1

Статията разглежда характеристиките на преподаването на произношението на речта в контекста на контакт с три или повече езика. Тези условия се наричат ​​изкуствено многоезичие. Целта на обучението по фонетика при изкуственото многоезичие, както и при обучението по първи чужд език, е формиране на фонетична компетентност, която включва специфични умения (слухови и произносни), знания и умения. Особено внимание се обръща на взаимодействието на фонетичните умения на контактуващите езици. Резултатът от това взаимодействие е фонетична интерференция. Статията разглежда видовете фонетична интерференция, начините за нейното предотвратяване и преодоляване. Един от тези начини е сравнителен анализпо фонологични особености по отношение на тяхното значение във всеки език. Сравняват се контактните езици (роден език - руски, FL1 - английски, FL2 - немски, FL3 - испански). Тези таблици позволяват да се предвидят зони на интерференция и възможни трудности, както и да се обобщи езиковият опит на учениците за положителен трансфер при овладяване на фонетичните елементи на нов език, което е характеристика на преподаването на втори (трети и др. .) чужд език. Езиковият опит на учениците се проявява в разширяването на техния фонетичен репертоар, в по-пластичната работа на органите на речта, в по-развития фонематичен слух. Като пример за обучение по фонетика на втори (трети) чужд език е дадена работа с азбуката в първия урок с нов език.

артикулация

фонологични особености

сравнителен метод

артикулационна основа

езиков опит

видове фонетична интерференция

чуждестранен акцент

намеса

фонетично умение

произношение

фонетична компетентност

Изкуствено многоезичие

1. Бердникова О.В. Съпоставително-фонологичен анализ на системите за вокализъм в руски и испански език: дис. … канд. филол. науки (10.02.19). - Воронеж, 2003. - 327 с.

2. Weinrakh U. Монолингвизъм и многоезичие // Ново в лингвистиката: езикови контакти / комп. изд. В.Ю. Розенцвайг. - М.: Прогрес, 1972. - Бр. 6. - С. 25-51.

3. Голубев А.П. Сравнителна фонетика на английски, немски и френски език / A.P. Голубев, И.Б. Смирнова. - М .: Издателски център "Академия", 2005. - 208 с.

5. Никитенко E.I. Обучение по английско произношение въз основа на спецификата на фонетичните основи на изучавания и родния език. - 1994. - № 5. - С. 10-16.

6. Общи европейски компетенциивладеене на чужд език: изучаване, преподаване, оценяване / Кат модерни езициДирекция за образование, култура и спорт на Съвета на Европа; преводът е направен в катедра Стилистика на английски език MSLU под общ. изд. проф. К.М. Ирисханова. - М. : Издателство MGLU, 2003. - 256 с.

7. Разумова М.В. Проблемът с интерференцията и трансфера при преподаването на чужди езици на фонологично ниво // Сборници на Пензенския държавен педагогически университет. В.Г. Белински. - 2007. - № 7. - С. 162-165.

8. Реформатски А.А. Въведение в лингвистиката. - М. : Аспект-Прес, 1999. - 536 с.

9. Трубецкой Н.С. Основи на фонологията. - М., 1960. - 372 с.

10. Черничкина Е.К. Изкуствен двуезичие: езиков статус и характеристики: д.ф.н. дис. ... док. филол. науки. - Волгоград, 2007.

11. Шукин А.Н. Методика на обучение по вербална комуникация на чужд език. - М. : Икар, 2011. - 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологически особености и видове фонетична интерференция в обучението по втори чужд език: дис. … канд. психол. науки (19.00.07). - Иркутск, 2000. - 160 с.

В условията на езиковите гимназии, езикови университетии факултети при изучаване на чужди езици, има ситуация на изкуствено многоезичие, под което разбираме владеенето на два или повече чужди езика в резултат на целенасочено обучение. Този тип многоезичие се характеризира с "асиметрична комуникативна компетентност по отношение на контактуващите езици и контролирания характер на нейното формиране".

В рамките на компетентностно базирания подход целта на обучението по чужд език (първи, втори и т.н.) е комуникативната компетентност, която е в основата на развитието на многоезикова компетентност. Многоезичната компетентност трябва да се разбира като мрежа от сложни взаимоотношения на знания и езиков опит, които човек придобива постепенно и на етапи. Неразделен компонент, отговорен за правилното формулиране на изявление, е езиковата компетентност, която се състои от фонетична, лексикална и граматична подкомпетенции.

Фонетичната компетентност включва фонетични умения, знания и способност за възприемане и възпроизвеждане на следните елементи: фонеми и тяхното прилагане в специфичен контекст (алофони); фонетични характеристики, които разграничават една фонема от друга (звучност, назалност, лабиализация и др.); прозодия; явления на асимилация в момента на артикулация, редукция на неударени гласни, фразово ударение и ритъм; интонация и др.

Значението на произношението на речта се дължи на включването му във всички видове речева дейност. Например, като компонент на говоренето, произношението може да направи по-лесно или по-трудно за слушателя да разпознава думите. Комуникативното значение на произношението на говоренето се състои в придаването на яснота на устния текст. При слушане произношението на речта е пряко включено в процеса на възприемане. Ако ученикът възприема неправилно устния текст, той изпитва трудности при идентифицирането, разбирането и тълкуването на текста, т.е. недостатъчното ниво на фонетична компетентност затруднява разбирането на речта на ухо.

В областта на фонетиката влиянието на родния език върху изучавания чужд език е по-силно изразено, отколкото на други нива на езика. Трудностите при овладяването на звуците на чужд език се обясняват с намесата на родния език.

О.А. Ямщикова разбира фонетичната интерференция като „нарушаване (изкривяване) на вторично и последващо езикова системаи нейните норми в резултат на взаимодействието в съзнанието на говорещия на фонетични системи и системи за произношение на два или повече езика. Има интерференция на слухови и произношителни умения, формирани на базата на взаимодействащи системи. Произношението е най-автоматизираната област на езика. Уменията играят решаваща роля в овладяването на произношението. Фонетичните умения осигуряват способността правилно да се възприемат звуковите звуци на чуждата реч и да се възпроизвеждат адекватно на съществуващата норма.

Дълбочината и обемът на смущенията могат да бъдат различни. Резултатът от фонетичната интерференция е чужд акцент, характеризиращ се като "замяна на непознати звуци и необичайни съчетания от звуци с обичайните им и преосмисляне на думите с техния морфологичен състав и техните значения според уменията на техния език".

Класическите фонологични модели се основават на концепцията за „фонологично сито“ на Н.С. Трубецкой. Н.С. Трубецкой сравнява фонологичната система на езика със сито, през което се пресява всичко, което се чува. Когато човек чуе реч на друг език, той неволно прилага фонологичния филтър на своя роден език, за да анализира това, което чува. Тъй като перцептивният филтър не е адаптиран към новия език, възникват много грешки и недоразумения. Наличието на т.нар. чужд акцент Н.С. Трубецкой свързва не с факта, че индивидът не може да произнесе определен звук, а по-скоро с факта, че той не различава, неправилно интерпретира и не коригира този звук. Има асимилация на звуците на чужд език с фонологичните категории на родния език. Посоченото погрешно тълкуване се дължи на разликата във фонологичните структури на родния и чуждия език. Оттук и необходимостта от развитие на слухова диференциална чувствителност и обучение фонематично съзнание.

U. Weinreich разграничава следните видове фонетична интерференция: 1) недостатъчна диференциация - смесване на две фонеми от вторичната система, в резултат на което подобни единици на първичната не се различават като специални фонеми; 2) прекомерна диференциация - налагането на фонемични различия на първичната система върху звуците на вторичната, които са вариант на една фонема; 3) погрешно тълкуване - разграничаване на фонемите на вторичната система по признаци, които са от значение за първичната система, а за вторичната те са вторични или излишни; 4) заместване - заместване на единици от вторичната система с единици от първичната.

От гореизложеното следва важен методически извод: на етапа на представяне на нов звук е необходимо да се направи ясна диференциация, да се постигне правилна интерпретация, а не само звукоподражание.

За да овладеете фонетичната основа на изучавания език, е необходимо преди всичко да овладеете артикулационната структура, характерна за носителите на този език. Под артикулация се разбира обичайното положение на органите на речта в момента, когато говорещият не извършва артикулационни движения. Обмислете начините на артикулация на контактуващите езици. В нашия случай, т.е. в условията на обучение във Факултета по лингвистика по специалност „ Учителско образование”, майчин език на учениците (РЛ) е руски, първи чужд език (Ф1) е английски, втори чужд език (ФЛ2) е немски и трети (ФЛ3) е испански (изучава се факултативно, при положение, че FL2 се изучава най-малко една година). В руския режим на артикулация устните са леко заоблени и не са плътно притиснати към зъбите, предната и средната част на езика се издигат до твърдото небце. Характерните особености на артикулационната структура на английския език са: 1) плосък стил на устните (т.е. плътно прилепване на устните към зъбите), известно разтягане на устните; 2) отдръпване на върха на езика от зъбите, докато върхът на езика е срещу алвеолите, без да ги докосва; 3) плоско и ниско положение на средната и (особено) задната част на езика. Немският начин се характеризира със стабилност, в неутрално положение устните не са напрегнати и не са притиснати към зъбите, езикът е в средно положение, върхът на езика има контакт с предните долни зъби. За испанскихарактерен е „по-нисък“ модел на артикулация, който е пряко свързан с апикалния характер на артикулацията на предните езикови испански съгласни: ниското положение на езика е много „по-удобно“ за апикална артикулация от високото предно руско, което, от своя страна е оптимално съчетан с характерния модел на гръбначна артикулация на руския език.

Запознаването със структурата на органите на речта е вид „настройване“ на определен начин на произношение. Ето защо считаме за целесъобразно да посветим първия урок по нов език на формирането холистичен погледза неговата фонетична система.

Тъй като уменията за произношение се формират въз основа на артикулационната база на езика, е необходимо да се вземат предвид характеристиките на артикулационните бази на всички контактни езици, за да се идентифицират потенциално сложни фонетични елементи, да се обяснят и премахнат съществуващите трудности. Артикулационната база се разбира като „съвкупност от движения и позиции на органите за произношение, познати на даден език, чието формиране зависи от фонемната система на езика и, най-важното, от диференциални знаци» .

В рамките на статията се ограничаваме до представяне на резултатите от сравнение на артикулационни основи чрез сравняване на някои характерни фонологични характеристики. Степента на значимост на характеристика се обозначава, както следва:

- знакът не е изразен (не е важен);

+ признакът е налице, изразен;

++ характеристика е характерна за това фонетична система.

маса 1

Сравнение на фонологичните характеристики на контактните езици

	Фонологична характеристика
	Степен на напрежение
	Стабилност на артикулацията
	Намаляване
	Дифтонгоиди
	дифтонги
	Дължина и късост
	Лабиализирани гласни на първия ред
	Глотален стоп
	Аспирация
	Палатализация

* Означихме тази характеристика като отсъстваща, тъй като всички останали гласни, с изключение на "e" в неударени префикси be-ge-, суфикси и окончания, не подлежат на намаляване.

Въз основа на данните от таблицата, която показва сравнение само за някои фонологични характеристики, може да се заключи, че фонетичният репертоар на учениците се разширява с всеки нов език. Към момента на изучаване на FL2 те вече са запознати с такива фонетични явления, които отсъстват в RL, като аспирация, дължина и краткост на гласните, дифтонги. Трябва да се помни, че всяка характеристика, дори и да присъства на различни езици, се проявява по свой начин. При овладяването на FL3 учениците няма да трябва да учат нови явления в по-голяма степен (въпреки че те несъмнено присъстват), но спират да произнасят звуците и явленията, които са научили (например аспирация).

Гмуркам се в нов езиксе случва от първата сесия. Характеристиките на артикулационната база на съответния език могат да бъдат представени чрез примера на азбуката. Запознаването с артикулационната база на новия език става в следната последователност.

1. Всяка буква е изписана и обяснена. Писането на писма и обръщането на внимание на разликите е много важно, защото развитите умения за писане английски буквипостоянно пречи при писане на немски букви. Това важи за буквите I, J, M, N.

2. При обяснение на произношението на всяка буква с транскрипция изучаваният език се съпоставя с родния и първи (роден, първи и втори) чужди езици, когато е необходимо. За по-голяма яснота можете да използвате артикулационни схеми. Така на практика има запознаване с почти всички характеристики на артикулационната база.

Въз основа на опита от преподаването на немски език като FL2 след английски, може да се каже, че учениците винаги изпитват трудности при опознаването на гласните на немския език, тъй като гласните системи на руски, английски и немски са значително различни. В ситуацията на обучение по чужд език се проявяват уменията, придобити в учебната среда, т.е. артикулационни умения английски звуци. Има така наречения ефект на чужд език. Същото обозначение на буквите в азбуката значително пречи при запознаване с немската гласна система: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠; u ≠ .

Въпреки това гласните с еднакво обозначение в транскрипцията, но различни в артикулацията, са особено трудни. Това е заотносно гласните. Общо правилоза произношението на немските гласни - стабилна напрегната артикулация, без призвуци, без дифтонгизация, с твърда атака.

Гласна - поради позицията на езика и напредването на немската артикулация напред, този звук не е толкова „дълбок и тъмен“, както на английски, той е по-лек, отворен и широк.

При произнасяне няма обертон [s], устните са широко разтегнати в усмивка и напрегнати, долните зъби не са открити, разстоянието между зъбите е по-тясно, отколкото при произнасяне на английски [i].

Анализирайки гласната, веднага трябва да се отбележи, че на английски няма дълъг звук, на немски няма кратък звук. В кратка форма се появява звукът [ɛ], качествено различен от английския [e]. Необходимо е да се обърне внимание на мястото и начина на артикулация, както и да се гарантира, че няма палатализация при произнасяне на [be:], [tse:], [de:] и др.

При произнасяне на гласни уменията се намесват особено ярко и доста стабилно Английска артикулация, е необходимо да се спрем на тези звуци по-подробно при представянето на азбуката.

Що се отнася до испанския език, който учениците започват като трети чужд език (след английски и немски), за първи път има такава фонетична характеристика на германските езици като аспирация. Трябва да се отбележи, че към момента на изучаване на FL3 фонетичният репертоар на студентите е достатъчно разширен, възможно е да се позовават на всички познати езици при сравняване: липсата на аспирация и твърда атака, както в RL; стабилност на артикулацията и липса на редукция и дифтонгоиди, както в IL2 (немски); междузъбни звуци, както в IL1 (английски) и др. След като направи такъв анализ, човек може да отдели повече време на характеристиките, характерни за даден език (фрикатив [ uße ], както и звуци, обозначени с буквите G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

След като са разглобили азбуката, учениците получават нейното наизустяване като домашна работа. В следващия урок азбуката се проверява и коригира. Допълнително разглобен теоретичен материалспоред особеностите на артикулационната основа. Тъй като на практика учениците вече са се запознали с новата артикулационна база, теоретичният материал се възприема от тях по естествен начин.

Рецензенти:

Шамов A.N., доктор на педагогическите науки, професор, ръководител. Катедра по лингводидактика и методи на преподаване на чужди езици, Федерална държавна образователна институция за висше професионално образование "Нижегородски държавен лингвистичен университет на името на I.I. НА. Добролюбова, Нижни Новгород;

Куклина С. С., доктор на педиатричните науки, доцент, професор в катедрата по чужди езици и методи на преподаване на чужди езици, FGOU HPE "Vyatka State хуманитарен университет”, Киров.

Библиографска връзка

Лопарева Т.А. „ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕПОДАВАНЕТО НА ФОНЕТИЧНАТА СТРАНА НА РЕЧТА В УСЛОВИЯ НА ИЗКУСТВЕНО МНОГОЕЗИЧНОСТ“ // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2014. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата на достъп: 06.04.2019 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Въведение 3
Глава 1. Теоретични аспектиформиране на фонетична компетентност в уроците по английски език 5
1.1. Концепцията и определението за компетентност 5
1.2. Съдържание, структура и модел на фонетичната компетентност като лингводидактически феномен 6

Глава 2. Практически аспекти на формирането на елементарна фонетична компетентност на английски език сред по-младите ученици. 13
2.1. Спецификата на формирането на фонетична компетентност при по-младите ученици 13
2.2. Упражнения за формиране на фонетични умения на по-младите ученици в уроци по чужд език 18
Заключение 24
Литература 26

Фрагмент за преглед

Маркирайте с цифри:
1 2 3
легло за птици птица (Ключ: 1,3)
тънко нещо (Ключова дума: 2,3)
Ефективността на тази група упражнения за възпроизвеждане на звуци се увеличава, ако учениците имат възможност да чуят звука отново, преди да възпроизведат образеца, независимо дали изучават нов езиков материал или повтарят вече наученото.
Материалът за репродуктивни фонетични упражнения са думи, фрази, фрази и дори отделни звуци и звукосъчетания.
Това са предимно рецептивно-репродуктивни (некомуникативни и условно комуникативни) упражнения. При некомуникативни имитативни упражнения е препоръчително вниманието на учениците да се фокусира върху определени характеристики на звука (дължина, аспирация, ударение и др.), Това прави имитацията съзнателна. На нивото на условно комуникативните упражнения ученикът може да използва следните техники, като имитация на образец на речта, заместване в говорен модел, отговори на въпроси - пълни и кратки.
При рецептивно-репродуктивните упражнения обект на асимилация може да бъде единичен звук или да се противопоставят два или три звука.
Примери за упражнения:
- Слушайте думите (фрази, фрази) със звука [ ...] . Повторете ги, като внимавате за .... (Това е некомуникативно упражнение за съзнателна имитация на нов звук, което предхожда слушането).
- Слушайте фрази, фрази, няколко думи, със звуци [... ] и [ ...]. Повторете ги и обърнете специално внимание на ... (Това е некомуникативно упражнение за съзнателна имитация на контрастни звуци; в такива упражнения имитацията се предхожда от слушане).
За особено сложни звуцитези упражнения могат да бъдат предшествани от упражнения върху така наречената тиха артикулация - „гимнастика“ на езика и устните, например: кръгли устни или разтягане на устните; притиснете върха на езика към долните зъби.
Горните упражнения или подобни на тях могат да се използват на всички нива на преподаване на английски език в училище. Но тяхната цел е малко по-различна в зависимост от степента:
1) основната цел на упражненията на първия етап е да формират слухови и произношителни умения на учениците, така че делът на фонетичните упражнения е значителен в сравнение с други упражнения;
2) тези упражнения във втория и третия етап са насочени както към поддържане, така и към подобряване на уменията за произношение и предотвратяване на грешки. Ето защо тези упражнения се препоръчват от специалистите преди изпълнение на упражнения при усвояване на нов материал за четене на глас и говорене. Според тази цел в началото на урока трябва да се извършат така наречените „фонетични упражнения“, които включват нов учебен материал.
В допълнение към специалните упражнения за формиране, както и подобряването на уменията за слушане и произношение на учениците, запомнянето на рими, поговорки, усуквания на езици, стихотворения, откъси от проза, диалози, както и четене на пасажи от текстове от учебника на глас се използва широко. Тези дейности имат за цел да научат учениците на правилното произношение. Трябва да се отбележи, че работата с горния материал предвижда 2 етапа на изпълнение:
първо под ръководството на учител или с помощта на фонограма се заучава текстът;
след това, за да се постигне безгрешна реч и бързо темпо, учениците работят върху развитието на скоростта на произнасяне на пасаж от стихотворение или текст. Тъй като запаметяването наизуст има положителни резултати само при условие на бързо и безгрешно произношение на запомнения материал.
Учителят следи и оценява произношението, като отчита типичните грешки в речта на учениците. В този случай трябва да се прави разлика между фонологични и фонетични грешки. Първите влияят на съдържанието, докато вторите влияят на качеството на звука. В средното неспециализирано образователни институциифонетичните грешки не се вземат предвид, тъй като се постига основната цел на комуникацията - разбирането. Взема предвид наличието, както и броя на фонологичните грешки. Но горното не се отнася за лицеи и гимназии, специализирани езикови училища, в които целта на преподаването на английски се доближава до целта на езиковия университет - да овладеят английски на ниво, близко до носителите на този език. В този случай произношението на учениците се оценява както по фонетични, така и по фонологични характеристики.

Глава 2 Заключения
Основните разпоредби на втората глава на тази работа могат да бъдат описани, както следва:
Формирането на фонетична компетентност при по-малките ученици в уроците по английски език има свои специфики. Проблемът за особеностите на формирането на фонетична компетентност е свързан с особеностите на техниките, методите и подходите за преподаване на английско произношение, както и със спецификата звукова системана английски език.
Много съвременни методисти смятат, че процесът на запознаване с ново фонетично явление, в този случай, със звуци, трябва да се проведе в звуков контекст, с помощта на визуална, леко преувеличена демонстрация на характеристиките на тези явления (звуци). А текстът в този случай е естествена среда за всяко езиково явление, включително фонетично.
За формирането и развитието на фонетичната страна на речта на по-младите ученици учителят използва упражнения за: рецепция (разпознаване, идентификация и диференциация); и възпроизвеждане (заместване, имитация и отговаряне на въпроси).
Учителят следи и оценява произношението, като отчита типичните грешки в речта на учениците. В този случай трябва да се прави разлика между фонологични и фонетични грешки. Първите влияят на съдържанието, докато вторите влияят на качеството на звука.

Заключение
Фонетичната компетентност отнема специално мястосред подкомпетенциите на чуждия език комуникативна компетентност. Това се дължи на факта, че езикът, като средство международна комуникация, се проявява в звука на сегментно и надсегментно ниво.
Фонетичната компетентност включва развитието на такава готовност като:
готовността за правилно формулиране от гледна точка на използваните фонетични средства както подготвени, така и неподготвени стилистично мотивирани твърдения с различна степен на сложност;
готовност за правилно тълкуване на фонетични явления в рецептивни видове речева дейност.
За да придобие фонетична компетентност, ученикът трябва да знае:
спецификата на интонацията, акцентирането, артикулацията на звуците и ритъма на неутралната реч на английски език;
основните свойства на пълния стил на произношение, характерни за сферата на професионалното общуване;
Основните функции незавършен стилпроизношения, които са характерни за всекидневния литературен стил на речта;
спецификата на съществуващите (например американски и американски) варианти на произношението на английския език.
да може да:
формулират правилно от гледна точка на използваните фонетични средства подготвени, както и неподготвени стилистично мотивирани твърдения с различна степен на сложност;
адекватно разпознават фонетичните явления в рецептивните видове речева дейност.
собствен:
символи на фонетична транскрипция;
пълни и непълни видове произношение в зависимост от ситуацията на общуване.
Все пак трябва да се помни, че по-младите ученици често преценяват предметите и ситуациите едностранчиво, въз основа на една често незначителна характеристика; техните заключения често се основават на директното пренасяне на определен атрибут върху други подобни обекти или явления, а не на логически аргументи. Следователно задачата на учителя е постоянно да управлява умствена дейностстуденти.
Така че, когато преподавате на по-млад ученик, трябва да следвате някои препоръки:
неволно запаметяванетрябва да заеме своето място в езиковото обучение, а то е продуктивно само когато материалът интересува ученика;
не използвайте многократно повторение на един и същ материал, а го разпределете в учебното време, това ще доведе до ефективното му запаметяване;
запомня езиков материал само в съгласуван текст;
широко използване на визуални средства, които привличат вниманието на учениците;
желателно е да доминира игровата дейност;
да използва визуално-ефективния характер на мисленето на учениците, да свързва усвояването на езиковия материал с конкретни обекти и техните свойства;
изисква се ограничаване на използването на родния език;
развиват мисленето, като учат учениците да правят правилни заключения, да намират причинно-следствени връзки.

Списък на използваната литература
1. СПИСАНИЕ "УЧИТЕЛ" № 1, ЯНУАРИ - ФЕВРУАРИ 2003 г., "МАГИЧЕСКО ОГЛЕДАЛО", Т. Назърова Панов Е.М. Основи на методиката на обучение по чужди езици. - М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе [Теория и практика на обучението по немски език в средното училище]. Проблеми и перспективи. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Преподаване на чужд език. Търсене на нови пътища // IYaSh. - 1989. - № 1
4. Драгунова Г.В. Тийнейджър. - "Знание", 1976 г.
5. Концепцията за модернизация на руското образование за периода до 2010 г.: Заповед на Министерството на образованието на Руската федерация от 11 февруари 2002 г. № 393 / / Учителски вестник 2002. - № 31.
6. Асеев, В.Г. Психология, свързана с възрастта[Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издателство IGPI, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика на обучението по немски език (Текст (/ I.L. Bim. - M .: Образование, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Стъпки 2 [Текст]: Учебник по немски език за 6 клас общообразователна подготовка. институции / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9. Галскова, Н. Д. Съвременни методи на обучение по чужди езици [Текст]: ръководство за учителя / Н. Д. Галскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Култура на речевата комуникация: теория и практика на преподаване: Учебник / O.M. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Елизарова, Г. В. Формиране на междукултурна компетентност сред учениците в процеса на обучение по чужди езици [Текст]: автор. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с
13. Концепцията за комуникативно „обучение по чужда култура в средното училище [Текст]: ръководство за учители / под редакцията на Е. И. Пасов, В. Б. Царкова. - М .: Образование, 1993. - 127 с.
14. Лвов М.Р. Основи на теорията на речта: учеб. помощ за студенти. По-висок пед. учебник институции / М.Р. Лвов. - М., 2000. - стр. 174.
15. Ляховицки, М. В. Методика на обучението по чужди езици [Текст]: учебник. Помощ / М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1981. - 159с.
16. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с.
17. Методика на обучението по чужди езици в гимназията [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с.
18. Наръчник на учител по чужд език [Текст]: справочник / изд. Е. А. Маслико. - Минск.: "Висше училище", 2001.-315s.
19. Начално училище [Текст]: методическо ръководство / Н. Д. Галскова
20. Милруд Р.П., Максимова И.Р. Съвременни концептуални принципи на комуникативното обучение по чужд език. // ИЯШ - 2000 - No4. стр.14-19

1. СПИСАНИЕ "УЧИТЕЛ" № 1, ЯНУАРИ - ФЕВРУАРИ 2003 г., "МАГИЧЕСКО ОГЛЕДАЛО", Т. Назърова Панов Е.М. Основи на методиката на обучение по чужди езици. - М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе [Теория и практика на обучението по немски език в средното училище]. Проблеми и перспективи. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Преподаване на чужд език. Търсене на нови пътища // IYaSh. - 1989. - № 1
4. Драгунова Г.В. Тийнейджър. - "Знание", 1976 г.
5. Концепцията за модернизация на руското образование за периода до 2010 г.: Заповед на Министерството на образованието на Руската федерация от 11 февруари 2002 г. № 393 / / Учителски вестник 2002. - № 31.
6. Асеев, В. Г. Психология на развитието [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издателство IGPI, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика на обучението по немски език Текст / И.Л. Лъч. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Стъпки 2 [Текст]: Учебник по немски език за 6 клас общообразователна подготовка. институции / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9. Галскова, Н. Д. Съвременни методи на обучение по чужди езици [Текст]: ръководство за учителя / Н. Д. Галскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10. Казарцева О.М. Култура на речевата комуникация: теория и практика на преподаване: Учебник / O.M. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11. Елизарова, Г. В. Формиране на междукултурна компетентност сред учениците в процеса на обучение по чужди езици [Текст]: автор. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с
13. Концепцията за комуникативно „обучение по чужда култура в средното училище [Текст]: ръководство за учители / под редакцията на Е. И. Пасов, В. Б. Царкова. - М .: Образование, 1993. - 127 с.
14. Лвов М.Р. Основи на теорията на речта: учеб. помощ за студенти. По-висок пед. учебник институции / М.Р. Лвов. - М., 2000. - стр. 174.
15. Ляховицки, М. В. Методика на обучението по чужди езици [Текст]: учебник. Помощ / М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1981. - 159с.
16. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с.
17. Методика на обучението по чужди езици в гимназията [Текст]: учебник / изд. Н. И. Гез, М. В. Ляховицки. - М.: Висше училище, 1982. -373 с.
18. Наръчник на учител по чужд език [Текст]: справочник / изд. Е. А. Маслико. - Минск.: "Висше училище", 2001.-315s.
19. Начално училище [Текст]: методическо ръководство / Н. Д. Галскова
20. Милруд Р.П., Максимова И.Р. Съвременни концептуални принципи на комуникативното обучение по чужд език. // ИЯШ - 2000 - No4. стр.14-19

1

Статията е посветена на въпроса за подобряване на социокултурния компонент на фонетичната компетентност при ученици от 8 клас въз основа на използването на автентичен британски телевизионен сериал. Разглежда се въпросът за многоизмерността на фонетичната компетентност и по-специално нейния социокултурен компонент. Подчертава се важността на актуализирането на социокултурния аспект на фонетичната компетентност през призмата на интеркултурната комуникация. Обосновава се идеята, че социокултурният аспект на фонетичната компетентност помага да се разбере по-добре характерът, индивидуалността на човек, представител на определена нация, носител на определена култура, чрез анализ на неговата реч, особеностите на неговото произношение. Статията представя резултатите от експериментална проверка на ефективността на набор от уроци, разработени от автора за подобряване на социокултурния компонент на фонетичната компетентност чрез гледане на автентичен британски телевизионен сериал. Авторът се стреми да проследи процеса на формиране на социокултурния компонент на фонетичната компетентност чрез използването на автентични телевизионни сериали в процеса на изучаване на чужд език.

фонетична компетентност

социокултурна компетентност

социокултурен аспект на фонетичната компетентност

Английски акценти

автентични сериали

набор от уроци

1. Латухина М. В. Концепцията за социокултурна компетентност в преподаването на английски език // Млад учен. - 2014. - № 20. - С. 725-727.

2. Хомутова, А.А. Фонетична компетентност: структура, съдържание. - Челябинск, 2013. - 6 с.

3. Хорошилова С.П. Социолингвистичен подход към въпроса за регионалните диалекти // Международно списаниеприложни и фундаментални изследвания. - 2010. - № 11. - С. 17-19.

4. Хорошилова С.П. Подход, основан на компетентност при преподаването на практическа фонетика на английския език в педагогическия университет // Проблеми и перспективи за развитие на образованието в Русия. - 2010. - № 4-2. – С. 35-40.

Ситуацията в съвременните училища в уроците по чужд език е такава, че много малко време и внимание се отделя на подобряването на слуховото произношение и уменията за ритмична интонация, т.е. подобряване на фонетичната компетентност. Като се има предвид фактът, че фонетичната компетентност е многоизмерна теоретична концепция, трябва да се отбележи, че още по-незначително внимание се обръща на формирането на различни аспекти. Затова направихме опит да формираме социокултурен компонент на фонетичната компетентност сред учениците въз основа на гледане на британски автентичен телевизионен сериал. Следователно уместността на нашето изследване се дължи на необходимостта от формиране на различни аспекти на фонетичната компетентност при учениците.

В рамките на нашето изследване целта на работата беше да се формира у учениците от 8 клас представа за акцентите на английския език, способността да се разграничават и подчертават характеристиките, присъщи на различни акценти за по-ефективна комуникация в условията на междукултурна комуникация.

Целта на изследването включва следните задачи:

1) изучаването на теоретичните основи на фонетичните и социокултурните компетенции, тяхната структура, връзка;

2) изучаване на научна и методическа литература за формирането на фонетични и социокултурни компетенции у учениците в училище;

3) разработване и експериментално тестване на набор от уроци за формирането на социокултурния аспект на фонетичната компетентност.

Когато работихме върху първата - теоретична част от нашето изследване, ние анализирахме трудовете на местни изследователи като: A.A. Хомутова, С.П. Хорошилова, И.Е. Абрамова, Е.М. Вишневская, М.В. Латухин.

А.А. Хомутова, въз основа на факта, че компетентността е преди всичко знания, умения, способности, в структурата на фонетичната компетентност разграничава следните нейни компоненти: когнитивен, прагматичен, рефлексивен и социокултурен (този компонент е избран като предмет на това изследване) .

Социокултурният компонент на фонетичната компетентност включва знанията и способността да се използват характеристики на произношението въз основа на сравнителен анализ на фонетичните системи на родния и чуждия език, както и възпроизвеждане и разбиране речево изказванев съответствие с културните норми на езика.

● културно многообразие, променливост на произношението, различия в социокултурните норми, владеене на фонетични средства и културни модели на официални и неформални стилове на произношение;

● познаване на социокултурния контекст, владеене на културни норми и етикет, подбор на фонетични средства в контекста на социокултурния дискурс;

● познаване на диалектни форми, методи за фонетично описание на езиците.

След като анализирахме редица научни трудове, отбелязахме, че въпросът за формирането на различни аспекти на фонетичната компетентност при учениците почти не е засегнат в методическа литература, въз основа на което се отваря перспективата за изследване и експериментално обосноваване на този въпрос.

AT научни трудовеС.П. Хорошилова отразява идеята за близка връзкамежду социална структураобщество и езикови особеностидемонстрирани от говорещи регионални диалекти. Именно тази идея, идеята за взаимосвързаност, се опитахме да предадем на студентите в хода на изследването.

Може да се заключи, че социокултурният аспект на фонетичната компетентност помага да се разбере по-добре характерът, индивидуалността на човек, представител на определена нация, носител на определена култура, чрез анализ на неговата реч, особеностите на неговото произношение. Като част от съдържанието на този компонент ние приложихме решението да разработим набор от уроци, насочени към формиране на разбирането на учениците за акцентите на английския език. Акцентът има стойност като символ, маркер за определен манталитет, регионална и социална принадлежност на човека. Ето защо чрез изучаването на акцентите се опитахме да разширим социокултурната компетентност на учениците. В нашето изследване акцентите бяха вид допирна точка между фонетичните и социокултурните компетенции.

Втората част от нашата работа е посветена на резултатите от тестването на набор от уроци за подобряване на социокултурния аспект на фонетичната компетентност.

Участниците в експеримента бяха ученици от 8 клас на Общинската автономна общообразователна институция "Лицей № 9", състояща се от 26 души. Учениците бяха разделени на експериментална и контролна група от тринадесет души. И в двете групи е наблюдавано съотношението между половете. Възрастовата категория на учениците е 14-15 години.

Нашето проучване се състоеше от три етапа: предекспериментални, експериментални и следекспериментални.

Етапът на предексперименталното тестване включва два подетапа: въпросник и входно тестване. Докато попълваха въпросника, учениците трябваше да отговорят на поредица от въпроси относно интереса на учениците към културата на англоговорящите страни, гледането на автентични телевизионни предавания на английски език и гледането на телевизионни предавания като начин да ги мотивират да станат повече задълбочено проучванекултурни аспекти, разширяване на кръгозора на страната. Интересувахме се и от въпроса колко труден е процесът на разбиране на английската реч на ухо за учениците и какви аспекти пречат на по-ефективното разбиране.

Въз основа на резултатите от проучването могат да се направят следните изводи: учениците се интересуват от гледане на автентични телевизионни сериали на английски език и смятат, че гледането на англоезични телевизионни предавания повишава интереса към изучавания език, към културата на страните от изучаван език. 12 участници от експерименталната група (92%) и 10 от контролната група (83%) отбелязват, че гледането на телевизионни предавания на оригиналния език повишава интереса към езика и ги мотивира да го изучават по-задълбочено.

На втория подетап на предексперименталното напречно сечение за оценка на нивото на формиране на социокултурна компетентност сред учениците, на участниците беше предложен тест, съдържащ 2 блока: 1 блок - за нивото на познаване на социалните и културни характеристики на периода от английската история, отразен в сериала - началото на 20 век; 2 блок - върху способността за разбиране на акцентирана реч. Въз основа на резултатите от оценката на изпълнението на задачите в този блок установихме, че само 15% от участниците в експерименталните и 25% от контролните групи са отговорили правилно на въпроси от социокултурен характер. В контролната група на предексперименталния етап нивото на формиране на социокултурна компетентност е по-високо.

Задачите на втория блок съдържаха задачи за слушане (слушане на речта на представители на различни акценти в поредицата Downton Abbey). Учениците бяха помолени да разграничават акцентите, които чуват. Бяха дадени задачи от типа „съвпадение“, тоест учениците трябваше да съотнесат чутата опция с името на ударението, към което според тях принадлежи. В резултат на слушането и в двете групи при предварително експериментално тестване, по-голямата част от учениците не можаха да се справят със задачата и да идентифицират правилно акцентите, които чуха. В експерименталната група само 30% от учениците успяха да определят правилно акцентите, а в контролната група - 20%.

Основната част от експеримента беше да запознае експерименталната група с различни варианти на регионални акценти на английския език (британски, американски, шотландски, ирландски), както и отчитане на социалните акценти. В тази връзка поредицата Downton Abbey разполага с обширна база за изследване на този проблем.

И така, за експерименталната група ученици беше разработен комплекс от 7 урока по 10-15 минути всеки. Структурата на уроците е теоретична част, по време на която учениците откриват нови знания, и практическа част, което включва разработване на обхванатия материал въз основа на гледане на откъси от телевизионния сериал и подчертаване на акцентни характеристики.

За нагледност във всеки урок са използвани авторски мултимедийни презентации и други интернет ресурси, а именно аудио- и видеозаписи с учебен характер, както и автентични аудио- и видеозаписи на акцентна реч. Подготвили сме видеоклипове (фрагменти от поредицата), където героите най-ясно проявяват характеристиките на един или друг акцент.

Така в продължение на седем урока в експерименталната група ние изучавахме разликите в английските акценти въз основа на гледането на сериала. Най-ценните наблюдения в хода на изследването са, че например при определяне на социалните акценти не винаги е необходимо учениците да разбират смисъла на изявлението, но въпреки това акцентът е точно определен. Участниците в експеримента се основаваха предимно на интонация, начин на говорене, прозодични и екстралингвистични средства за комуникация. Следователно можем да говорим за възприемане на акцентирана реч от гледна точка на психолингвистичния аспект.

В класната стая в контролната група тази темане са изследвани в училищна програма, което съвпадна с нашите уроци, не беше дадена информация по тази тема.

Следващият етап от нашата работа беше да проведем следекспериментален разрез, за ​​да получим данни за ефективността на нашите уроци. За следексперименталното тестване както експерименталната, така и контролната група трябваше да преминат въпросник и финално тестване, което, подобно на входа, се състоеше от 2 блока: 1 блок - за оценка на нивото на формиране на социокултурна компетентност сред учениците; Блок 2 - за оценка на формирането на перцептивни умения - способност за диференциране на чутите акценти.

Когато се сравняват резултатите от проучването на експерименталната група на етапите преди и след експеримента, може да се каже, че след поредица от уроци учениците започват да оценяват ролята на знанието за акцентите за по-ефективен комуникационен процес. Процент за този проблемна пост-експерименталния етап се оказа много по-висок, отколкото на пред-експерименталния етап (25% и 92%). Процентите на контролната група не се променят значително.

Първият блок от финалния тест съдържаше задачи за познаване на социалния речник от историческия период от началото на 20 век (социална йерархия, социални статуси, титли, длъжности на служители). 98% от участниците в експерименталната група отговориха правилно на въпросите от този блок, в контролната група показателят леко се увеличи (с 2%). За сравнение: в експерименталната група този процент се е увеличил с 83%.

Вторият блок от финалния тест включваше задачи за слушане (слушане на речта с акцент на различни герои в сериала Downton Abbey). Други аудиозаписи на речите на героите бяха изрязани от поредицата, различни от тези, използвани по време на фазата на входния тест. Резултатите от крайното тестване са представени под формата на диаграма. 92% от участниците в експерименталната група са идентифицирали правилно акцентите, които са чули, увеличение от 62%. В контролната група показателят намалява с 5% (за сравнение: 20% в предексперименталния тест и 15% в следексперименталния).

По този начин резултатите, получени на етапа на експеримента, доказаха ефективността на разработената от нас методика за подобряване на социокултурния аспект на фонетичната компетентност при ученици от 8 клас въз основа на гледане на автентичен телевизионен сериал, което беше целта на нашата работа. За да се постигнат по-високи и по-стабилни резултати, е необходимо да продължим да подобряваме социокултурния аспект на фонетичната компетентност въз основа на гледането на телевизионния сериал Downton Abbey, който предложихме на английски език.

Въз основа на резултатите от нашето проучване можем да заключим, че използването на автентични телевизионни сериали в процеса на изучаване на чужд език, придружено от подбор на подходящ материал и консолидиране на придобитите знания с помощта на набор от упражнения, допринася за формиране и усъвършенстване на социокултурни и фонетични компетентности, както и за разширяване на знанията от регионален характер, което от своя страна повишава мотивацията за по-задълбочено изучаване на чужд език.

Библиографска връзка

Саутина Е.Д. ФОРМИРАНЕ И РАЗВИТИЕ НА СОЦИАЛНО-КУЛТУРНИЯ КОМПОНЕНТ НА ​​ФОНЕТИЧНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ В УЧЕНИЦИ В 8 КЛАС С ИЗПОЛЗВАНЕ НА АВТЕНТИЧНИ АНГЛИЙСКИ СЕРИАЛИ // Международен студентски научен бюлетин. - 2017. - № 4-4 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (дата на достъп: 06.04.2019 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Ключови понятия:фонетичен компонент на езиковата компетентност, слухово-произношителни умения, ритмико-интонационни умения, принцип на апроксимация, методическа типология на звуците на чужд език, подражателни и аналитично-подражателни методи (пътеки) на обучение, етапи на обучение, фонетични упражнения, набор от фонетични упражнения.

Преди да пристъпим към разглеждане на формирането на езикова компетентност в областта на фонетиката, изглежда е необходимо да разберем какво е фонетиката.

Обяснителният речник на Д. Н. Ушаков 1 предоставя няколко тълкувания на този термин. Фонетиката се разбира едновременно като част от лингвистиката, която изучава звуковата структура на езика и звуковата страна на речта, звуковия състав на езика. В Новия речник на методическите термини и понятия фонетиката се определя като дял от лингвистиката, който изучава начините, по които се формират звуците на човешката реч и техните акустични свойства, както и аспект на обучението в практически езиков курс, който има за цел да развиват слухови и произношителни умения.

Важно е да запомните

Разглеждайки фонетиката като аспект на обучението, ще я определим като звукова система на езика, съвкупността от всички звукови средства на езика: звуци, звукосъчетания, срички, синтагми, ударение, ритъм, мелодия, интонация.

Процес на образуване фонетичен компонентезиковата компетентност изисква известна гъвкавост, развитието на артикулационния апарат на детето, добър фонетичен и интонационен слух, следователно фонетиката на чуждия език в условията на масово обучение се усвоява по-добре от деца на възраст 4-5 години - след минимален комуникативен е формирана компетентност по родния им език. Спомнете си, че основната част от звуковата система на родния език се усвоява от детето до една година, но най-трудните звуци се появяват в речта по-късно. Като цяло фонетичната система на родния език се формира до около петгодишна възраст. Очевидно в естествена езикова среда този процес протича доста лесно и бързо, отчасти поради факта, че на тази възраст детето охотно имитира и не се страхува от грешки. Такъв благоприятен период се нарича чувствителен, но той има своите граници и постепенно, особено в неезикова среда, детето губи интерес към имитацията, така че е много важно да се осигури висококачествено формиране на фонетични умения още в началото възможно - в началния етап на обучение, така че да съвпадне с края на чувствителния период.

Все пак трябва да се отбележи, че процесът на формиране и подобряване на фонетичните умения не трябва да се ограничава до начална фазапреподаване на чужд език. В рамките на целия курс на чужд език фонетичният материал е подбран и разпределен така, че звуците, звукосъчетанията, ударението, ритмичните модели на думите, мелодията и интонационните структури да се изучават на всеки етап от обучението, което подчертава важността на овладяването на фонетиката материал и формиране на фонетични умения. Всъщност изкривяванията в произношението на звуците могат да доведат до неразбиране от страна на събеседника на една дума или дори на цяло изявление, а неправилната интонация на изявление отличава чужденец от носител на езика и може да посочи националността на говорещия. В допълнение, характеристиките на произношението често показват социалния статус и нивото на образование на събеседниците. По този начин значението на формирането на фонетични умения сред учениците е извън съмнение и контролът върху това в момента се осъществява в рамките на Единния държавен изпит.

Значението на овладяването на фонетичния материал и формирането на фонетични умения е неоспоримо, тъй като като автоматизирани компоненти те са включени във всички речеви умения: говорене, слушане, четене и писане. Фонетичните средства, особено интонацията, предават важни нюанси на смисъла, емоциите на събеседника.

Процесът на формиране на фонетичния компонент на езиковата компетентност изисква известна гъвкавост, развитие на артикулационния апарат на детето, добър фонетичен, фонематичен и интонационен слух. фонетичен слухсе определя като способност за възприемане и възпроизвеждане на неясни фонетични свойства на речта; фонематично съзнание -възприемане и възпроизвеждане на семантичните свойства на фонемите; интонационен слухе способността да се разграничава интонационната структура на фразата и да се съотнася с интонационен инвариант.

Формирането на фонетичния компонент на езиковата компетентност включва овладяване на:

• познаване на особеностите на артикулацията на звуците на чужд език (гласни и съгласни, звукосъчетания, дифтонги, трифтонги) и неговата фонетична система като цяло;
• знания за транскрипция и умения за четене на транскрипция;
• познаване на правилата за произнасяне на звуци в потока на речта (например асимилация, сливане на произнасящи звуци) и използването на интонационни модели, правилата за поставяне на ударение в изолирана дума, ритмична група, фраза, правилата за синтагматично разделяне на фраза, правилата за разделяне на срички;
• фонетични умения.

Основната цел на обучението по фонетика в училище е формирането на слухово-произговорни и ритмично-интонационни умения.

Уменията за слухово произношение са умения за фонемично правилно произношение на всички звуци в речевия поток, както и разпознаване, разграничаване и разбиране на всички звуци при възприемане на речта на други хора.

Ритмико-интонационните умения предполагат интонационно и ритмично правилно проектиране на собствената реч и разбиране на речта на другите хора 1 .

Програмата по чужд език предвижда овладяване на всички звуци на чужд език, интонационни модели на различни видове изречения: разказни, въпросителни, възклицателни, сложни изречения. Изискванията за нивото на формирани ™ слухови и произношителни умения зависят от целите и условията на обучение, но често при формирането на фонетични умения се ръководят от принцип на приближаване(доближаване до фонетичната норма). В условията на масово обучение, с малък брой учебни часовечуждото произношение на учениците ще се доближава само до правилното, идеално, а направените фонетични грешки не трябва да нарушават процеса на комуникация.

Експертно мнение

Авторите на "Методика на преподаване на чужди езици в средното училище", известни учени Н. И. Гез, М. В. Ляховицки, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, смятат, че спецификата на уменията за произношение е фактът, че слуховите и речеви двигателните (правилното произношение) умения съществуват в неразривно единство: възпроизвеждането на звуков поток при силна реч задължително се придружава от контрол на слухов анализатор, което изисква наличието на акустични образи в паметта. Избраната функция предполага едновременно създаване на слухови и речево-моторни образи през цялото обучение.

Формирането на ритмично-интонационни умения се осъществява в процеса на овладяване на речеви модели, в единството на обяснението на учителя, разкривайки характеристиките на интонационния модел, ударение, мелодия и др. и имитации.

Ритмико-интонационните умения могат да се считат за формирани, ако учениците следват правилно ритъма, т.е. редуване на ударени и неударени срички в речевия поток (за английски също дълги и кратки гласни), използвайте правилната интонация, за да изразите семантичните и емоционални нюанси на изявлението, повишаване или понижаване на гласа във фразата, използвайте фразови и логическо ударение, служещи като средство за подчертаване на речеви сегменти или отделни думи във фраза, възприемат и правилно разбират тези явления в речта на събеседника. В същото време речта на учениците трябва да се характеризира с мелодия, темп или скорост на речния поток, размерът на паузите между сегментите на речта, близки до тези на носител на езика.

Формирането на фонетични умения е съпроводено с редица грешки, допускани от учениците. трябва да се разграничи фонетични грешки, т.е. изкривяване на звуковата форма, но не нарушаване на съдържанието на изказването и фонологичен -изкривяване на звукова форма и значение. Най-честите примери за такива грешки могат да бъдат: отслабване на диференциацията при произношението на дълги и къси гласни, яснота в произношението на дифтонги, изкривяване на артикулацията на съгласни, тяхното зашеметяване, грешки в ударението, включително прехвърляне на ударение в неударени срички, неправилно деление на изречение, неправилен ритъм, интонация .

Трудностите при произнасянето на звуци са представени от три групи:

• артикулационен, произтичащ от произношението на звук;
• позиционно (произношение на звуци / комбинации от звуци в различни фонетични състояния / позиции);
• акустични (произнасяне на опозицията на звуци, трудности, свързани с диференциацията на звуците).

Сред причините за възникване на грешки трябва да се спомене недоразвитието на слуха на децата, размитата артикулация (на всеки език), но в много отношения грешките се дължат на наличието на междуезикова или вътрешноезикова намеса. За да се идентифицират основните трудности при произношението, трябва да се сравнят фонетичните системи на родния и изучавания език. Важно е да се обърне внимание на наличието / отсъствието на такива явления като аспирация, палатализация на съгласни, редукция на гласни, дифтонги и трифтонги, асимилация на звуци, двойно ударение, ненапрегнати части на речта и др. За да се идентифицират трудностите при произношението на звуците, се взема предвид степента на съвпадение / разлика в тяхната артикулация на два езика.

В съответствие с методологичната типология на звуците фонемите се разделят на три групи:

• 1) звуци, близки до фонемите на родния език / „условно съвпадащи“ звуци, за чието произношение е достатъчна артикулационната база на родния език;
• 2) "частично съвпадащи" звуци - звуци, които имат аналог в родния език, но които се различават по редица значими параметри;
• 3) „отсъстващи“ звуци в родния език.

Задача за размисъл

Помислете коя от посочените групи звуци ще създаде най-големи / най-малко затруднения за учениците. Аргументирайте гледната си точка.

Много от изброените по-горе трудности могат да бъдат преодолени чрез познаване на моделите на произношение, развитието на фонематичен и интонационен слух ( специална роляв същото време се дава на упражнения за диференциране и контрастиране на звуци), развитието / "преконфигурирането" на артикулационния апарат. Като цяло, когато преподавате фонетика, е необходимо да се ръководите от следните принципи:

• 1) комуникация;
• 2) сближаване, постигнато чрез ограничаване на фонетичния материал и приемливо намаляване на качеството на произношението на отделните звуци с обща тенденция към стремеж към формиране на правилното произношение;
• 3) едновременно създаване на акустични и речево-моторни образи;
• 4) диференциран подход, като се вземат предвид етапът и условията на обучение;
• 5) отчитане на трудностите в произношението;
• 6) отчитане на характеристиките на учениците;
• 7) отчитане на влиянието на родния език (интерференция / положителен трансфер);
• 8) активност на учениците;
• 9) развиващият характер на обучението, което предполага подобряване на фонематичния и интонационен слух, развитието на речево-моторния апарат на учениците;
• 10) непрекъснато обучение - формирането на фонетични умения в началния етап на обучение и тяхното усъвършенстване в средния и старшия етап;
• 11) наличието на качествена проба, „видимостта“ на звуковото представяне, постоянството на възприеманата звукова проба.

Горните принципи са в основата на методологията за формиране на фонетични умения на учениците.

Важно е да запомните

Формирането на фонетични умения се извършва въз основа на два подхода / начина: имитативни и аналитично-имитативни.

Нека разгледаме всеки от тях по-подробно.

Подражателният път, както подсказва името му, включва слухово възприятие на речта и нейното подражание. Основата на упражненията по този път не е съзнателното усвояване на характеристиките на артикулацията, а повторението или имитацията. Пробата се асимилира чрез многократно произношение на речевата проба след учителя или диктора (при използване на аудиозапис), докато учениците не са информирани за характеристиките на артикулацията.

Проблеми с терминологията

В методиката на обучението по чужди езици за този метод се използва и понятието „акустичен“, т.е. приписване на доминираща роля на слуховите усещания, формиране на фонетични умения имитативно при липса на изолирано обучение 1 .

Имитативният начин е ефективен при работа върху звуците от първата група (близки до фонемите на родния език), при обучение на деца в предучилищна възраст, по-млади ученици. Методът на работа е както следва:

• 1) пробно-подготвителен етап: представяне и семантизация на извадка от реч, подбор на трудни за произнасяне думи и тяхното произношение в хор след учителя, след това индивидуално;
• 2) стереотипно-ситуационен етап: разработване на интонационно-ритмичния модел на образеца и качественото произношение на думите, включени в него, поради хорово повторение;
• 3) променливо-ситуационен етап: умението се подобрява с по-нататъшно обучение на речевия образец в различни режими(повторение и произношение хорово, групово/по двойки, фронтално/верижно, индивидуално) в микроситуации, базирани на онагледяване, в игрови ситуации.

Недостатъкът на този път може да бъде неикономичното време, ниската ефективност при обучението на ученици с логопедични говорни дефекти.

Противопоставя се имитативният начин аналитично-подражателен,съчетаване на опора на знания, правила, анализ на материала и неговото имитиране.

Проблеми с терминологията

За обозначаване на този метод се използва и терминът "артикулационен", който се свежда до факта, че в началото на изучаването на чужд език е необходимо да се обучават в произнасянето на звуци въз основа на познаване на тяхната артикулация, отделно формиране на произношението и слухови умения, както и внимателно развитие на изолирани звуци.

Този начин ви позволява да предотвратите грешките на децата чрез предварителни обяснения, целенасочена корекция на артикулацията, контрол на вниманието на учениците, ускоряване на процеса на развитие на умения. Изглежда, че е по-адекватно при обучението на ученици, но има и друга гледна точка, според която в началото на преподаването на чужд език ученикът не трябва да усвоява никаква теория.

Безусловното постижение на този път беше определянето на главния етапи на работа със звуции създаване на система от фонетични упражнения, позволяващи да се формират фонетичните умения на учениците. Помислете за етапите на работа.

• 1. На подготвителния етапорганизира се въвеждането на фонетичен материал. Запознаването със звука се извършва в речева проба, последвано от избор в модела ключова дума, с една дума - звук. Демонстрацията на изолиран звук (ясно произношение от учителя) може да се комбинира с презентацията икона за транскрипцияили ключова дума под формата на референтна карта-картинка. Особено внимание на този етапважно е да се даде обяснение на метода на звукова артикулация в достъпна форма (като се вземат предвид характеристиките на конкретен звук) въз основа на яснота, включително таблици, артикулационни схеми и др. За да обясните метода на артикулиране на звука, можете да използвате следните техники:
  • описание на артикулацията (в достъпна форма, изключвайки сложни термини в началния етап на обучение, обяснявайки позицията само на върха на езика и устните - тези органи, които детето може да контролира съзнателно);
  • сравнение с подобен звук на родния език (позиционен вариант);
  • използването на фигуративни сравнения (фонетична приказка);
  • разграничаване на звуци по слух при контрастиране на двойки звуци/думи (минимални двойки).

Първичното затвърждаване включва пробно възпроизвеждане на единичен звук шепнешком от отделни ученици и корекция от учителя възможни грешки. След това се използват имитативни упражнения, изпълнявани в различни режими (хорово възпроизвеждане след учителя, без учител, фронтално, индивидуално). Така всеки звук се отработва внимателно изолирано, след това на ниво дума, след това на ниво фраза, т.е. включени в речевия модел.

За да увеличите интереса на децата към работата, можете да използвате игри (автор - E. I. Negnevitskaya), например: „Обадете се на звяра“ - кажете необходимия звук, с който „звярът“ примамва или „говори“; "Чужд акцент" - произнасяйте руски думи според правилата за артикулация на чужд език.

На същия етап е възможно да се изпълняват рецептивни упражнения, например:

• слушайте поредица от думи, вдигнете ръка/пляскайте с ръце, когато чуете звука [...];
• слушайте двойки думи, кажете, тези две еднакви ли са или две различни думи;
• слушайте и повтаряйте двойки думи (минимум двойки);
• пребройте броя на тези звуци във фразата/микротекста.

"Кой отива?" (E. I. Negnevitskaya) - да покаже „звяра“, който „говори“ с обучен звук; „Какъв звук имах предвид?“ (L.V. Kokhanova) - произнася се поредица от думи, съдържащи един и същ звук.

2. Стереотипно-ситуационен етапформирането на умения включва изпълнението Голям бройимитативни упражнения, дължащи се на многократно повторение в подобен контекст (със или без външни опори). Усложняването на упражненията на ниво дума възниква поради промяна в принципа на организиране на материала: но принципът на аналогията - според принципа на контраста - в произволен ред. Следва имитация на ниво речев образец.

Възможно е да се повиши мотивацията за изпълнение на упражнения чрез използването на такива методи на обучение като ритмизирането на фраза, „Интонационно люлка“. Приемането на интонационен суинг включва произношението на думи/фрази с различна интонация, емоция (изненада, възхищение, тъга и т.н.) или сила на звука (шепот).

В началния етап на обучение е препоръчително да се използват игри с думи (по-рядко на ниво фраза), които осигуряват формирането на фонетични умения на учениците, например: „Счупен телефон“ - предаване на дума / фраза / кратка фраза по веригата (която има звук, който създава затруднения на учениците, който може да се променя) „Безкраен звук“ е игра с нокаут: последният, който назове дума с даден звук, се елиминира и т.н. Благодарение на тези упражнения умението придобива стабилност и устойчивост на интерфериращите ефекти на родния език.

3. На финала вариативно-ситуационен етаптяхната по-нататъшна автоматизация се осъществява чрез обучение на звук или фонетичен феномен в процеса на изпълнение на речеви упражнения, както и в "неспециални" фонетични упражнения, които включват работа върху стихотворение или песен.

Методиката за работа върху стихотворение с цел формиране на фонетични умения включва следните стъпки.

• 1. Съобщение кратка информацияза автора, темата на произведението; отстраняване на езикови затруднения.
• 2. Представяне на стихотворението и контрол на разбирането му, например с помощта на въпроси или запознаване със съдържанието въз основа на яснота чрез превод.
• 3. Разработване на думи/фрази, които са трудни от фонетични позиции, интонационни модели, подчертани от учителя в това стихотворение (в хор, индивидуално).
• 4. Обучение на учениците да четат стихотворение според синтагми и ред по ред, следвайки учителя / оратора (с възможно маркиране).
• 5. Четене на стихотворение от ученици във верига.
• 6. Четене на стихотворение от един ученик (в резултат на работа върху стихотворение в урок).
• 7. Като домашна работа можете да поканите учениците да прочетат добре стихотворението, т.е. произнася правилно звуци/думи; правилно интонирани изречения.
• 8. Запаметяване, последвано от анкета.

Последователност на образуване умения за ритмична интонацияподобно на етапите на формиране на слухови и произношителни умения на учениците. Формирането на тези умения започва с имитиране на речеви модели от учениците, което може да бъде придружено от едновременни жестове и демонстрация на интонация с ръка. Възможни са допълнителни упражнения за възприятие и разграничаване. речев материалвъзприемчив характер:

• покажете интонация;
• кръгче иконата за интонация, съответстваща на интонацията в изречената фраза;
• познайте емоциите на говорещия по интонация и др.

При преподаване на инсценировка правилен стресМогат да се предложат следните диференциращи упражнения:

• подчертавам ударена сричка;
• група по правило / по модел.

Упражненията за диференциация предшестват имитативни упражнения, които предполагат имитация на речеви модели, например в процеса на четене на маркиран текст, четене на фраза с различно емоционално оцветяване (изненада, тъга, радост и др.), Учениците съставят фраза според интонация модел.

Трябва да се отбележи, че процесът на формиране на фонетични умения не трябва да се ограничава до началния етап на преподаване на чужд език; в средния и старшия етап на обучение те се подобряват (постоянна корекция и поддръжка).

Упражненията за коригиране и подобряване на фонетичните умения в средния и старшия етап на обучение често имат печатна (визуална) подкрепа. Те подобряват възприемчивите фонетични умения, необходими за слушане, например при такива задачи:

• подчертайте/оградете думата, която сте чули;
• подчертайте думата, върху която пада логическото ударение;
• отбелязване на паузи в текста;
• пребройте синтагмите в текста.

Упражненията за възпроизвеждане служат за систематизиране на знания (групиране по правило и прочитане) и коригиране на умения – задачи при четене на думи/изрази/текст.

Както вече беше отбелязано, основната работа по автоматизацията на слухово-произношителни и ритмично-интонационни умения се извършва в началния етап на обучението по чужд език. През този период учениците се запознават с всички звуци и се упражняват да ги произнасят и различават на ухо, което е необходимо за формиране на фонетични умения, както и за прилагане на придобитите умения при говорене и четене на глас.

Представяме изискванията на Примерната програма по чужд език за нивото на формирани ™ фонетични умения на учениците.

Основно училище (2-4 клас)":

• адекватно произношение и слухово разграничаване на всички звукове и звукосъчетания на чуждия език;
• спазване на правилата за произношение;
• спазване на ударение в думи и фрази, липса на ударение върху служебни думи (членове, съюзи, предлози);
• ритмо-интонационни особености на повествователните, побудителните и въпросителните изречения, изброителна интонация.

Основно училище (5-9 клас):

• умения за адекватно произношение и разграничаване на ухо на всички звуци на чужд език;
• поддържане на правилното ударение в думите и фразите;
• разделяне на изреченията в семантични групи;
• съответствие правилна интонацияв различни видове оферти;
• по-нататъшно подобряване на слуховите и произношителни умения, включително във връзка с нов езиков материал.

Старата школа (10-11 клас):

• подобряване на слуховите и произношителни умения, включително във връзка с нов езиков материал, умения правилно произношение;
• поддържане на правилното ударение и интонация в думите и фразите;
• подобряване на уменията за ритмичен и интонационен дизайн различни видовепредлага.

По този начин можем да говорим за значението на формирането и усъвършенстването на фонетичните умения на всички етапи на образованието. Ако в началния етап това може да бъде една от основните цели на урока, то в средния и старшия етап това е една от частните задачи. Обикновено тази задача се решава в рамките на такъв етап от урока като фонетични упражнения.

Фонетично зарежданее специално тренировъчно упражнение за произношение, което предотвратява деавтоматизацията на фонетичните умения. Изброяваме основните изисквания за фонетично таксуване:

• 1) целенасоченост, т.е. отработване на конкретно явление в рамките на фонетичното таксуване в урока;
• 2) връзката на целта на таксуването (изработване на интонационния модел, звукова / звукова комбинация и т.н.) с езиковия материал на урока;
• 3) ограничено количество материал (7-10 думи, 4-6 фрази);
• 4) високо темпо на работа в условия на ограничено време (3-5 минути от урока са отделени за фонетични упражнения);
• 5) разнообразие от режими на работа, тяхната ясна последователност и редуване;
• 6) подбор на материал, който има не само фонетична, но и лексикална, граматична, речева стойност и предизвиква интереса на учениците (говорки на езици, гатанки по темата за комуникацията, поезия).

Контролът върху нивото на формирани ™ фонетични (слухово-произношителни и ритмично-интонационни) умения трябва да се извършва систематично. Имайте предвид, че форматът на Единния държавен изпит по чужд език предвижда този контрол. В устната част USE за студентизадачата е текстът да се прочете на глас при спазване на нормите на чужд език. Речта на учениците се анализира за наличието / отсъствието на необосновани паузи, съответствие с фразовото ударение и интонационните контури, произношението на думите без нарушаване на нормата.

Въпроси и задачи

• 1. Кое от следните НЕ е дефиниция на термина "фонетика":
  • а) раздел от лингвистиката, който изучава звуковата структура на езика;
  • б) клон на лингвистиката, който изучава методите за формиране на звуците на човешката реч и техните акустични свойства;
  • в) познаване на звуковите единици на езика и техните варианти;
  • г) звуков състав / структура на езика;
  • д) знания речников запасезик;
  • е) съвкупността от всички фонетични единици на езика;
  • ж) звуковата страна на речта;
  • з) аспект на обучението в практически езиков курс?
• 2. Кои от следните единици НЕ принадлежат към фонетичните единици на езика:
  • а) фрази
  • б) звуци;
  • в) синтагми;
  • г) оферти;
  • д) звукосъчетания;
  • д) срички;
  • ж) интонация?
• 3. Разделете следните действия на 1) свързани със слухово-произношителни и 2) ритмично-интонационни умения:
  • а) фонемично правилно произношение;
  • б) интонационно правилно оформление на речта;
  • в) комбиниране на звуци в потока на речта;
  • г) артикулация;
  • д) разпознаване и разграничаване на всички звукове в речта;
  • е) разбиране на всички звуци в речта;
  • ж) ритмично правилно формиране на речта.

Попълнете таблицата.

4. Направете методическа типология на звуковете на изучавания чужд език.

• 5. Припомнете си какво е чувствителен период. Защо е необходимо да се развиват фонетични умения в началния етап на обучение?
• 6. Разпределете предложените упражнения и методи на обучение според етапите на формиране на фонетични умения.

Приблизително I yud подготвителен етап	а) упражнения за диференциация по ухо при сравняване на незвучни звуци; б) подражателни упражнения, изградени на принципа на аналогията или контраста на ниво дума или фраза; в) запознаване на учениците със звука в потока на речта; г) представяне на бадж за препис; д) представяне на звук в речев модел; е) обучение на звукови или фонетични явления при изпълнение на условна реч и речеви упражнения; ж) имитативни упражнения, включващи възпроизвеждане на един звук; з) обяснение на начина на артикулация на звука
Стереотипно-ситуационен етап
Променливо-ситуационен етап

• 7. Намерете и коригирайте грешките в следните изисквания за фонетично таксуване:
  • а) целенасоченост, т.е. отработване на различни явления в рамките на фонетичното таксуване в урока;
  • б) еднаквост на режимите на работа, тяхната ясна последователност;
  • в) ограничено време в урока (10 минути на урок);
  • г) ограничено количество материал (15-20 думи, 8-10 фрази);
  • д) връзката на целта за таксуване с учебния материал за страната на урока.
• 8. Вярно ли е следното твърдение: „Формирането на фонетични умения е ограничено до началния етап на изучаване на чужд език“? Предоставете аргументи в подкрепа на вашата гледна точка.
• 9. Анализирайте пробата образователни програмина чужди езици и илюстрирайте формулираните в тях изисквания за нивото на формирани ™ фонетични умения на учениците с примери от чуждия език, който изучавате.
• 10. Дайте примери за потенциални фонетични и фонологични грешки от чуждия език, който изучавате.

• 1. Абрамова, И. Е.Майсторство норма на произношениечужд език извън естествената езикова среда: монография / И. Е. Абрамова. - М.: ФЛИНТА, 2012.
• 2. Акулина, Е. В.Проблемът с езиковата интерференция в обучението по фонетика на немския език / Е. В. Акулина // Чужди езицив училище. - 2001. - № 5. - С. 46-49.
• 3. Белкина, М. Ю.Задачи за подобряване на фонетичните умения / М. Ю. Белкина // Чужди езици в училище. - 2006. - № 5. - С. 53-55.
• 4.Галскова , Н. Д.Теория на обучението по чужди езици. Лингводидактика и методика / II. Д. Галскова, И. И. Гез. - М.: Изд. Център "Академия", 2008г.
• 5. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
• 6. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище: учебник / N. I. Gez [и други |. - М.: Висше училище, 1982
• 7. Оглуздипа,Т.П.Развитие на съдържанието на понятието "езикова компетентност" в историята на лингвистиката и теорията на обучението по чужди езици / Т. П. Оглуздина // Бюлетин на Томския държавен педагогически университет. - 2011. - № 2. - С. 91-94.
Виж: Шатилов С. Ф. Методика на обучението по немски език в средното училище. С. 103.
• Биболетова М. З., Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерни програмисреден (пълен) общо образование: чужд език. 10-11 клас. GEF. М.: Вентана-Граф, 2012.

«По въпроса за подходите за формиране на фонетична компетентност на учениците, изучаващи китайски език Развитие на фонетична компетентност на ученици, изучаващи китайски език Статията предоставя кратка...»

О.А. малък

По въпроса за подходите за формиране на фонетична компетентност на учениците,

изучаващи китайски език

Развиване на фонетичната компетентност на учениците, изучаващи китайски език

Статията предоставя кратък преглед на подходите за преподаване на фонетичната страна на чуждия език

реч. Отчитане на особеностите на произношната система на китайския език

поставя въпроса за разработване на новаторски подход към формирането на фонет

компетенции на студенти, изучаващи китайски език в езиков университет.

Статията предоставя кратък преглед на подходите за обучение по произношение на чужд език. Въз основа на специфичните особености на китайското произношение се разглежда проблемът за разработване на иновативен подход.

Ключови думи: китайска фонетика; методи на преподаване на китайски език;

фонетична компетентност.

Ключови думи: фонетика на китайския език; методи на обучение по китайски език; фонетична компетентност.

Понастоящем социалният ред, формулиран в редица документи, показва това модерно обществонеобходими са висококвалифицирани кадри, които биха били ефективни в една иновативна икономика. В рамките на системата на езиковото образование социалната поръчка днес се обозначава като формиране на вторична езикова личност (I.I. Khaleeva) - професионалист с необходимото ниво на готовност за ефективна междукултурна комуникация в професионална среда.

Това ниво на готовност осигурява на първо място правилно, адекватно на нормата, т.е. ортоепичен, украса устно изявление. Неслучайно правилността на фонетичната страна на чуждоезиковата реч винаги е била разглеждана като фактор, който осигурява ефективността на междукултурния диалог.

Компетентността, чиято специфика на съдържанието се определя от параметрите и особеностите на произношението на чуждата реч, се изучава в лингводидактиката сравнително наскоро, но досега са разработени много подходи за нейното тълкуване. Доказателство за това е множеството възможности за номиниране на съответната компетентност и неяснотата в тълкуването им. AT научна литературасе формира терминология, която включва: фонетична компетентност (А.А. Хомутова), фонологична компетентност (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологична компетентност (Н.Л.

Гончарова), компетентност за произношение (Е. М. Бастрикова), ортоепична компетентност (А. И. Миханцева). Наличието на различни термини показва интереса на методистите към изучаването на способността на учениците, свързана с произношението на изказване, сложността на естеството на тази способност и, съответно, уместността на разработването на технологии за нейното формиране.

Във връзка с изучаването на процеса на формиране на разглежданата способност в науката е направено много: процесът на преподаване на основите на фонологичната компетентност на студентите лингвисти в адаптивен въвеждащ курс (К. Ю. Вартанова), характеристиките на формирането на чуждоезикова фонетична и фонологична компетентност сред студентите лингвисти (N.L. Гончарова) , е описан модел за формиране на интонационни умения в бъдещите учители лингвисти (A.S. Dmitrievsky), методология за подобряване на фонологичната компетентност в лингвистите в старшия етап на образованието (O.A. Lavrova) е разработен въпросът за формирането на фонетична компетентност в езиков университет на базата на мултимедия (A.A. Khomutova). Всички тези работи, посветени на формирането и развитието на фонетична / фонетико-фонологична компетентност, се основават на материала на английския език. Що се отнася до други езици, особено далекоизточните езици (по-специално китайски), такива изследвания липсват в местната и чуждестранната лингводидактика.

Наблюденията на учителите по китайски език (по-нататък - CL) от Московския градски педагогически университет показват, че проблемът с формирането на умения за произношение на чужд език и произношителни умения на студенти, които владеят този език за професионални цели, е особено актуален поради факта, че страна на произношението на китайската реч е един от най-трудните обекти за овладяване на чужд език (по-нататък - FL). Както показва практиката, при преподаването на CL специално внимание на учителите и изследователите традиционно се обръща на развитието на фонетичните умения в ранни стадииобразование, но въпреки това висшистът често показва недостатъчно развитие на съответната компетентност в професионалната междукултурна комуникация на изучавания език. Учебният процес не отчита особеностите на фонетико-фонологичния „навик“ на учениците, формирани при изучаването на един от индоевропейските езици (най-често английски) в училище, което има пречещ ефект върху формирането на нова фундаментално различна способност за произношение. В същото време характеристиките на индивидуалното свойство (физиологични особености, развитие на речевия слух и др.), Които оставят отпечатък върху развитието както на продуктивното произношение, така и на възприемчивите слухови умения и способности, които служат като фундаментално важна основа за овладяването на ЕП като средство за междукултурна комуникация, не се вземат предвид. Освен това, както показва практиката, мотивацията на учениците е слабо подкрепена при овладяване на характеристиките на произношението на ЕП; тя се основава предимно на външни стимули, което, както знаете, не води до желаните резултати.

От гореизложеното следва изводът, че е необходим специален, иновативен подход към формирането на фонетичната компетентност на учениците, изучаващи CL.

Под лингвистични образователни иновации според учените трябва да се разбират само онези иновации, които са установили методология за определяне на параметрите, характеристиките на лингвистичните образователни иновации, предложили са процедура за тяхната диагностика и одобрение и са разгледали механизмите за тяхното внедряване в учебната практика. на различни етапи от езиковия образователен процес.

В методологията на обучението по чужд език е обичайно да се отделят артикулационни, акустични подходи, както и (когато са комбинирани и интегрирани) диференциран подход.

Едно от съвременните направления в областта на преподаването на произношителни аспекти на чуждоезиковото обучение е фоносемантичният подход. Потенциалът на всеки от публикуваните подходи изисква размисъл във връзка с преподаването на произношението на речта в CL.

Артикулационният подход се характеризира с изработване на всеки звук поотделно, докато учениците изучават работата на артикулационните органи при произнасянето на всеки звук. При преподаване на страната на произношението на ЕП такава изолирана „постановка“ и обучение на всеки звук е неприемлива, тъй като основната фонематична единица на ЕП не е звук, а сричка. Що се отнася до акустичния подход, този подход е неприложим в условията на езиков университет, тъй като се основава на повторение и имитация на звукови модели, при които по-голямата част от студентите (особено тези, които имат неразвит говорен слух) постигат правилен чужд език езиково произношение.

Използването на диференциран подход за формиране на фонетична компетентност при студентите от CL позволява да се постигне определено ниво на формиране на тази компетентност, но често се оказва недостатъчно за нивото на произношение, необходимо в професионалната междукултурна комуникация. Фоносемантичният подход включва преподаване на произношението на речта чрез позоваване не само на лингвистични, но и на екстралингвистични фактори на процеса на междукултурна комуникация (Е. К. Тимофеева). Може да се заключи, че фонетичните характеристики на ЕП са толкова особени, че нито един от съществуващи подходиза формиране на фонетична компетентност не може да бъде призната за ефективна.

По този начин възникнаха противоречия между изискванията на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование, програмите за развитие на образованието в Москва до нивото на подготовка на завършилите езикови университети и недостатъчното формиране на фонетична компетентност сред студентите, изучаващи CL; между съществуващи теорииформирането на фонетични компетенции и липсата на технология за тяхното формиране сред рускоезичните ученици, изучаващи този език; между необходимостта от прилагане на съвременни, иновативни подходи към преподаването на произношението на речевата дейност в CL и съществуващите технологии в тази област, които са предимно традиционни и фокусирани върху обучението по западноевропейски езици.

В търсене на подход към формирането на фонетична компетентност при студентите, изучаващи CL, е важно да се обърне внимание на специфичните особености на системата за произношение на даден език, който се характеризира с голям брой явления, които са необичайни за индо- европейски езици. Много изследвания са посветени на изучаването и описанието на тези явления (E.D. Polivanov, A.N. Aleksakhin, N.A. Speshnev и др.). От гледна точка на лингводидактиката Т.П.

Задоенко, А. Карапетянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

Според Т.П. Задоенко, за рускоезичните ученици артикулационната база на CL е по-сложна, отколкото в западните езици, тъй като при преподаването на CL учениците се сблъскват не само с нетипични характеристики на звуци и звукови комбинации, но и със специфична модулация на речта, промяна в движението на гласовия тон на всяка сричка.

Ето защо учените са съгласни, че когато изучавате ЕР, е необходимо „напълно да се отървете от вашите навици за произношение, начини на произношение и да научите всички навици за произношение и начини на произношение на изучавания език“ . С други думи, „човек не трябва да се ръководи от сходството в звука на китайската и родната реч, китайската фонетика трябва да се приема като цяло като друга непозната система“.

Сричкова структурасистемата за произношение на ЕП често е "необичайна и неочаквана за рускоезичните студенти" . Структурата на сричката е поразително различна. Ако на руски сричка може да се състои от различно количествозвуци (и, пръскане), тогава в китайския броят на звуците не надвишава четири. Последователността на гласните и съгласните в руската сричка също е разнообразна (например три, искри), почти всеки звук на руския език може да бъде в началото, средата или края на сричка. В CN всеки звук заема определеното му място, на първо място - съгласната - началната, след нея (най-често) - несричкообразуващата гласна, след това сричкообразуващата гласна и на четвърто място - крайната полугласна или носов предикат, който може да бъде както предноезичен (джан, чуан), така и задноезичен (жан, чуан).

Още едно отличителна чертаФонетичната система на ЕП е, че в китайската сричка не всички звуци могат да се комбинират помежду си, има ограничен брой комбинации, само 418 срички. Всяка сричка, като правило, има значение и съответства на един знак. Тази стойност се определя не само от звуковия състав на сричката, но и от нейния тон, с който се произнася сричката.

Така, именно поради ограничения набор от комбинации, за обозначаване на разнообразието от явления и обекти, съществуващи в света, китайските срички имат специфична особеност - наличието на тон, който умножава броя на сричките три до четири пъти, това е тонът, който има семантична функция. Неправилното произношение на тона води до промяна в значението на думата и съответно води до неразбиране на казаното. Броят на тонираните срички в Putonghua е 1332 и сричките се комбинират една с друга, за да представляват дума.

Най-вече в съвременния KY има думи, състоящи се от две срички, но често има три или повече сложни думи.

Т.П. Задоенко подчертава, че природата на тона в ЕП е сричкова, т.е. тонът е присъщ на сричката, независимо от езиковата функция на последната. Някои срички могат да се използват самостоятелно, други само като част от дума, но в същото време всички срички се характеризират с определен тон, който е присъщ на сричката дори извън думата. Тази особеност е исторически обусловена, тя е трайно запазена в сричката. Такъв присъщ тон на сричката е етимологичен)