العقلي للشخص ، وخاصة الكبار ، واضحة تمامًا. على سبيل المثال ، إذا انطلقنا من الأفكار التجريبية حول التطور العقلي للشخص كعفوية ، والتي تحدد فقط من خلال عمره وخصائصه الفردية ، فإن صياغة المهمة التربوية لإدارة تنمية الشخصية في التعليم تصبح مستحيلة. في تحديد المبدأ العام لنظرية التعلم التعليم الحديثيرى بشكل متزايد أنها تتطور. في علم النفس ، تم تطوير المبادئ ودراسة الأنماط النفسية للعمليات الإنتاجية ، والتي تشكل ، من وجهة نظرنا ، الأساس الأكثر عمومية لحل مشاكل التعليم التنموي في التعليم العالي. في تعليم التعليم العالي ، يتم تنفيذ أنماط العمليات الإنتاجية إلى حد كبير في نظام التعلم القائم على حل المشكلات.

علم نفس العمليات الإنتاجية والتعلم القائم على حل المشكلات

تؤكد الأبحاث في مختلف مجالات علم النفس العام والتطبيقي بشكل متزايد الحاجة إلى تحديد الأنماط النفسية العامة للنشاط المعرفي البشري. خبرة في حل تعليمي و مشاكل منهجيةيظهر التعليم العالي أنه من المستحيل عملياً التحكم في "الوظيفة العقلية" لكل فرد (الإدراك والذاكرة والانتباه والتفكير). إذا كانت دراسة هذه العمليات المعرفية في علم النفس العام لا تزال تجعل من الممكن اكتشاف بيانات جديدة ، فعندئذٍ في علم النفس التربوي يعيق حل المشكلات التربوية المهمة.

المفهوم الأكثر ملاءمة الذي يسمح للفرد بالاقتراب من صياغة الأنماط العامة لتطور النشاط المعرفي هو المفهوم عملية منتجة. في علم النفس الحديث ، تسمى العمليات العقلية منتجة ، مما يوفر الاكتشاف الذاتي لـ (غير معروف) جديد يعتمد على توليد الأورام العقلية. يتم وصف السمات النفسية للعمليات الإنتاجية من خلال حقائق توليد الصور (V.P.Zinchenko) ،

التعميمات (V.Davydov) ، المعاني (A.Leontiev) ، الأهداف (A.N Leontiev ، O.K Tikhomirov) ، الحاجات والدوافع المعرفية (A.M. Matyushkin) ، القدرات الإبداعية (Ya.

تم تقديم مفهوم العملية الإنتاجية إلى علم النفس من قبل O. Zelts ، الذي عارضه مع الفكرة الترابطية التقليدية للتفكير كعملية إنجابية. الشيء الرئيسي الذي يميز هذه العمليات هو أنها تساعد في اكتشاف المهمة المطلوبة. حتى الآن ، تمت إحالة مفهومي "الإنجاب" و "الإنتاجي" من قبل الباحثين إلى عمليات الذاكرة وعمليات التفكير ، على التوالي. في دراسات التفكير ، غالبًا ما يتم تحديد العمليات الإنتاجية بـ "الإبداع" و "الكشف عن مجريات الأمور" وما إلى ذلك ، والشيء الرئيسي الذي يميزها هو ، أولاً وقبل كل شيء ، عملية اكتشاف الشخص لما يبحث عنه. بهذا المعنى ، يمكن اختزال عمليات التفكير جزئيًا أو كليًا إلى العمليات المعرفية التشغيلية. يتضمن حل أي مهمة ، حتى مألوفة ، تنفيذ نظام عمليات لتحويل حالة المشكلة للعثور على المطلوب. في هذه الحالة ، تحدث عمليات فكرية معينة ، لكن هل هي منتجة؟

لا يتعارض مفهوم "العملية الإنتاجية" مع مفهوم "الإنجاب" ، بل مع مفهوم "العملية غير المنتجة". العمليات التكاثرية لتحقيق المعرفة ليست سوى واحدة من الأنواع الفرعية للعديد من العمليات التشغيلية والدلالية غير المنتجة. وتتمثل السمة الرئيسية لهم في أنهم لا يفترضون مسبقًا ولا يضمنون تكوين تكوينات عقلية جديدة ، على الرغم من أنهم يفترضون مسبقًا في عدد من الحالات ويضمنون اكتشاف معلومات جديدة ضرورية للعمل في موقف معين.

تشمل العمليات الإنتاجية تكوين الأورام العقلية والاكتشاف الذاتي لشيء جديد. على أساس الدراسات النظرية والتجريبية ، يمكننا أن نفترض أن الشرط العام الذي يستلزم عمليات الإنتاج هو حالة المشكلة.

الموقف الإشكالي هو الموقف الذي يميز مثل هذا النوع من التفاعل بين الموضوع والشيء ، حيث يحتاج الشخص إلى اكتشاف خاصية جديدة غير معروفة ، أو انتظام كائن أو قدرة.




سوبا تحولها. على جانب الموضوع ، تتمثل المشكلة في حاجته المعرفية وقدراته المعرفية. تحدث العملية الإنتاجية بسبب الحاجة المعرفية للموضوع ، والتي توفر نشاطًا إدراكيًا يهدف إلى "إشباع" هذه الحاجة.

تتكون العملية الإنتاجية من الاكتشاف الذاتي لشيء جديد وتشكل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للموضوع. مثل أي عملية لتلبية حاجة ، تكون مصحوبة بمشاعر إيجابية. يمكن أن يسمى هذا النوع من الاحتياجات الاحتياجات المعرفية الظرفية. على عكس احتياجات الجسم ، التي يتم إنتاجها دوريًا ، تنشأ الاحتياجات المعرفية فقط في مناسبات خاصةعندما يكون من المستحيل تحقيق الهدف الحيوي المحدد بمساعدة الهيكل الحالي للتنظيم العقلي للعمل.

على جانب الكائن ، يتم تمثيل حالة المشكلة بالمجهول ، والذي يتميز بدرجة الحداثة ودرجة تعميم المجهول. مؤشرات المجهول نسبية ، لأن عملية التفكير لا تبدأ دائمًا من الصفر المطلق ، ولكن من مستوى معين من المعرفة وطرق العمل تم تحقيقه مسبقًا بدرجة معينة من التعميم.

وفقا لل تعريف معروف، كما أوضح إي ثورندايك ، تنشأ مشكلة عندما يتم العثور على "عقبة" في الطريق إلى الهدف. غالبًا ما يعتبر هذا التعريف هو الأكثر عمومية. من الواضح أن "حداثة" كائن في حالة مشكلة لا تحتوي بشكل موضوعي على أي "عقبات" في الطريق إلى الهدف. لماذا يختبر الشخص بشكل شخصي حالة الجدة كحالة "صعوبات" أو "عقبات"؟ الأساس النفسي لهذه التجربة هو العلاقة المتبادلة بين الخبرة السابقة الراسخة (التشغيلية والدلالية) والمعرفة والعمليات اللازمة لاكتشاف الجديد.

من تجربة الماضي ، العديد من المواقف مألوفة للشخص ، فهي لا تحتوي على أي شيء جديد. تتجلى الخبرة السابقة في المقام الأول في شكل قوالب نمطية ، ومواقف ، وتثبيتات ، و "حواجز نفسية" تمنع ظهور حالة مشكلة ، واكتشاف حالة جديدة ، وبالتالي تشكيل

نيا من الأورام العقلية. يتضمن حل مشكلة في موقف مشكلة التغلب على المستويات الحالية للتنظيم الذاتي ، والقوالب النمطية ، والهياكل الدلالية ، وما إلى ذلك. في المراحل الأولى من حل المشكلة ، يتم اكتشاف الاختلاف من خلال موضوع التناقض بين المعرفة المطلوبة والخبرة السابقة. من قبله كـ "عقبة" ، "صعوبة" ، "عدم يقين" ، وهذه التجربة لا تلون بالمشاعر الإيجابية ، بل المشاعر السلبية (مثل العديد من الاحتياجات عند ظهورها: الجوع ، والعطش ، وما إلى ذلك). على سبيل المثال ، حالات سوء الفهم ، والشكوك ، وما إلى ذلك ، التي يدركها شخص ما ، لا تسبب الفرح. يثيرون مشاعر معاكسة.

تتم عملية الاكتشاف الذاتي للجديد وتشكيل التكوينات العقلية الجديدة كعملية تكوين إنتاجي لأشكال جديدة من التنظيم الذاتي العقلي للأفعال ، والخصائص العقلية الجديدة (القدرات ، وما إلى ذلك) ، وتوليد الأهداف و الدوافع بوساطة الهدف الذي يتم تحقيقه وظروف العمل الجديدة. ولدت هدف جديديؤدي الفعل في نفس الوقت وظيفة "رافعة" تشكيل المعنى لعملية عقلية منتجة.

يتضمن التسلسل الهرمي الوظيفي للعمليات الإنتاجية ثلاثة مستويات رئيسية:

1) مستوى التفاعلات التي تظهر فيها نفسها كتفاعلات جديدة (رد فعل موجه) وتوفر إمكانية التكيف (التكيف) مع الظروف البيئية ؛

2) مستوى المعرفة والأفعال التي يتصرفون فيها أنواع مختلفةإشكالية si-

الرسوم الدراسية في التعلم ؛

3) مستوى النشاط الإبداعي ، حيث تعمل العمليات الإنتاجية في شكل تحديد وحل المشكلات المهنية العملية والنظرية. هذه هي المستويات الوظيفية ، حيث لا ينمو المستوى الأعلى من المستوى الأدنى ، ولكن على العكس من ذلك ، فإن المستوى الأدنى يخدم فقط بالنسبة إلى المستوى الأعلى.

يتضمن التسلسل الهرمي للعمليات الإنتاجية في المراحل العمرية المختلفة تحليلها على المستويات:

1) الألعاب




2) التربوية.

3) النشاط المهني والتواصل للشخص.

في علم النفس التربوي ، تعتبر هذه المستويات أنواعًا رائدة من الأنشطة تتوافق مع المراحل المختلفة من التطور العقلي للشخص: لعبة طفل ما قبل المدرسة ، وتعليم تلميذ المدرسة ، والأنشطة التعليمية والمهنية للطالب. في كل من هذه المستويات ، تتميز العمليات الإنتاجية بأنماط نفسية عامة ومحددة ، تظهر نفسها في أشكال غير متزامنة للانتقال من مرحلة إلى أخرى ، وهي مرحلة أعلى من التطور العقلي.

في التعلم ، تعتبر العمليات الإنتاجية رابطًا ضروريًا في عملية اكتساب المعرفة الجديدة ، والإجراءات ، وما إلى ذلك. تعتمد إدارة هذه العمليات على تقليد الشروط الأساسية التي تسبب حالة مشكلة وعملية الاكتشاف الذاتي لحالة جديدة ؛ التقليد ، الذي يتم تنفيذه بمساعدة مهام مشكلة تعليمية مصممة خصيصًا (مهام ، أسئلة ، أوصاف ، إلخ) ، والتي يسبق عرضها استيعاب مهمة جديدة. على عكس طرق التحكم "المباشرة" (الخوارزمية ، إلخ) ، فإن هذا التحكم غير المباشر يتم توسطه تعليميًا من خلال إنشاء مواقف مشكلة تسبب الدافع المعرفي وإمكانية الاكتشاف الذاتي لشيء جديد. يتم التوسط في هذه الإدارة من خلال قوانين العمليات الإنتاجية.

مؤشرات العملية الإنتاجية هي الاحتمالات اللاحقة للشخص في صياغة المشاكل الجديدة والوعي بها ، في تنفيذ الاكتشافات الذاتية الجديدة في مواقف المشاكل الجديدة. لذلك ، يجب أن توفر مهمة التحكم الرئيسية (الاختبار) لتقييم النتائج الإجمالية وفعالية التدريب الفرصة لصياغة مشاكل جديدة أو حلها.

وبالتالي ، في تعليم التعليم العالي ، من الضروري حل مشكلة جديدة مهمة تتمثل في إدارة عملية إتقان المعرفة كعملية إنتاجية ، لتطوير أنواع جديدة من مهام التعلم - المهام الإشكالية التي تسبق استيعاب المعرفة الجديدة وتوفير النشاط المعرفي الضروري للطلاب في مختلف أنواع التدريب: محاضرات ، ندوات ، ممارسة صناعية ، بحث. بالتحديد لي-

طرق التدريس ، من الضروري تطوير مهام تدريبية خاصة وطرق عرض إشكالية للنص تكون مناسبة لكل موضوع. العديد من أدلة الدراسة الحالية لا تحتوي حتى الآن على مثل هذه المهام. من الضروري أيضًا تكوين القدرة المهنية للمعلمين على طرح المشكلات على الطلاب.

تتضمن عملية التفكير الإنتاجي:

1) المرحلة الأولى- ظهور مشكلة في حالة الدافع المعرفي في الموضوع ؛

2) الرابط المركزي - تنفيذ شكل محدد من البحث النشاط المعرفيموضوعات؛

3) النتائج - الاكتشاف الذاتي للمجهول وتكوين الأورام العقلية. وبالتالي ، فإن عملية التفكير المنتجة تقع بين نقطتين متطرفتين - الموقف الإشكالي والاكتشاف الذاتي لحالة جديدة. هذه العملية ، محدودة الوقت ، هي دورة من التفكير الإنتاجي ، وهي مرحلة صغيرة من التطور العقلي.

على عكس العمليات الدورية للجسم (التغذية والنوم وما إلى ذلك) ، فإن دورات عمليات التفكير لا تنشأ من تلقاء نفسها ، وبالتالي فهي غير منتظمة. يتم تحديد عدم انتظامها ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال ميزات الأهداف الموضوعة وشروط تحقيقها. في حالة غير محددة لعملية التفكير المنتجة ، فهي ناتجة عن مهام النشاط التي يجب حلها. عند حل مثل هذه المشكلات ، يجب على الشخص ، من أجل تحقيق الهدف المحدد (الهدف المنشود ، وما إلى ذلك) ، اكتشاف المجهول ، والذي يعمل في نفس الوقت كموضوع لحاجة معرفية ناشئة ظرفية.

كل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للموضوع هي نتيجة لنشاطه الهادف إلى إتقان العالم المحيط ونفسه. خارج نشاط الشخص نفسه ، فإن نموه العقلي مستحيل. الدافع المعرفي في الغالب شكل نموذجيبمثابة حاجة معرفية ناشئة ظرفية ، أي كحاجة ناتجة عن الظروف المحددة لمهام النشاط والتواصل.

وبالنظر إلى مشاكل توليد الحافز ، أشار S.L Rubinshtein إلى أن "القضية الرئيسية هي مسألة




نشأت حول كيف أن الدوافع (الدوافع) ، التي لا تميز الشخص بقدر ما هي الظروف التي وجدت نفسها فيها في مسار الحياة ، تتحول إلى شيء مستقر يميز هذا الشخص ... الدوافع التي تولدها الظروف والحياة - هذه هي "مادة البناء" التي تتكون منها الشخصية ... دافع أو دافع محدد ظرفية لفعل معين - هذه سمة شخصية في نشأتها. تؤكد فكرة الشرطية الظرفية لظهور الاحتياجات بوضوح على "تجانسها الخارجي" ، حتميتها الخارجية. ومع ذلك ، لا يزال سؤال مفتوححول البنية المحددة لتلك المواقف التي "تتولد" فيها الاحتياجات المعرفية.

يبدو أن الاقتراح المتعلق بالإكراه وتوليد الاحتياجات يتناقض مع الفكرة الأكثر وضوحًا عن الاحتياجات مثل مصادر داخليةالنشاط ، الدوافع المتأصلة في الفرد وانكسار التأثيرات الخارجية فقط. لذلك ، غالبًا ما يتم النظر إلى أنواع مختلفة من الدوافع في السلوكية على أنها متغيرات "وسيطة" تتوسط في عملية معينة. وفقًا لهذه الفكرة ، يتم أحيانًا تمييز الأنواع النفسية الفردية للأشخاص النشطين على مستويات مختلفة. دراسة مشكلة المستويات المختلفة النشاط الإبداعيفي هذه الحالة يُترجم إلى أسئلة التشخيص ، تمامًا كما ظهر قبل ذلك بقليل في شكل مقاربة "تشخيصية" في سيكولوجية القدرات. خلف الشرعية الظاهرة لمثل هذا التحديد للنشاط الإبداعي والحالات الواقعية ، هناك أحكام خاطئة خفية للشروط الأولية وراثيًا التي "أدت" إلى نوع أو آخر من نشاطه ، واحد أو آخر من مستوياته.

تعتبر الحالة الأولية والأساسية وراثيا هي حالة توليد الاحتياجات وأنواع النشاط التي تسببها وتحددها الظروف المحددة للنشاط. كما يؤكد A.N.Lontiev ، هناك مخططان مختلفان ممكنان ، يميزان العلاقة بين احتياجات الإنسان ونشاطه بطرق مختلفة اختلافًا جذريًا. "الأول يعيد إنتاج فكرة أن نقطة البداية هي حاجة ، وبالتالي يتم التعبير عن العملية ككل من خلال دورة ؛ الحاجة - النشاط - الطلب

نيس ... مخطط آخر ، يعارضه ، هو مخطط الدورة: النشاط - الحاجة - النشاط. يسمح لنا المخطط الثاني فقط بإثارة مسألة توليد الاحتياجات ونوع النشاط الذي تسببه في الظروف المحددة لهذا النشاط أو ذاك. يتوافق هذا المخطط في وقت واحد مع النهج الجيني لدراسة الظروف المحددة التي تؤدي إلى النشاط ، و شروط عامةذريتهم. تظهر الآن دورة العملية الإنتاجية الموضحة أعلاه كدورة من التطور العقلي القسري غير التلقائي ، والذي تحدده مواقف خاصة من النشاط.

هناك ثلاثة مستويات من العمليات التي تولد الاحتياجات:

1) الانتهاك أثناء البيئة الداخليةكائن حي يولد حاجة الكائن الحي لشيء ما ؛

2) انتهاك ناتج عن نوع تفاعل الموضوع مع الكائن ، والذي يعمل كتغيير في نوع التفاعل ، كجديد للموقف ، باعتباره "عقبة" في طريق تلبية الحاجة ؛ اضطراب يستلزم أنواعًا جديدة من النشاط ؛

3) مخالفات في نوع النشاط تؤدي إلى استحالة تنفيذه بالطرق المتبعة واستلزم البحث عن طرق جديدة لأداء النشاط.

المستوى الثالث هو حالة محددة لتوليد احتياجات الإنسان. تنشأ الحاجة المعرفية في ظروف نمط النشاط الحالي على أساس الدوافع والاحتياجات المحددة. يطلق عليه نتيجة التناقض بين الهدف المحدد والنتيجة المحققة ، مما يؤدي إلى المجهول. هذا الوضع هو الوضع الأساسي وظيفيًا ووراثيًا. يلاحظ أ. ن. ليونتييف أن "الأصل الجيني والخصائص المميزة للنشاط البشري هو عدم تطابق الدوافع والأهداف."

تنشأ الحاجة المعرفية في موقف تظهر فيه شروط تحقيق الهدف في المقام الأول على أنها معروفة ذاتيًا ومعتادة. إذا تم العثور ، أثناء عملية حل هذه المشكلة ، على تناقض بين طرق العمل المعتادة وشروط حل المشكلة و




إمكانية تحقيق الهدف المحدد ، إذن هناك انتهاك لتنظيم نوع النشاط الحالي. تؤدي هذه المتطلبات الجديدة في النشاط إلى ظهور حاجة معرفية وتسبب نشاط بحث معرفي يهدف إلى اكتشاف المجهول. يتطابق المجهول كهدف جديد وغير واعي في البداية (موضوع) للحاجة المعرفية الناتجة عن الموقف والمجهول باعتباره "هدف" النشاط المعرفي.

في عملية تطوير الاحتياجات المختلفة ، فإن الحاجة الأساسية التي تنشأ ، باعتبارها حاجة غير واعية ، "... لا تعرف" موضوعها ، لا يزال يتعين اكتشافها. تنشأ الحاجة المعرفية في كل مرة كحاجة "أولية" ، "لا تعرف" موضوع إشباعها. يتم إخفاء المجهول ككائن لحاجة نشأت ظرفية وراء الظروف المعتادة والطرق المعروفة الواضحة لتحقيق الهدف. كلما زادت أهمية التطابق الظاهر (التشابه) بين الوضع الحالي وحالات التجربة السابقة ، زادت صعوبة حالة المشكلة الناشئة. تعمل الخبرة السابقة في موقف إشكالي باعتباره "حاجزًا نفسيًا" ، كعقبة ذاتية داخلية تسد الطريق إلى الهدف. المجهول الحقيقي لا يخفي عن الموضوع. يتحدد "تحفظه" (التمويه ، وما إلى ذلك) من خلال "نقاط الخبرة السابقة" التي من خلالها يدرك الشخص ظروف المهمة. حاجز نفسيالخبرة السابقة تعيق تحقيق الهدف (حل المشكلة) وفي نفس الوقت شرط ضروريمما يؤدي إلى الحاجة المعرفية. الحاجة المعرفية الناشئة ظرفية تعمل كحلقة وصل في سلسلة "خبرة سابقة غير كافية - مطلوبة طريق جديدأداء الأنشطة ".

وهكذا ، فإن التفكير كمعرفة يتجه بالدرجة الأولى ، وهذا هو جوهره النفسي ، إلى موضوعه المحدد - العالم الموضوعي ، الشيء الذي يظهر أمام الشخص في خصائصه وصفاته وأنماطه غير المعروفة. التفكير هو عملية فهم واكتشاف المجهول.

يبدأ فهم العالم بولادة طفل ويستمر طوال حياة الإنسان. تعمل المعرفة المكتسبة للبشرية عن العالم من حولنا

كل واحد الشخص منفردفي نفس عملية إتقانهم كمعرفة غير معروفة له. في التعليم (في سن ما قبل المدرسة، في الوسط و مدرسة خاصة، في إحدى الجامعات) ، يجب على الطالب ، بمساعدة معلم ، ألا يتذكر فقط مقدار المعرفة التي تراكمت لدى البشرية ، ولكن يجب أن يكتشفها بنفسه بشكل شخصي.

تحث المعرفة التي حققتها البشرية على التعلم من خلال إحدى أسهل الطرق - نقل المعرفة المتطورة والجاهزة للطلاب باستخدام وسائل الاتصال الحالية ووسائل تقديم المعلومات. يظهر تطور العلوم الإنسانية أن العملية الفعلية للإدراك أكثر تعقيدًا. في كل من الظروف المحددة للتعلم وفي النشاط الحقيقي ، في كل مرة تكون عملية توليد هذه المعرفة بواسطة الموضوع نفسه ، بغض النظر عن عمره ومستوى تطوره.

لا يتم فصل عملية إتقان المعرفة أثناء التدريب عن عملية تطوير موضوع الإدراك. كل مرحلة صغيرة في التطور العقلي للإنسان هي نتيجة لنشاطه الخاص. خارج نشاط الفرد نفسه ، فإن تطوره مستحيل.

لذلك ، أحد موضوعات هامةعلم نفس الشخص البالغ هو كيفية استحضار نشاط الشخص ، لا سيما تلك الأشكال المحددة التي تشكل نشاطه المعرفي. في الوقت نفسه ، من المهم لعلم النفس التربوي والكشف عن أنماط تكوين الأورام العقلية وتطوير طرق (مبادئ) لإدارة الظروف التي تسبب (تولد) تلك الأشكال الخاصة من النشاط التي توفر إمكانية عقلية الشخص. التطوير في عملية تدريبه وتعليمه.

وبالتالي ، فإن نشاط الشخص يشكل احتياجاته الخاصة ، والتي تتولد في المقام الأول من الظروف الخاصة للنشاط. تؤدي الحاجة التي يدركها الشخص إلى ظهور أهداف جديدة للنشاط وفي نفس الوقت تعمل كقوة محفزة للنشاط الخاص في اتجاه تلبية الحاجة وتحقيق الهدف. الحاجة الواعيةيصبح دافعًا "موضوعيًا" محددًا ، القوة الدافعة للنشاط الموجه للموضوع. تحقيق الهدف هو عملية تلبية الحاجة. الغرض من النشاط




يصبح ملكًا للموضوع فقط عندما يلبي هذه الحاجة.

مشكلة توليد الحاجات الروحية هي مشكلة مشتركة و القضايا التي لم تحلعلم النفس. في علم نفس التعلم ، هذه مشكلة توليد احتياجات معرفية خاصة تسبب أشكالًا خاصة من النشاط المعرفي للموضوع. تهدف هذه الأشكال إلى الاكتشاف الذاتي للمجهول ، والذي يعمل كهدف محدد للنشاط العقلي للشخص ، ونشاطه النظري ، وموضوعًا محددًا لتلبية الحاجة المعرفية التي نشأت. تبدأ إدارة عملية الاستيعاب ، وكذلك التطوير ، بإدارة الظروف التي تولد نشاط الموضوع ، مع "توليد" الاحتياجات. مشاكل نشاط الموضوع ، ولا سيما نشاطه المعرفي ، وكذلك مشاكل النمو العقلي ، ولا سيما تنمية القدرات ، هي مشاكل شائعة في علم النفس والتربية. تستند المبادئ الأساسية لنظرية التعلم على دراستهم في جميع مراحل إدارة التنمية الشخصية.

سيكولوجية نشاط وممارسة التعليم العالي

مبدأ النشاط مهم المبدأ النظريعلم النفس - هو أيضًا مبدأ ممارسة محددة للتعليم العالي ، ومضمونه الرئيسي هو إدارة عملية تكوين النشاط المهني ، وتشكيل شخصية إبداعية معدة مهنيًا. هذا المبدأ هو الرئيسي والأكثر عمومية ويحدد الظروف الخاصة التي تسبب نشاط الموضوع وتطوره العقلي. فقط على أساس مبدأ النشاط يصبح من الممكن دراسة النشاط والنمو العقلي للشخص ليس فقط كتطور عقلي للفرد ، ولكن أيضًا كشخصية.

لقد ثبت في علم النفس أنه لا الجمعيات ولا ردود الفعل (الكيمياء الحيوية ، والعصبية ، والفسيولوجية) ، ولا الأفعال تشكل أو تستمد نشاطًا. لا يتم اشتقاقه من الخصائص (الخصائص ، قدرات الاستجابة ، إلخ) للكائن الحي ، ليس كذلك

ممتلكاتها أو جودتها. لا توجد عناصر نشاط في جسم الإنسان. النشاط ، بما في ذلك جميع أنواع النشاط المهني ، ذو طبيعة اجتماعية ، ويتطور وفقًا للقوانين الاجتماعية ، ويملكها الشخص أنشطة اجتماعيةمن شخص آخر في عملية التربية الخاصة ، ولا سيما الجامعة.

كل نوع من أنواع الأنشطة المهنية المتطورة لشخص ما هو منتج التطور التاريخي. في التنمية الفرديةيتقن الشخص هذه الأنواع من الأنشطة التي تطورت في المجتمع ومحتواها وطرق تنفيذها. حتى هذه النقطة ، النشاط له طابع غير شخصي ، فهو "منفرد" عن شخص معين. في الوقت نفسه ، في منتجات النشاط البشري - المنتجات الصناعية ، والأعمال الفنية ، والمعرفة العلمية - لا يتم احتواء التفكير في شكل صريح ، فهو مخفي ، وليس في القوانين التي اكتشفها الناس ، والأدوات التي أنشأها الناس ، إلخ على هذا النحو ، مجهولي الهوية ، فوق الفرد. إن عملية التفكير التي توفر هذه الاكتشافات والاختراعات هي عملية فردية. القوانين المفتوحة تصبح ملكية عامة. الإبداع ، التطوير فردي ، في حين أن النمط المفتوح ، المعرفة المستوعب هو نمط عام ، معرفة عامة.

واحدة من أهم علامات وخصائص النشاط باعتباره شكلاً محددًا اجتماعيًا للسلوك البشري هو جاذبيته لشخص آخر ، مجتمع فردي. يتم التوسط في أي نوع من الأنشطة بشكل أساسي من خلال حقيقة أن نتائج خطاب الشخص وأنشطته العقلية والإنتاجية تخدم الآخرين والمجتمع ككل ومن خلالهم - لأنفسهم. النشاط البشري شكل اجتماعييتم التوسط في سلوكه من خلال أنشطة الآخرين.

في هذا الصدد ، يكتب ب.ف. لوموف: "البحث شكل فرديالكائن البشري ، على ما يبدو ، لا يمكن حصره فقط في تحليل العلاقات بين الذات والموضوع ، والتي تتجلى في الأنشطة الفردية. على الرغم من أهميتها ، فإنها لا تشكل سوى جانب واحد من المشكلة. آخر ، ليس أقل ، وربما أكثر أهمية ، هو علاقة الشخص بالآخرين ، علاقة الذات - الذات.




يكتسب النشاط المهني العمالي شكل نشاط العمل المتطور فقط عندما لا تخدم نتيجته في تلبية الاحتياجات الخاصة للمنتِج البشري ، ولكن لتلبية احتياجات الناس الآخرين ، احتياجات المجتمع. تصبح المعرفة كمنتج ونتيجة للنشاط العقلي للفرد ملكًا لأشخاص آخرين من خلال استخدام وسائل اتصال لغوية خاصة ، ووسائل خاصة للنشاط المنطقي الفكري - وسائل إثبات حقيقة المعرفة المكتسبة. التفكير ، كشكل خاص من النشاط الموجه إلى شخص آخر ، يعمل في المقام الأول كنظام من الأساليب لإثبات حقيقة نتائج التفكير المحققة ونقلها وإثباتها. هذا هو كيان اجتماعيوالشكل الاجتماعي للنشاط العقلي البشري. كما هو الحال في التجارة ، هناك تبادل للسلع ، ونتائج أنشطة الإنتاج للأفراد ، وتقييمهم المتبادل من خلال المعادلات النقدية ، والمنطق يوفر إمكانية نقل المعرفة المكتسبة إلى أشخاص آخرين 1 ، وتقييمهم من خلال معادلات مناسبة ، وإمكانية إثبات الحقيقة أو التفنيد.

في الدراسات الخاصة ، يمكن تمييز الأنواع الرئيسية التالية من هذه الوساطة.

1. نشاط مشترك مع شخص آخر ، محدد بنفس الهدف ، نفس النتيجة المحققة.

2. نشاط لشخص آخر ، حيث لا يخدم الهدف المحقق أو النتيجة التي تم الحصول عليها نفسه ، بل يخدم شخصًا آخر.

3. النشاط "ضد" شخص آخر ، والذي يكون أكثر بروزًا في أنواع مختلفة من حالات الصراع والألعاب.

4. الأنشطة التي تتم بمساعدة شخص آخر القرن والمكونأحد أنواع التحكم.

1 كما لاحظ L. S. Vygotsky: "... من خلال الآخرين ، نصبح أنفسنا ، و ... تنطبق هذه القاعدة ليس فقط على الشخصية ككل ، ولكن أيضًا على تاريخ كل وظيفة فردية. هذا هو جوهر العملية. التنمية الثقافية، معبرا عنها في نقية شكل منطقي. تصبح الشخصية لنفسها كما هي في ذاتها ، من خلال ما تقدمه للآخرين.

5. الإنجاز "الموازي" من قبل الشركاء (أو المجموعات) لنفس الأهداف (الاستيعاب ، القرارات المهام المهنية) ، بوساطة أهداف أو دوافع أخرى ، يشكل منافسة تتجلى على أنها شكل خاصأنشطة التوسط المتبادل.

الأنواع الملحوظة من الوساطة المتبادلة في عمليات أداء الأنشطة فقط في حالات فرديةيتصرف في الأشكال "النقية" المشار إليها. في معظم حالات النشاط التعليمي والمهني ، يتم التعبير عنها كمظهر متزامن لأنواع مختلفة من الوساطة (على سبيل المثال ، المسابقات في ظروف النشاط المشترك) ؛ الخصائص الشخصيةالمشاركين ، خصائص تواصلهم.

في ظروف التدريب ، من الضروري مراعاة أنواع معينة من الوساطة الشخصية ، والتي يمكن أن تكون بمثابة أنشطة مشتركة ، أو صراع ، أو منافسة ، إلخ. يمكن استخدام كل نوع من الأنواع المختلفة من الأداء الوسيط للأنشطة التعليمية لحل المشكلات التعليمية لزيادة فاعلية العملية التعليمية. المعرفة والإجراءات المتشابهة ليست مجرد إسقاط للمعرفة المطورة اجتماعيًا على الطالب ؛ إنهم "يولدون" نتيجة لنشاط الفرد ، بوساطة نشاط معين لشخص آخر - مدرس أو مدرس أو مربي أو فريق يعيش فيه الشخص أو يدرس أو يعمل.

عمليات نفسية محددة أعلى "يمكن أن تولد فقط من خلال تفاعل الشخص مع شخص ما ، مثل داخل نفسية ، وعندها فقط يبدأ الفرد في تنفيذها بشكل مستقل ؛ في الوقت نفسه ، يفقد البعض منهم شكلهم الأصلي ، ويتحولون إلى عمليات بين النفس.

تعتبر الأحكام المصاغة مهمة في تنظيم جميع مستويات التعليم العالي التخصصي المهني ، على الرغم من أنها لم تجد بعد تنفيذها الملموس ليس فقط في الممارسة التربوية للتعليم العالي ، ولكن أيضًا في الدراسات النفسية التجريبية لعمليات تكوين النشاط المهني .




يتضمن تكوين المتخصص تشكيل موقف إبداعي للعمل المهني. تتم عملية إتقان المعرفة والمهارات من خلال هذا الموقف ، أي من قبل أشخاص آخرين - حاملي المهنة والزملاء في إتقان المهنة ، الذين يضمنون تكوين النشاط المهني وتطويره. فقط هذا الفريق التعليمي (مجموعة الدراسة) يضمن التكوين الناجح للدوافع المهنية ، في مركز النشاط المشترك الذي يكون موضوعه و. مهام النشاط المهني. هذا هو السبب في أن المعرفة والمهارات المهنية ليست فقط القوى الدافعة لتصبح متخصصًا ، ولكن أيضًا الموقف تجاه المهنة التي تتطور في فريق تعليمي. إن إتقان المعرفة والمهارات في عملية الدراسة في إحدى الجامعات هو بمثابة وسيلة لإتقان مهنة وليس كهدف لها. الغرض من الدراسة في الجامعة هو تكوين النشاط المهني ، على هذا النحو ، بكل مكوناته الهيكلية والوظيفية.

تصوغ النظرية والممارسة التربوية الحديثة بشكل أكثر وضوحًا الموقف من عملية التعلم كنشاط متبادل بين المعلم والطالب. الأفكار الحديثة حول علم أصول التدريس ، والتي "فقدت" موضوع التعليم ، والطالب ، وكذلك الأفكار حول أصول التدريس التي توفر التعلم للطالب بدون معلم ، تتراجع إلى الماضي. الوحدة الرئيسية والأكثر إثباتًا من الناحية النظرية لتحليل التعلم هي "المعلم - الطالب" ، مخطط "التدريس والتعلم" ، إلخ. يجري تطوير التصنيفات "الثنائية" لطرق التدريس (M. I. Makhmutov). يتم استبدال الأفكار الاستبدادية والخوارزمية حول النشاط المهني للمعلم وقدراته التربوية بشكل متزايد بأفكار مثبتة نظريًا حول القدرة على توليد نشاط الطالب. مشكلة خاصة التربية الحديثةيصبح علم النفس التربوي للتعليم العالي مشكلة التواصل والحوار في التدريس. يتمثل حلها في تطوير المبادئ التعليمية للتعليم في التعليم العالي كنشاط مشترك للمعلم والطلاب ، مما يضمن تكوين الأنشطة المهنية العملية والنظرية للمتخصص. أعلى المؤهلات.

الاتصال والحوار وتطوير التفكير النظري للمتخصص

واحدة من أولى الخطوات الهامة علم النفسكانت هناك فكرة عن التحديد الموضوعي للعقل ، تم التعبير عنها بشكل أوضح في نظرية الانعكاس الذهني. أتاح مفهوم الانعكاس للعقل من الناحية النظرية والتجريبية الكشف عن شروط التحديد الموضوعي للعمليات العقلية ، والمظاهر الفردية وخصائص مسار العمليات العقلية ، وطرق تكوينها. كان الموضوع الرئيسي للدراسة هو "موضوع" العقلية ، وكان النظام العام للعلاقات بمثابة "موضوع - موضوع". في أبسط شكل نظري وتجريبي ، يتم التعبير عنه على أنه منعكس محفز ، "تفاعل محفز" ، إلخ.

كانت الخطوة الثانية في علم النفس هي الانتقال إلى فكرة العقلية كما تولدها النشاط البشري ، تتكشف في نظام مزدوج من العلاقات "الذات - الشيء" و "الذات - الموضوع" والعمل كعمل إبداعي ، في المقام الأول ، النشاط البشري. كانت النتيجة الرئيسية لهذه الدراسات النظرية والتجريبية هي النظر الملموس في الأنماط النفسية لهيكل وتشكيل أنواع مختلفة من النشاط البشري الإبداعي ، فكرة عن هيكل النشاط ذاته ، وحداته. تم إخراج العامل النفسي ، كما هو ، من الموضوع ونقله إلى الكائن. في الوقت نفسه ، لا يحدد الموضوع في حد ذاته ظهور الذهن ، فالذهني يولد على أساس ونتيجة للنشاط المخصص الذي يؤديه الموضوع مع موضوع النشاط. مكنت هذه الخطوة النظرية الأكثر أهمية من تقديم طريقة جديدة تمامًا لطرق دراسة بنية وتشكيل أنواع مختلفة من النشاط في التعلم.

في الوقت الحاضر ، في إطار هذا الاتجاه الثاني ، تم الكشف بوضوح عن مشاكل أساسية جديدة لدراسة وتشكيل النفس البشرية. وهي تشمل كحكم أساسي بشأن الوساطة المتبادلة لأنشطة شخص واحد




أخرى 1. أوضح تمثيل هو

0 الأنشطة المنفذة في دراسات الاتصال. ومع ذلك ، لا يتم بناء الاتصال فقط وفقًا للنمط المحدد 2. وبالمثل ، فإن تلك الأنواع من الأنشطة المهنية المتقدمة لشخص ما والتي يتم توجيهها إلى شخص آخر 3 يتم بناؤها ، بما في ذلك النشاط المهني التربوي.

هذه الدراسات بدأت للتو. تكمن أهميتها في حقيقة أنها تفتح جوانب جديدة تمامًا للبحث النفسي والتربوي في التعليم العالي.

تطوير نظام التعلم القائم على حل المشاكل ونحن ننتقل من التعليمإلى التعليم العالي يتضمن انتقالًا ثابتًا من إدارة النشاط المعرفي الفردي للطالب إلى إدارة الحوار ، بما في ذلك الحوار "المتساوي" بين المعلم والطلاب. حوارات- شكل أكاديمي للتعليمفي هذه الحالة بمثابة خيار اختياري-

1 في علم النفس السوفيتي ، تمت صياغة هذا الموقف بشكل واضح تمامًا. "الفكرة المعتادة عن موضوع المعرفة كفرد بحت ، فقط كائن واحد هي خيال. في الواقع ، لدينا دائمًا علاقتان مترابطتان - شخص وكائن ، وشخص وشخص آخر (أشخاص آخرون).

2 "يتعامل علم النفس البشري مع أنشطة أفراد محددين ، والتي تحدث إما في ظروف جماعية مفتوحة - بين الأشخاص المحيطين بهم ، ومعهم وبالتفاعل معهم ، أو وجهاً لوجه مع الآخرين العالم الموضوعي- أمام عجلة الخزاف أو على المكتب.

تم التأكيد على الأهمية الأساسية للوساطة المزدوجة للروابط الإنسانية مع العالم من أجل تكوين الشخصية من قبل L.N Leontiev. "تكوين الشخصية ينطوي على تطوير عملية تحديد الهدف ، وبالتالي تطوير أفعال الموضوع. يبدو أن الإجراءات ، التي أصبحت أكثر إثراءً ، تتخطى نطاق الأنشطة التي تنفذها ، وتتعارض مع الدوافع التي أدت إلى ظهورها. إن ظواهر هذا النمو معروفة جيدًا ويتم وصفها باستمرار في الأدبيات المتعلقة بعلم النفس التنموي ، وإن كان ذلك بعبارات مختلفة ؛ هم الذين يشكلون ما يسمى بالأزمات التنموية - أزمة ثلاث سنوات ، سبع سنوات ، مراهقة ، وكذلك أزمات النضج التي لم يتم دراستها كثيرًا(تم وضع خط تحتها لي. - صباحا.).نتيجة لذلك ، هناك تحول في الدوافع إلى الأهداف ، وتغيير في التسلسل الهرمي وولادة دوافع جديدة - أنواع جديدة من النشاط ؛ الأهداف السابقة فقدت مصداقيتها ، والأفعال التي تستجيب لها إما أن تتوقف عن الوجود تمامًا أو تتحول إلى عمليات غير شخصية.

تكمن القوى الدافعة الداخلية لهذه العملية في الازدواجية الأولية لربط الموضوع بالعالم ، في وساطتهما المزدوجة - النشاط الموضوعي والتواصل.

3 كما لاحظ B. F. Lomov ، "مزيد من التطوير النظرية النفسية العامةيتطلب الانتقال إلى تحليل النشاط المشترك للأفراد ، والذي يحدث في ظروف تواصلهم مع بعضهم البعض.

صغير ل مزيد من التطويرالتفكير النظري والمهني للطلاب.

لذلك ، على سبيل المثال ، بالمقارنة مع استخدام المواقف الإشكالية في التعليم المدرسي ، حيث تضمنت دورة الاستيعاب ثلاثة روابط فقط: حالة المشكلة - البحث عن حل - الاكتشاف الذاتي كاستيعاب للمجهول (الفهم) ، تعتبر الدورة المقابلة لنشاط التعلم للطالب أكثر تعقيدًا. الشكل الرئيسي لتحديد المهام التعليمية للتدريس في المدرسة هو المهام التعليمية "الجاهزة" الإشكالية المقدمة في مختلف الكتب المدرسية والوسائل التعليمية. كانت صياغة المهام وتحديدها بمثابة عمل المعلم ومؤلفي الكتب المدرسية.

مع الانتقال إلى مستويات أعلى من التعليم ، أصبحت مشكلة صياغة المهام المهنية والعملية والبحثية من قبل الطالب نفسه ذات أهمية متزايدة في علم أصول التدريس. في الأنشطة المهنية والعملية اللاحقة ، يجب على الطالب ليس فقط حل المشكلات ، ولكن أيضًا صياغتها بشكل مستقل. في الوقت نفسه ، سيكون تحديد الأهداف هو الرابط الأكثر أهمية في ممارسته المهنية. لهذا السبب ، عند الدراسة في إحدى الجامعات ، يجب استكمال المخطط التعليمي للتعلم القائم على المشكلات في رابطه الأولي بشكل كبير. يجب أن يبدأ بموقف من النشاط المهني الحقيقي أو النشاط البحثي ، "يولد" مهمة إشكالية ، يجب أن يتعلم الطالب صياغتها. حالات النشاط "المولدة" هذه قريبة من مواقف بحث المشكلة الحقيقية.

في شكل التعلم الحواري الذي ندرسه ، تتضمن مثل هذه المواقف المولدة عنصرين ضروريين:

أ) حالة موضوعية أو نظرية تتطلب صياغة مشكلة وصياغتها ؛

ب) المشارك الثاني في النشاط ، والذي يجب أن تتم صياغة المهمة المقابلة له في البداية. يمكن أن يكون المشارك الثاني إما مدرسًا أو طالبًا. وبالتالي ، فإن صياغة المشكلة هي تحول حواري




تسمية حالة النشاط المهني الموضوع إلى مهمة عقلية مصاغة منطقيًا وممثلة في إشارة أو شكل لفظي.

إن وجود شخص ثان يجعل من الممكن تقديم حالة التعلم المشار إليها كحالة مهنية عملية وكوضع تواصل. علاوة على ذلك ، فإن حالة الاتصال هي التي تضمن التحول الكامل للوضع الموضوعي العملي إلى حالة مهمة عقلية يتم التعبير عنها بلغة التواصل المهني. وهكذا ، عند الدراسة في إحدى الجامعات ، يتم التغلب على النقص في التعليم المدرسي ، الذي بدأ مع تحديد المهام المعدة مسبقًا "الجاهزة". وبالتالي ، فإن مخطط التعلم القائم على حل المشكلات يتم توسيعه واستكماله بشكل كبير ، مما يؤدي إلى نقل التعلم إلى مواقف من النشاط الحقيقي والتواصل الكامل مع الآخرين. يتصرف الطالب نفسه في هذه المواقف كنوع من "مجمع" المشكلات ، مؤلفها ، حتى في تلك الحالات التي يحل فيها هذه المشكلات بنفسه. ومع ذلك ، فإن إمكانية تحديد المهام لنفسه هي نوع من نتائج التطوير السابق ، عندما تمت صياغة هذه المهام كمهام "لشخص آخر".

على سبيل المثال ، يمكن اعتبار النظرية نفسها "إذا مرت ثلاث دوائر من نفس نصف القطر عبر نقطة واحدة ، فإن الدائرة التي تمر عبر النقاط الثلاث الأخرى في تقاطعها لها نفس نصف القطر" يمكن اعتبارها بمثابة بيان واضح وكبيان يحتاج دليل - إثبات. هذا الأخير يعمل على أنه موجه إلى شخص آخر. في هذه الحالة ، يتم تحويل النظرية نفسها إلى مشكلة موسعة للإثبات ، بما في ذلك نسختها المحددة "الدوائر الثلاث إلى،/و رمن نفس نصف القطر ص تمر عبر نقطة س.الدوائر / و رتتقاطع عند نقطة آه ، ضع علامة فينقطة ب ، ki1-bنقطة مع.مطلوب إثبات أن نصف قطر الدائرة r يمر بالنقاط أ ، بو C تساوي أيضًا G ".في هذا المثال مأخوذ من الكتاب الشهير لد. بويا " اكتشاف رياضي"(م: Nauka ، 1970 ، ص 238-241) ، يوضح بشكل توضيحي نوعًا من تحويل بعض الحقيقة الرياضية إلى مشكلة إثبات. هذا هو النوع من التحول الذي يجب أن يتعلمه الطالب في عملية التعلم كأحد روابط التفكير.

إن الفكرة التقليدية للتفكير كفعل فردي لإتقان المعرفة وإتقانها وما إلى ذلك ، تعتبر فقط جانبًا واحدًا من النشاط العقلي البشري. الجانب الثاني من التفكير كعملية إنتاجية هو "توليد" الجهل ، المجهول. تظهر عملية "توليد" المجهول في شكل أسئلة للواقع ، تعبر عن مشاكل حقيقية ، لكنها لم تحل بعد. فقط مع مثل هذا النهج لتكوين التفكير يمكن للمرء أن يفهم كل من بنية الفعل العقلي الكامل للشخص وتطوره في عملية التعلم. استندت معظم الأبحاث النفسية والتربوية على حقيقة أن عملية التفكير (فعل التفكير) تبدأ وتنفذ كشخص يحل مشكلة. في الوقت نفسه ، كان من المفترض أن المهام العقلية نفسها موجودة بالفعل ، وقد تم تعيينها (مثل المهام المدرسية المعدة مسبقًا) ، والتفكير يتكون من عمليات إيجاد حلول لها. لكن في الوقت نفسه ، لم يؤخذ في الاعتبار أن المهام نفسها قد تم تحديدها وصياغتها بالفعل من قبل شخص ما (من قبل مؤلفي الكتب المدرسية والمعلمين ، إلخ). تم اعتبار فعل تحديد الأهداف وصياغة الأسئلة بمثابة شرط مسبق.

ومع ذلك ، فإن شروط تكوين نشاط مهني متطور لأخصائي مؤهل تأهيلا عاليا تشير إلى الحاجة إلى تفرد هذا الفعل ، الذي "يسبق" حل المشكلة ويتألف من صياغته باعتباره نشاطًا خاصًا وغير مكتشفة في علم النفس التجريبيارتباط النشاط العقلي. المخطط العاميجب استكمال النشاط الذهني ، الذي يتم التعبير عنه على أنه عملية إيجاد حل لمشكلة ما ، في المرحلة الأولية من خلال عملية الظهور ، أو توليد سؤال ، أو مهمة ، أو مشكلة ، قبل عملية إيجاد حل لها! يبدأ فعل الفكر بالرابط المركزي لحالة المشكلة - المجهول ، المجهول. يتم التعبير عنها كسؤال للواقع ، موجه في الأصل إلى شخص آخر.

عملية إيجاد حل مهمة جديدةالعوائد (في ظل ظروف قرار فردي أو جماعي) كعملية فهم ولا تختلف بشكل كبير عن الأنماط العامة للتعلم القائم على حل المشكلات. الحل الذي تم العثور عليه أو المعرفة الجديدة المكتسبة في هذه العملية بمثابة اكتشاف شخصي للجديد.




على عكس التعليم المدرسي ، حيث ينتهي الاستيعاب بـ "الفهم" ، يتضمن التعليم الجامعي إدراج رابط خاص جديد يتبع فهم ما تم تعلمه ويتضمن شرحه أو إثباته للآخر ، وإذا لزم الأمر ، دحض الخطأ ( خاطئة) مواقف يعبر عنها الآخرون. وبالتالي ، فإن تطوير التفكير في عملية التعلم في التعليم العالي ينطوي على تكوين تفكير نظري متطور للشخص ، بما في ذلك الصياغة المستقلة للمشاكل المهنية والعملية والبحثية ، والبحث عن حلولها وتنفيذها ، وإثبات حقيقة الحلول المحققة وتبريرها أو تفسيرها لشخص آخر. الشكل الأمثل أو الأكثر عقلانية للتعليم في هذه الحالات هو شكل حوار تعليمي متطور ، مما يعني ضمناً المساواة المشاركة النشطةالمعلم والطلاب في كل مرحلة من مراحل عملية التعلم المحددة ، يتم إجراؤها كتواصل كامل بين المعلم والطلاب والطلاب فيما بينهم في أنواع مختلفة من الأنشطة التعليمية. فقط في هذا الشكل من التعليم الحواري تولد جميع أنواع التفكير الأساسية على أنها "متجهة" للآخر وموجهة إلى الآخر.

لذلك ، على سبيل المثال ، في ظروف التدريب في التعليم العالي ، يصبح الموقف التعليمي القائل بأن تفسير ما تتم دراسته هو اختزاله إلى ما هو معروف ومفهوم وخبرة سابقة وما إلى ذلك ، يصبح غير مبرر عمليًا. مبادئ التربية المدرسية ، يتحول بشكل متزايد إلى تفسير كدالة للعلم ، مما يضمن صياغة الفرضيات ، والتنبؤ بالظواهر ، وما إلى ذلك. البحث العلمي في النظام: التجربة (الملاحظة) - الوصف - التفسير - التنبؤ. علاوة على ذلك ، فقط في ظل ظروف التعلم الحواري يصبح من الضروري التنفيذ الكامل لكل من روابط الدراسة.

وبالمثل ، تولد الحاجة إلى الإثبات كطريقة لفهم الحل الموجود ، كشكل من أشكال التعريف

إظهار ليس فقط لحقيقة هذا الاقتراح أو ذاك ، ولكن أيضًا طريقة حل المشكلة ، طريقة البحث.

تتطلب فكرة عملية التعلم كنوع من الحوار بين المعلم والطلاب تحليلاً خاصًا لجزئين محددين من العملية التعليمية - الأسئلة والأجوبة كمكونات للحوار في التعلم. في العديد من حالات التحليل وممارسة التدريس الملموسة ، نميل إلى اعتبار الأسئلة في المقام الأول كوحدة من نشاط التدريس ، والإجابات باعتبارها النشاط السائد للطلاب. من خلال هذا التمثيل ، نقوم ، كما كان ، بقطع حوار التدريس الحقيقي بشكل مصطنع ، وتخصيص دور نشط للمعلم والاستجابة السلبية للطالب. نتيجة لمثل هذه الفكرة التجريبية الساذجة لنشاط التعلم للطالب (كفرد فردي) ، لم يتم تطوير المبادئ التعليمية والأساليب المنهجية لتطوير تفكير الطالب بشكل كافٍ في ممارسة التعليم العالي ، مما يوفر فرصًا لمزيد من (مقارنة إلى سن الدراسة) تنمية التفكير المهني النظري. في هذا الصدد ، فإن المشكلة التدريج الذاتيأسئلة الطالب (للمعلم ، إلى المادة التعليمية) لا تقل أهمية عن جميع أشكال إعادة إنتاج نشاط الاستجابة. المخطط الكلاسيكي لتقييم نتائج التعلم من حيث استجابات الطلاب جزئي وغير كامل.

المؤشر المكافئ الثاني لفعالية التدريب (الاستيعاب) هي الأسئلة التي تولدها العملية التعليمية. فقط في العلاقة المحددة "الإجابة - السؤال" تعمل عملية التعلم بشكل كامل كنوع من الحوار التربوي الذي يوفر فرصًا لتنمية تفكير الطلاب. كما لاحظ السيد محمد باختين بحق ، "إذا أدت الإجابة على سؤال جديد ، فإنه يخرج من الحوار ويدخل الإدراك النظامي ، بشكل أساسي غير شخصي"

إلى حد أكبر ، ينطبق ما سبق على تطوير تفكير الطالب ، بما في ذلك تطوير الفرص لدحض العبارات والفرضيات الخاطئة أو غير المثبتة. للأسف ، كما هو موضح في دراسة خاصة قام بها أستاذ في الجامعة. ر.ديكارت ج.




أي أو حتى فرضية خاطئة ، تعلمها و "اجتزها" خلال جلسة الاختبار-الامتحان. إنهم لا يحتاجون إلى دحضها فحسب ، بل يشكون في حقيقتها أيضًا.

لا ينبغي أن تكون نتيجة التدريب في التعليم العالي مجرد نظام معرفي مكتسب ، ولكن أيضًا نظام الأسئلة والمشكلات والمهام التي لم يتم حلها بعد في العلوم والتي سيتعين على المتخصصين الذين تلقوا تعليمًا عاليًا العمل عليها.

بعض المتطلبات النفسية

للمبادئ التعليمية للتدريس

في المدرسة الثانوية

معظم مبادئ عامةالتدريب والتعليم في التعليم العالي هي:

1) مبدأ النشاط ، بما في ذلك النشاط المهني كحلقة وصل رئيسية في نظام التعليم والتنشئة في التعليم العالي وتحديد التوسط المتبادل بين نشاط الطالب التربوي والنشاط التدريسي للمعلم ؛

2) مبدأ النمو العقلي للفرد في التدريب ، والذي يحدد الحاجة إلى تنمية الاحتياجات الروحية للفرد ، وتكوين الدافع المعرفي المهني وتنمية القدرات المهنية الإبداعية للفرد ؛

3) مبدأ النشاط المعرفي الإبداعي للفرد في التعلم والذي يحدد نظام متطلبات النشاط التربوي للطالب والمتطلبات المنهجية للنشاط المهني لمعلم إحدى مؤسسات التعليم العالي.

في الوقت الحاضر ، يتم تنفيذ ثالث المبادئ المذكورة إلى حد كبير في تعليم التعليم العالي. تم تطويره بشكل كامل في نظام التعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي. هذا المبدأ الذي يبرر نفسه بشكل كافٍ في المدرسة والخاصة تدريب مهني، لم يتلق بعد تطورًا نظريًا ومنهجيًا شاملاً في نظام التعليم العالي.

الشرط الرئيسي للتعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي هو أنه يجب تنفيذه في النظام التعليمي بأكمله (بما في ذلك العمل المخبري العملي والعلمي) للطالب. في أنواع معينةدورات تدريبية (محاضرات ، ندوات ، فصول معملية ، إلخ) ، لا يمكن تنفيذ مبادئ التعلم القائم على حل المشكلات إلا جزئياً ولا يمكن أن تضمن زيادة فعالية العملية التعليمية الملازمة لإمكانيات التعلم القائم على حل المشكلات.

تشمل المتطلبات المحددة للتعلم القائم على حل المشكلات في التعليم العالي ما يلي:

1) صياغة مشكلة تعليمية معرفية أو بحثية تستند إلى واقع أو محاكاة في عملية التعلم لحالة عملية أو عملية مخبرية لا يمكن حلها بمساعدة المعرفة المكتسبة سابقًا. المعرفة السابقة هي حالة نفسية ضرورية لطرح مشكلة وخلق حالة مشكلة في عملية التعلم ، وهو أساس نفسي لتحديد أقرب معرفة جديدة (غير معروفة) يمكن تعلمها في عملية التعلم ؛

2) الشرط الذاتي الرئيسي لظهور مشكلة الحالة للطالب في نظام التعليم العام إلزامي تنفيذ مستقليقوم كل طالب بمهمة عملية أو نظرية أو معملية - عملية تسبق استيعاب المادة التعليمية للبرنامج ويؤدي إلى صياغة المشكلة ، إلى تعريف المعرفة الجديدة المجهولة اللازمة لحلها. لا ينشأ الموقف الإشكالي خارج النشاط الشخصي للطالب.

وبالتالي ، جنبًا إلى جنب مع نظام المهام التي تضمن تطبيق أو تدريب أو التحكم في المعرفة المكتسبة سابقًا ، هناك حاجة إلى نظام خاص من المهام (المهام) العملية والنظرية والمخبرية ، والتي يسبق تحقيقها استيعاب المعرفة التعليمية الجديدة والقيادة. لظهور الحاجة المعرفية للمعرفة المكتسبة. وفقًا لهذا ، يمكن لبعض التمارين المختبرية والندوة والعملية




تسبق المحاضرات. هناك نوعان على الأقل من الفصول التعليمية العملية والمختبرية والندوات.

واحد منهم يسبق المحاضرات النظرية. وتتمثل وظيفتها التعليمية في صياغة الأسئلة - المشكلات بوضوح ، وسيتم الحصول على إجابات لها في المحاضرات التي تليها وأنواع أخرى من الفصول النظرية. في مثل هذه الفصول ، يجب أن يتعلم الطالب طرح المشكلات وصياغتها ، وإصلاح المعرفة غير المعروفة ، والتي يمكن أن يضمن استيعابها الحل الناجح للمشكلات التعليمية والعملية (بما في ذلك المختبر) والنظرية.

نوع آخر من التدريب العملي ، وهو الأكثر استخدامًا ونجاحًا في التعليم العالي الحديث ، يتبع استيعاب المواد التعليمية النظرية ، ويضمن تطبيقها لحل المشكلات العملية المختلفة ، ويشكل رابطًا ضروريًا لتعزيز التعلم والتدريب عليه.

مثله، فصول محاضرة(بما في ذلك المحاضرات التمهيدية والحالية والمحاضرات التعميمية والمحاضرات الأخرى) يمكن أن تشكل مشكلة ، سيتم الحصول على حل لها من خلال عملي و فصول المختبر، أو الإجابة على المشكلة التي نشأت بالفعل في عملية أداء العمل العملي أو المختبر أو البحثي.

شرط ضرورييكمن في محتوى برنامج المهام الإشكالية والتدريبية في حقيقة أنها يجب أن تكون مرتبطة بشكل مباشر أو غير مباشر بالنشاط المهني المكتسب. يجب أن تشكل المواد الأكاديمية الخاصة نظامًا يضمن تكوين النشاط المهني. يحدد هيكل المناهج النظام المهام الرئيسية، الحل الذي يحدد التمكن من نظرية وممارسة النشاط المهني.

يكون استيعاب الطالب للمواد التعليمية في المحاضرات أكثر فاعلية إذا كان الهيكل التعليمي للمحاضرة يوفر للطالب (والمحاضر) فرصة للتنفيذ عمل أكاديميكصيغة مشتركة والبحث عن حل للمجموعة مشكلة التعلم. محاضرة تربويةكواحد من أهم الأجزاء وأكثرها مسؤولية في العمل التربوي والنظري في التعليم العالي يوفر أكبر قدر من الكفاءة في ظل حالة "التفكير المشترك"

المعلم والطلاب. تتضمن المهارة التربوية المهنية لمعلم التعليم العالي معرفة عميقة بالموضوع وامتلاك نظام من الأساليب والوسائل التعليمية التي توفر فرصًا للبحث المشترك مع الطلاب لإيجاد حل للمشكلة. يكمن استعداد الطالب للعمل الأكاديمي في المحاضرة في حقيقة أنه يجب عليه إتقان النظام معرفة خاصةومهارات التعلم التي توفر فرصاً للتنفيذ المشترك للبحث العقلي مع المحاضر مما يؤدي إلى استيعاب المادة التعليمية. لم يتم بعد دراسة الطرق التعليمية والأساليب المنهجية المحددة للعمل التربوي لهذا الطالب بشكل كافٍ.

يمكن أن يكون مؤشر فعالية المحاضرة ، على سبيل المثال ، القدرة على إعادة إنتاج أحكامها الرئيسية مباشرة (مباشرة بعد المحاضرة ودون مساعدة من مخطط تفصيلي) ، بما في ذلك صياغة المشكلة ،




علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي

علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي: كتاب مدرسي

مدير التحرير M. V. Bulanova-Toporkova

الأستاذ ، كان. فيلول. بولانوفا توبوركوف (الجزء 1 ، الفصل 1 2 ، 3 ، 5 ؛ الفصل 5 ؛ الفصل 6 2-6 ؛ الفصل 7 1 ؛ الفصل 8 ، 9) ؛

أستاذ مشارك ، كاند. بيد. العلوم أ.ف.دوخافنيف (الجزء 1 ، الفصل 1 1 ؛ الفصل 2 ، 3 ؛ الفصل 4 4 ؛ الفصل 6 7 ، 8 ، 9) ؛

أستاذ ، دكتور. فلسفة العلوم L. D. Stolyarenko (الجزء 1 ، الفصل 4 1، 2، 3 ؛ الفصل 6 11 ؛ الجزء 2 ، الفصل 1-4 ، 6 ، 7) ؛

أستاذ ، دكتور. الاجتماعية العلوم S. I. Samygin (الجزء 1 ، الفصل 6 1 ؛ الجزء 2 ، الفصل 7) ؛

أستاذ مشارك ، كاند. تقنية. العلوم جي في سوشكوف (الجزء 1 ، الفصل 1 7 ؛ الفصل 6 10 ، 11) ؛

كاند. فلسفة العلوم، الأستاذ المساعد ف. إ. ستوليارينكو (الجزء 2، الفصل 5، 6)؛ فن. مدرس تشغيل. كولاكوفسكايا (الجزء 1 ، الفصل 1 4 ، 6).

يكشف البرنامج التعليمي مشاكل فعليةالتعليم العالي: الاتجاهات في تطوير التعليم العالي في روسيا ، محتواه ، تقنيات التدريس ، طرق تكوين التفكير المهني النظامي ، تدريب اختصاصي القرن الحادي والعشرين. وتربية شخصيته المتناغمة والمبدعة والإنسانية.

الكتاب المدرسي يتوافق مع متطلبات الدولة المعيار التعليميبشأن إعداد خريج درجة الماجستير في تخصص "مدرس التعليم العالي" ، متطلبات المحتوى الإضافي المهني برامج تعليمية. وفازت بجائزة في مسابقة الكتب المدرسية في دورة "التخصصات الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية العامة" في المجالات الفنية وتخصصات التعليم المهني العالي.

إنه مخصص للطلاب وطلاب الدراسات العليا في الجامعات وطلاب FPC ودورات إعادة التدريب النفسي والتربوي للدراسات العليا لمعلمي الجامعات.

الفصل 1. التطور الحديث للتعليم في روسيا والخارج

2. مكانة الجامعة التقنية في الفضاء التعليمي الروسي

3. تأصيل التعليم في التعليم العالي

4. أنسنة وإضفاء الطابع الإنساني على التعليم في التعليم العالي

5. عمليات الدمج في التعليم الحديث

6. المكون التربوي في التعليم المهني

7. معلوماتية العملية التعليمية

الفصل 2. علم أصول التدريس كعلم

1. موضوع علم أصول التدريس. فئاتها الرئيسية

2. نظام العلوم التربوية وعلاقة علم أصول التدريس بالعلوم الأخرى

الفصل 3

1. المفهوم العام للتعليم

2. الجوهر والبنية والقوى الدافعة للتعلم

3. مبادئ التدريس كمرشد رئيسي في التدريس

4. طرق التدريس في التعليم العالي

الفصل 4

1. العمل التربوي كنشاط تنظيمي وإداري

2. الوعي الذاتي للمعلم وبنية النشاط التربوي

3. القدرات التربوية والمهارات التربوية لمعلم التعليم العالي

4. مهارات تعليمية وتربوية لمعلم التعليم العالي

الفصل الخامس: أشكال تنظيم العملية التعليمية في التعليم العالي

2. الندوات والفصول العملية في المدرسة العليا

3. العمل المستقل للطلبة كالتنمية والتنظيم الذاتي لشخصية الطلاب

4. أصول التحكم التربوي في التعليم العالي

الفصل 6. التصميم التربوي والتقنيات التربوية

1. مراحل وأشكال التصميم التربوي

2. تصنيف تقنيات التعليم العالي

3. البناء المعياري لمحتوى مراقبة الانضباط والتصنيف

4. تكثيف التعلم والتعلم القائم على حل المشكلات

5. التعلم النشط

6. لعبة الأعمال كشكل من أشكال التعلم النشط

7. تقنيات التعلم الاستكشافية

8. تكنولوجيا تعليم سياق الإشارة

9. تقنيات التعلم التنموي

10. تعليم تكنولوجيا المعلومات

11. تقنيات التعليم عن بعد

الفصل 7

الفصل 8

الفصل 9

علم نفس المدرسة العليا

الفصل الأول. ملامح تطور شخصية الطالب

الفصل الثاني: تصنيف شخصية الطالب والمعلم

الفصل الثالث: دراسة نفسية وتربوية لشخصية الطالب

التذييل 1. المخططات النفسية "الخصائص النفسية الفردية للشخصية"

المرفق 2. المخططات النفسية "التواصل والأثر الاجتماعي والنفسي"

الفصل الرابع: علم نفس التعليم المهني

1. الأسس النفسية لتقرير المصير المهني

2. التصحيح النفسي لشخصية الطالب مع اختيار المهنة التوفيقية

3. علم النفس المهني لتنمية الشخصية

4. السمات النفسية لتعلم الطلاب

5. مشاكل تحسين الأداء الأكاديمي وتقليل تسرب الطلاب

6. الأسس النفسية لتكوين نظم التفكير المهنية

7. السمات النفسية لتعليم الطلاب ودور المجموعات الطلابية

تطبيق. المخططات النفسية " الظواهر الاجتماعيةوبناء الفريق

فهرس

علم أصول التدريس

الفصل 1. التطور الحديث للتعليم في روسيا والخارج

1. دور التعليم العالي في الحضارة الحديثة

في المجتمع الحديث ، أصبح التعليم أحد أكثر مجالات النشاط البشري شمولاً. توظف أكثر من مليار طالب وما يقرب من 50 مليون معلم. لقد ازداد الدور الاجتماعي للتعليم بشكل ملحوظ: تعتمد آفاق تطور البشرية اليوم إلى حد كبير على توجهها وفعاليتها. في العقد الماضي ، غير العالم موقفه تجاه جميع أنواع التعليم. يعتبر التعليم ، وخاصة التعليم العالي ، العامل الرئيسي والقائد في التقدم الاجتماعي والاقتصادي. والسبب في هذا الاهتمام يكمن في فهم أهم قيمة ورأس المال الثابت مجتمع حديثهو شخص قادر على البحث عن المعرفة الجديدة وإتقانها واتخاذ قرارات مبتكرة.

في منتصف الستينيات. لقد توصلت الدول المتقدمة إلى استنتاج مفاده أن التقدم العلمي والتقنيغير قادر على حل أخطر مشاكل المجتمع والفرد ، ينكشف تناقض عميق بينهما. وهكذا ، على سبيل المثال ، فإن التطور الهائل لقوى الإنتاج لا يضمن الحد الأدنى الضروري من الرفاه لمئات الملايين من الناس ؛ اكتسبت الأزمة البيئية طابعًا عالميًا ، وخلقت تهديدًا حقيقيًا بالتدمير الكامل لموائل جميع سكان الأرض ؛ إن القسوة فيما يتعلق بعالم النبات والحيوان تحول الإنسان إلى مخلوق قاسي بلا روح.

في السنوات الأخيرة ، أصبحت القيود والخطر المتمثل في زيادة تنمية البشرية من خلال النمو الاقتصادي البحت وزيادة القوة التقنية ، وكذلك حقيقة أن التنمية المستقبلية تتحدد بدرجة أكبر بمستوى ثقافة وحكمة الإنسان ، أصبحت أكثر فأكثر حقيقي في السنوات الأخيرة. وفقًا لإريك فروم ، لن يتحدد التطور بما يمتلكه الشخص ، بل من هو وما يمكنه فعله بما لديه.

كل هذا يجعل من الواضح تمامًا أنه في التغلب على أزمة الحضارة ، في حلها الأكثر حدة المشاكل العالميةإنسانية دور ضخميجب أن تنتمي إلى التعليم. تقول إحدى وثائق اليونسكو (تقرير عن حالة التعليم في العالم لعام 1991 ، باريس ، 1991): "من المعترف به الآن بشكل عام" أن السياسات التي تهدف إلى مكافحة الفقر ، وخفض وفيات الأطفال وتحسين صحة المجتمع ، وحماية البيئة ، وتعزيز حقوق الإنسان ، وتحسين التفاهم الدولي وإثراء الثقافة الوطنية لن تنجح بدون استراتيجية تعليمية مناسبة.

وينبغي التأكيد على أن معظم البلدان المتقدمة قد نفذت إصلاحات لأنظمة التعليم الوطنية بمختلف الأعماق والمقاييس ، واستثمرت فيها موارد مالية ضخمة. تكتسب إصلاحات التعليم العالي مكانة سياسة عامةلأن الدول بدأت تدرك أن مستوى التعليم العالي في بلد ما يحدد تطوره المستقبلي. تماشياً مع هذه السياسة ، فإن القضايا المتعلقة بنمو عدد الطلاب والجامعات ، ونوعية المعرفة ، والوظائف الجديدة للتعليم العالي ، والنمو الكمي للمعلومات ونشر الجديد تقنيات المعلوماتإلخ.