А. В. ХУТОРСКОЙ

МОДЕРЕН

ДИДАКТИКА

Учебник за ВУЗ

Хуторской Андрей Викторович
СЪВРЕМЕННА ДИДАКТИКА. УЧЕБНИК ЗА ВУЗ
Поредица "Учебник на новия век"

BBK 74.002ya7 UDC 37.026(075)
X98 Хуторской А.В.

Съвременна дидактика: Учебник за ВУЗ. - Санкт Петербург: Питър, 2001. - 544 с.: ил. - (Поредица "Учебник на новия век").
ISBN 5-318-00077-0
Учебникът е оригинално творческо ръководство за практическо изучаване на съвременната дидактика. Целта му е да помогне на ученика и учителя да овладеят дидактически системи и образователни технологии, насочени към развитие на личността на учениците и тяхната творческа самореализация. Ръководството обхваща широк спектър от дидактически идеи от Сократовия метод и методите на обучение в Древна Русия до системата „потапяне“ и дистанционното обучение с помощта на Интернет. Учебникът съдържа материал за организиране на самостоятелната работа на учениците: блокове за самоопределение, проблеми за дискусии, творчески въпроси и упражнения, задачи. дидактическа работилница. Ръководството е предназначено за студенти и преподаватели от психологически и педагогически факултети на университети и може да се използва и от студенти от педагогически колежи, ученици от системата за напреднало обучение, учители от средни училища, лицеи, гимназии.
©A. В. Хуторской, 2001

© Издателство Питер, 2001
ISBN 5-318-00077-0
ЗАО "Петър Бук" 196105, Санкт Петербург,

ул. Blagodatnaya, 67. Лиценз ID № 01940 от 05.06.00 г.

Данъчно облекчение - общоруски класификатор на продуктите

ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошури.

Подписано за публикуване на 24.08.01. Формат 70x100 1 / 16 ,.. Конд. т. л. 43,86. Тираж 5000 бр. Заповед № 1425.

Отпечатано от прозрачно фолио във Федералното държавно унитарно предприятие "Печатница" на името на A.I. А. М. Горки

Министерство на печата, телевизията, радиоразпръскването и масовите комуникации на Руската федерация.

197110, Санкт Петербург, Чкаловски пр., 15.

ВЪВЕДЕНИЕ

Съвременно училище – нова дидактика. AT последните годинив училище са идентифицирани нови педагогически тенденции - промяна в целеполагането в посока на хуманизиране, културно съответствие и естествено съответствие на образованието; засилване на личностната ориентация на съдържанието и технологиите на обучението; индивидуализация на образователните траектории на учениците; творческа и развиваща ориентация основно образование; технологизация и компютъризация на учебния процес.

Съвременното училище е в процес на фундаментални трансформации -преминаване към 12-годишно училище с нов основен учебен план и стандарти, въвеждане на висше специализирано училище, замяна на окончателните и приемните (в университетите) изпити с единен държавен изпит, включване на дистанционни форми на обучение в общообразователните процес, използването на електронни учебници и интернет ресурси.

В тази ситуация създаването на съвременен учебник по дидактика, разкриващ не само традиционните проблеми на теорията на обучението, но и спецификата на работата на утрешното училище, със сигурност е уместно и навременно. Тази причина беше в основата на изготвянето на това ръководство.

Значителна помощ на автора при създаването на учебника оказаха класове със студенти, проведени от него в Московския педагогически университет, Орехово-Зуевския педагогически институт, училища в Москва и Калуга, както и изследователска дейноств Института за общо средно образование на Руската академия на образованието. Основният фокус на тези класове е ориентиран към ученика, като се предполага възможността всеки ученик, учител или ученик да вложи личен смисъл и позиция в своите дейности.
„Образованието трябва да идва от ученика, в зависимост от неговите желания, способности и трябва да бъде ориентирано към ученика.

Ученикът има право сам да избира основните компоненти на своето обучение – темпото, формите, системата за контрол, методите на обучение.

Веселкова Юлия, студентка

Разчитането на творческия потенциал на бъдещите учители, осъзнаването на реалните нужди на националното училище, както и опитът от научната и педагогическата работа позволиха да се разработи специален подход към изграждането на съдържанието на това ръководство - дейност.

Предназначение на учебника- да помогне на ученика и учителя да овладеят дидактически системи и образователни технологии, насочени към развитието на личността на учениците и тяхната творческа самореализация в процеса на обучение.

Предполага се, че читателят не само ще се запознае със съвременните постижения на дидактиката, но и ще ги усвои в собствената си дейност - провежда дискусии, предлага начини за решаване на дидактически проблеми, симулира учебни ситуации, разработва и провежда нетрадиционни уроци.

Една от задачите на учебника е аргументирано проблематизиране на възлови дидактически въпроси. За да предизвикат емоционална реакция на читателя и да му помогнат в личностното самоопределяне, се предлагат различни, понякога противоположни по дидактически позиции, системи и подходи за обучение. Като зона на "педагогическа грешка" за самоопределение, вечен спор между привържениците на образованието като формиране на човек и представители на личностно ориентираната естествена педагогика, в която ученикът е като "семе от непознато растение", беше избран.
„Първите лекции ми направиха много силно впечатление. Бях толкова удивен от самата гледна точка, позицията, ъгъла, от който се разглежда тази наука.

Сикерина Ирина, студентка

дидактическа палитра,отразена в този учебник, е разнообразна. Той включва както древни, така и съвременни системи за обучение - от Сократовия метод и методите на преподаване в Древна Русия до системата "потапяне" и дистанционното обучение с помощта на Интернет. Въпросите, свързани с класическата дидактика, се разглеждат от гледна точка на педагогическите постижения от последните години.

Многоизмерната педагогическа реалност не се вписва в единна мирогледна схема и не може да бъде изразена на нито един език. Липсата на общи основи в дидактиката не е неин недостатък. Напротив, то служи като предпоставка за свободен избор и самоопределение на всеки ученик при формирането на собствената му педагогическа позиция. Ето как пише за това един от участниците в обучението по тази система:
„Благодарение на нашето обучение получих свобода – свобода на действие. Можете да дадете воля на фантазията, за да заинтересувате ученика, така че той не само да усвоява знания, но и сам да създава нещо. Научих за различни педагогически теории (преди нямах представа за такова разнообразие). С някои от тях съм категорично несъгласен, с други - напротив.

Храмченко Екатерина, студентка

Спецификата на конструкцията на учебника е наличието в него на широк набор от дидактически идеи и системи. Опитахме се да избегнем генерализирането и неизбежното нивелиране различни подходикъм учене. Сравнението на дидактическите възгледи на автора позволява на читателя, според нас, не само да ги разбере по-добре, но и да развие собствена позиция по разглеждания проблем.

Три основни положения на учебника.С цялото разнообразие от съществуващи системи за обучение, основните критерии за техния избор и разглеждане в този учебник са естественото съответствие, личната ориентация и творческото развитие на децата. Тези позиции са тясно свързани помежду си и съответстват на съвременните хуманистични тенденции в развитието на националното училище.

Естеството на ученетоориентира учителя всеки път да търси опора за изграждане на теория, технология или практика на обучение в самото дете, в неговите индивидуални способности и характеристики, дължащи се на различни фактори- от вродени наклонности до влиянието на околната среда върху него. Принципът на съответствие с природата определя като критерий за ефективността на обучението естественото свободно развитие на ученик, който запазва своята оригиналност и хармония с външния свят в училище.

Подход, ориентиран към личносттавключва укрепване на ролята на ученика в обучението, неговата ориентация към дейността. Целите, съдържанието, формите и методите на обучение, контролните резултати и други дидактически елементи се разглеждат от гледна точка на отчитане на интересите и наклонностите на ученика, предоставяйки му възможност за индивидуална образователна траектория във всеки един от изучавани курсове. Лична ориентация в този случайнасочено не към ученика, а идва от него.

Творческа продуктивност на обучението.Ученето се разглежда като творчески процес на създаване на образователни продукти по изучаваните предмети от всеки ученик. Ученикът научава как учебни дейностисвързани с изучаваните предмети, техните раздели и теми. Креативността на обучението означава необходимостта от създаване на съдържание, което се формира от самия ученик под формата на неговите творчески образователни продукти. Включването в образователния процес на методи за познание и преобразуване на света, информационни и телекомуникационни технологии, целеполагане, планиране, рефлексия позволяват на ученика да овладее методите на продуктивна дейност.
„Този ​​курс ми помогна да разбера, че няма нужда да се страхувате от себе си, да изразявате мнението си. Вярвам, че мнението се формира само чрез собствен опит. Най-приятното усещане е „просветление“, когато се разсъмне, се появява интересна идея, а понякога по време на часовете се случва, че нямам време да запиша, ..“

Котова Евгения, студентка

Структурата и съдържанието на учебника.Учебникът е съобразен с Държавния образователен стандарт за висше професионално образование по специалност 031000 "Педагогика и психология" и други сродни специалности. Съдържа работна програма за курса "Теория на ученето", на който са дадени 270 часа (135 часа - аудиторни занятия, 135 часа - самостоятелна работа), теми на курсовата работа и тезиси, въпроси за изпита.

Учебникът включва глави за философските и методологическите основи на теорията на обучението, същността на образователния процес, анализ на съвременните дидактически концепции, въпросите на проектирането на съдържанието на обучението; описание на образователните технологии, форми, методи и средства на обучение; диагностика и контрол на резултатите. Отделна глава е посветена на едно от перспективните направления в дидактиката – дистанционното обучение. Дадени са препоръки за провеждане на учебна практика в училище.

Всеки параграф съдържа няколко взаимосвързани тематични блока, подчертани от подзаглавия. Съвкупността от такива блокове показва ключовите въпроси по темата на параграфа. За разширено изучаване на темата в края на всеки параграф е даден списък с допълнителна литература.

Текстът на учебника включва рамкови вложки, свързани с дефиниране на основни понятия и дискусионни проблеми, които могат да се използват в лекции, семинарни упражнения, при самостоятелна работа с учебника.

В края на всеки параграф има обобщение, както и въпроси и упражнения в помощ на творческото преосмисляне на изучения материал. Много параграфи са оборудвани с блокове за самоопределение, в които читателят е поканен да се запознае с алтернативни позиции по темата и да формулира свои собствени преценки.

Особеност на учебника е включването на раздели от „Дидактическата работилница“, обхващащи всички основни теми от курса. Оригиналните задачи от творчески тип ориентират читателя към собствена изследователска и проектна дейност в областта на дидактиката и нейното практическо приложение.
„Най-много си спомням семинара, когато ни беше дадена възможност сами да дефинираме думата образование, както и да изобразим символа на човешкото образование. По време на този семинар се опитах да разбера същността на образованието, неговата структура, защото всъщност това, което правехме: рисувахме символи, пишехме собствени дефиниции, анализирахме го, също беше образование до известна степен. Така всички ние разкрихме творческите си способности, умението да мислим, да дискутираме.

Карцева Елена, студентка

Учебникът като практика. В класическото педагогическо образование традиционно преобладава лекционната част, а практическият компонент е слабо развит. Характеристика на това ръководство е неговата ориентация към дейности.

Учебникът се основава на идеята за продуктивно развитие на дидактически въпроси, когато учениците се самоопределят по отношение на различни видове подходи към човешкото образование и извършват свои собствени продуктивни дидактически дейности.

Учебникът съдържа инструменти, които ви позволяват да организирате различни видове дейности на учениците: идентифициране и активиране на личен педагогически опит, проблематизиране на разглежданите разпоредби, самоопределение във връзка със съществуващите дидактически подходи, изучаване на определения, провеждане на дискусии, практическа работаи проучване, проектиране и обсъждане на собствени дидактически разработки, рефлексивно осъзнаване на учебния процес.

Учебникът не е, но и организатор на творческия образователен процес. Това е неговата разлика от много подобни публикации.
„Първите семинари предизвикаха у мен див ужас и страх. Как така без никакъв педагогически опит трябва да измислям реални педагогически ситуации. Но в процеса усетих, както се казва, вкус! При съставянето на тези ситуации мислех не само като учител, но и като ученик в началното училище. Какво мисли ученикът в този случай? И какво представлява? И вече като учител се опитах да създавам такива проблеми, които детето може да реши само въз основа на собствения си опит, от собственото си въображение и представяне на света. Този вид работа е много вълнуваща.“

Герасимова Екатерина, студентка

Отворени мисии. Един от основните дидактически принципи, заложени в учебника: не с предмета към децата, а с децата към предмета. Тази идея, станала част от училищния живот благодарение на иновативните учители, е крайъгълният камък на ориентираното към ученика обучение. Подобно отношение се очаква и към обучението на учителите. За да „отидете с учениците към предмета“, този предмет трябва да им бъде представен в привлекателна и лично значима форма. Като такава форма се използват отворени задачи - те нямат еднозначно, предварително известно решение.

Предложените в края на параграфите задачи и упражнения не са насочени към намиране на верните отговори в текста на учебника, а към евристична активност на читателя при разработване на собствени версии, позиции, идеи и методически решения.

Творческата сила на отворените задачи се състои в това, че те обикновено служат като начало на развитието на образователна ситуация, в която постепенно се потапят не само учениците, но и самият учител. Заедно с учениците той се опитва да намери нестандартни начини и средства за решаване на ситуации.

Семинари и лекции. специална роляПедагогическите семинари играят роля за осигуряване на продуктивността на този курс. Тяхната организационна и дейностна основа дава възможност да се максимизират творческите ресурси на учениците, които с удоволствие участват в групови форми на работа, които облекчават възможния психологически дискомфорт и вдъхват самочувствие.

Във висшите педагогически учебни заведения семинарите често се отделят наполовина по-малко от лекциите. Смята се, че е по-важно да се „четат” повече лекции на бъдещите учители, отколкото да им се даде възможност практически да овладеят тайните на педагогическото майсторство.

Концепцията на този курс включва развитието на студентите теоретични основидидактика въз основа на личния си опит, придобит по време на семинарни упражнения и самостоятелна работа. Публичното съпоставяне на различни педагогически позиции на семинари предизвиква у студентите палитра от чувства и усещания, които ги насърчават към самоопределение по отношение на изучавания материал. Резултатите от груповите дискусии по време на семинарите се превръщат във формата на практически разработки, които студентите незабавно прилагат и анализират.

Лекциите по този учебник също имат своя специфика. На първо място, по време на лекцията преподавателят „изгражда“ до холистично теоретично ниво онези проблеми, които са били повдигнати или формулирани от него и студентите по време на семинарите. От друга страна, има сравнително разглеждане на дидактически концепции, категории или системи. В този случай лекцията става продуктивна - студентите имат свои собствени мнения, съмнения, въпроси. Дидактиката се оказва подобна на многостранен кристал, който описва непоследователно и нееднозначно различни подходи към човешкото образование.
„И по време на лекции, и на семинари възникват едновременно две чувства – сътрудничество и конкуренция. Опитвайки се да защитя гледната си точка, имах въпроси и мисли, които й противоречаха. Когато съставяте отворени задачи или фрагменти от урок, се хващате, че мислите, че представлява интерес, опитвайки се да подобрите, подобрите или създадете нещо ново. Тоест има някаква борба, гимнастика за ума.

Хараманян Олга, студентка

Отражение. Успехът на усвояването на този курс зависи от степента на осъзнаване на дейността на ученика и учителя. Рефлексивната дейност се отнася не само до самостоятелното изучаване на учебника, тя включва всички ситуации и комуникации, в които ученикът участва в процеса на усвояване на курса по дидактика. Това могат да бъдат семинари, лекции, учебна практика, свободни дискусии или дискусии по разглежданите проблеми.

В края на главите на учебника има алгоритмични задачи и препоръки за организиране на окончателното отразяване от учениците на техните дейности, което е свързано със съдържанието на главата. Отражението не трябва да бъде рядко и епизодично, рефлексивните операции се извършват през целия курс, обхващайки всички краткосрочни етапи на дейност.

Може би основната цел на обучението по този курс е формирането от самите студенти на механизми (алгоритми) за разбиране и фиксиране на техните вътрешни промени и увеличения във връзка с теорията и практиката на преподаване.
„Основното ми постижение е, че се научих да развивам (измислям) фрагменти от уроци, да формулирам крайния си резултат, до който трябва да стигна. Признайте необходимостта и полезността групова работа, според мен е много продуктивно, тъй като крайният резултат съдържа най-добрите характеристики на развитието на всички ученици, той е по-завършен и допълнен.

Рубцова Олга, студентка

Планирани резултати от курса. Като част от образователния процес, организиран въз основа на горните подходи, този учебник позволява на учениците:

• 
  разглеждат дидактиката на разнородни педагогически теории, системи и технологии; самоопределяне в образователно пространство, изразяване на собствена позиция и лично значими за себе си образователни въпроси;
• 
  придобиват опит в ефективното педагогическа дейностс помощта на отговори на въпроси за дискусия, изпълняване на задачи от блокове за самоопределение, разработване на фрагменти от уроци, отворени задачи, образователни ситуации и послесловия към материалите на параграфи от учебника;
• 
  научете как да създавате дидактически и методически разработки за обучение на ученици и развиване на тяхната надареност чрез общообразователни курсове;
• 
  овладяват формите и методите на педагогическа работа в режим на организационна дейност семинари, по време на които се моделират класове, разработени от студентите.

„Вярвам, че моето постижение е, че разбрах голямото значение на целта във всеки процес, включително педагогическия. Сега навсякъде се опитвам да намеря целта, смисъла на работата си.”

Фролова Елена, студентка

Лично виждане на автора. Учебникът носи отпечатъка на авторовия субективизъм. Много от педагогическите теории и системи, описани в учебника, са „преживени“ от автора в собствената му работа: системата „потапяне“ е изучавана в училището на М. П. Тубелски (училище № 734 в Москва), техниките и методите на самоорганизация на учениците - в училищата на Москва, Калуга, Орехово-Зуево, Черноголовка, Московска област, където авторът е работил като учител общо 15 години.

От 1992 г. до 1997 г., заедно с колеги учители внедрихме подходите на Ж.-Ж. Русо и Лев Толстой в Школата за свободно развитие, на която работих като директор. Принципите на естественото съответствие и личностната ориентация тук бяха конкретно въплътени в разработваните учебни програми и в реалната практика на обучение на деца.

Имах възможност да изучавам валдорфска педагогика в продължение на две години в клуб „Свободно училище“ (Москва), където занятията се водеха от учители от валдорфски училища в Германия, Австрия и Холандия.

Запознаването с методите на обучение на Дюи, Монтесори, Френе, с Училището за диалог на културите и други иновативни системи се състоя по време на учителската среща на клуба по творческа педагогика "Еврика" в края на 80-те години.

Методическият подход към обучението беше усвоен в организационни и дейностни игри, проведени от последователите на Г. П. Щедровицки. По-късно тази форма на дейност е продължена в семинари за организационна дейност с учители, които авторът провежда присъствено и дистанционно (в Интернет).

Прилагането на Сократовия метод на нивото на методическите основи на училищното образование доведе до развитието на дидактическата евристика, чиито основни положения бяха защитени от мен в моята докторска дисертация.

Описано в учебника дистанционно образователни технологии– резултат от научна и практическа дейност в Центъра дистанционно обучение"Eidos" (www.eidos.ru), който, използвайки Интернет, провежда олимпиади, проекти, курсове за ученици и учители.

Философските основи на теорията на обучението, представени в този учебник, са свързани с местата, където съм живял и работил и където по стечение на обстоятелствата са живели някога най-големите руски мислители. Случи ми се да преподавам на деца в същото училище в Калуга, където някога е преподавал К. Е. Циолковски. В родния ми град Калуга живееше А. Л. Чижевски, чиито идеи бяха включени в обосновката на модела на образование, представен в учебника като въведение в света. Оригинален мислител - авторът на философията на общата кауза Н. Ф. Федоров работи няколко години в Богородск близо до Москва (сега град Ногинск), където бях директор на училището. На моята лавица стои "Розата на света", подписана от вдовицата на Д. Л. Андреев, един от най-ярките философи на 20 век, създал облика на бъдещото общество и училище.

С много съвременни прогресивни учители и учени, които са допринесли значително за развитието на националната дидактика, имах късмета да общувам или да работя заедно. Сред тях са академиците Ш. А. Амонашвили, В. В. Давидов, В. И. Журавлев, В. В. Краевски, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовски, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Шахмаев, П. М. Ердниев, кор. РАО В. И. Андреев; учители-новатори И. П. Волков, Н. П. Гузик, С. Ю. Курганов, А. Н. Тубелски, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. Н. Илин и др. , всички тези хора повлияха на формирането на моя педагогически мироглед, отразен в съдържанието на учебника, за който Много съм им благодарна.

Искам да изразя своята благодарност на моите близки: майка Лариса Николаевна Хуторская и съпругата Галина Александровна Андрианова, кандидати на педагогическите науки, които лично и професионално участваха в оформянето на средата, която ми позволи да създам тази работа.

Надявам се, че тази книгаще бъде полезно за тези, които считат за необходимо да актуализират националното училище в посока на личностно, естествено и творческо образование на децата.

Основи на обучението. Дидактика и методика. Краевски В.В., Хуторской А.В.

М.: 2007. - 352 с.

Помагалото представя дидактиката и основите на методите на обучение по предмета. Разгледани са функциите на дидактиката и методите на обучение при проектирането и осъществяването на образователния процес. Особено внимание се обръща на научните основи на образованието. Представена е културологичната концепция за съдържанието на образованието, определени са ролята и мястото на компетенциите и компетентностите в образованието. Разглежда се проблемът за съотношението между общообразователния предмет и учебния предмет в образователните стандарти, на различни нива на представяне на учебното съдържание. За студенти. Препоръчва се и за преподаватели-изследователи, студенти от системата за повишаване на квалификацията.

формат: djvu

Размерът: 3,4 MB

Гледайте, изтеглете:yandex.disk

формат:док

Размерът: 2,4 MB

Гледайте, изтеглете:yandex.disk

СЪДЪРЖАНИЕ
Въведение 3
Глава 1. Дидактика и методика в системата на педагогическите науки 8
1.1. За науката и педагогическите категории 8
1.2. Общо понятие за дидактика, нейния обект и предмет 20
1.3. Функции на дидактиката, нейният концептуален състав 26
1.4. Връзка на дидактиката с други отрасли на знанието и с практиката 37
1.5. Ученето като обект на изследване 46
Глава 2. Съотношение между дидактика и методика на обучение 62
2.1. Генезисът на връзката между дидактика и методика.62
2.2. Състоянието на методиката по отношение на дидактиката 72
2.3. Закономерности и принципи на обучение по дидактика и методика 77
2.4. Характеристика на учебния процес 90
Глава 3. Научната основа за учене 101
3.1. Научна обосновка и нейните функции 101
3.2. Дидактика и методика в научното обосноваване на обучението 114
3.3. Модел на дизайна на обучението 125
Глава 4 предметни компетентности 133
4.1. Компетенции и компетенции в образованието 133
4.2. Метапредметни функции на образователните компетентности 140
4.3. Проектиране на предметни образователни компетентности 146
Глава 5. Съдържание и структура на обучението 153
5.1. Културна концепция за съдържанието на образованието 153
5.2. Нива на представяне на съдържанието на образованието и принципи на неговото формиране 164
5.3. Общообразователен предмет и предмет в образователен стандарт 180
5.4. Курс на обучение: към обосновката на конструкцията 192
5.5. Учебна програма и учебник 200
Глава 6 Учебен процес 226
6.1. Същност на учебния процес 226
6.2. Проектиране на учебния процес 233
6.3. Форми и методи на обучение 251
6.4. Средства за обучение и контрол 270
6.5. Рефлексия в преподаването 288
Глава 7 Иновация в обучението 297
7.1. Какво е иновация и как се случва
7.2. Иновации в различните степени на образование 305
7.3. Дистанционното обучение като иновация 317
Заключение 331
Приложение 336
Препоръчителна литература 337

Предлаганото ръководство е посветено на въпросите за структурата и съотношението на два клона на педагогическата наука, или педагогически дисциплини - дидактика и методика. Представени са резултатите от дългогодишната изследователска работа на авторите в областта на определяне на научното съдържание и връзката на тези клонове на педагогиката.
Необходимостта от разглеждане на този проблем се дължи на следните обстоятелства. Едно от условията за по-нататъшното развитие на теорията и практиката на образованието и възпитанието е ясното определяне на мястото, ролята и подчинеността на всеки от компонентите, съставляващи понятието „педагогически науки“, както и връзката между педагогика със сродни науки. Понастоящем обаче теоретичните изследвания в тази посока все още са далеч от завършеност, което затруднява провеждането на научни изследвания, свързани с разкриването на модели, специфични за различни аспекти на съвременния педагогически процес.

Ръководството излага най-новите постижениядидактика, насочена към развитие на личността на учениците, тяхната творческа самореализация. Обръща се внимание на евристичното обучение, използването на телекомуникациите, съвременните форми и методи на обучение. Книгата е изградена на основа на дейността: включва блокове за самоопределение, проблеми за обсъждане, творчески въпроси и упражнения, задачи на дидактическа работилница.

Разгледаните подходи и методи са универсални, което прави възможно използването на ръководството в университетски курсове по дидактика и частни методи при подготовката на учители от различни специалности.

За студенти и преподаватели от психологически и педагогически факултети на университети и колежи, студенти от системата за напреднало обучение, учители в училища, лицеи, гимназии.

Издателство: Висшая школа, 2007 г

ISBN 978-5-06-005706-5

Брой страници: 640.

Съдържание на книгата "Съвременна дидактика":

• 5 Предговор
• 14 Глава 1. ДИДАКТИКАТА КАТО НАУКА
  • 14 § 1. Възникване и развитие на дидактиката
  • 48 § 2. Основни дидактически понятия
  • 65 § 3. Философски основи на теорията на обучението
  • 82 § 4. Закони, модели, принципи на обучение
  • 108 § 5. Ключови компетентности и компетенции
• 119 Глава 2. СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
  • 119 § 1. Понятия за съдържанието на образованието
  • 141 § 2. Ориентирано към ученика съдържание на обучението
  • 159 § 3. Метапредметно съдържание на обучението
  • 183 § 4. Образователни стандарти. Основен академичен план
  • 203 § 5. Учебни програми и учебници
• 234 Глава 3. УЧЕБЕН ПРОЦЕС
  • 234 § 1. Методически основи на учебния процес
  • 264 § 2. Организация на учебния процес
  • 278 § 3. Образователно целеполагане
  • 296 § 4. Индивидуална образователна траектория
  • 310 § 5. Рефлексия в обучението
• 324 Глава 4. ФОРМИ, МЕТОДИ, СИСТЕМИ НА ОБУЧЕНИЕ
  • 324 § 1. Форми на обучение
  • 368 § 2. Методи на обучение
  • 397 § 3. Системи от класове в авторски училища
• 433 Глава 5. СРЕДСТВА ЗА ОБУЧЕНИЕ И КОНТРОЛ
  • 433 § 1. Съвременни учебни помагала
  • 456 § 2. Диагностика и контрол на обучението
• 486 Глава 6. ДИСТАНЦИОННО ОБУЧЕНИЕ
  • 486 § 1. Дидактически основи на дистанционното обучение
  • 508 § 2. Разработване и провеждане на дистанционно обучение
• 536 Глава 7. ТВОРЧЕСКИ УРОК
  • 536 § 1. Евристично обучение
  • 554 § 2. Разработване и провеждане на творчески урок
  • 583 § 3. Образователна ситуация
• 603 Работна програма по дисциплината "Теория на обучението"
• 616 Въпроси за изпита по курса "Теория на обучението"
• 622 Ориентировъчни теми на курсови и дипломни работи
• 624 допълнителна литература
• 630 Предметен индекс

Учебникът очертава най-новите постижения на дидактиката, насочени към самореализация на учениците в процеса на обучение. Класически концепции, принципите, формите и методите на обучение получават съвременна интерпретация от гледна точка на образованието, съобразена с личността. Учебникът е изграден на компетентностна основа: всеки параграф съдържа въпроси за дискусия, упражнения, задачи за дидактически семинар, които са насочени към овладяване на професионални компетенции. На диагностика и оценка подлежат създадени от учениците фрагменти от уроци, учебни програми, учебни ситуации, разработки на урочни системи и др. образователни стандартивисше професионално образование от трето поколение в областите на обучение "Педагогическо образование", "Психолого-педагогическо образование" (бакалавърска степен). За студенти и преподаватели от институции за висше професионално образование. Препоръчано за публикуване от Академичния съвет на Института за образование на човека (Москва). Оформлението на издателя е запазено във формат PDF A4.

серия:Учебник за средните училища. Трето поколение стандарт (Peter)

* * *

от компанията литърс.

Дидактиката като наука

Някои учители разбират дидактиката като теория на обучението и образованието. Други са изкуството на ученето. И двамата трябва да са прави по свой начин. В противен случай нямаше да има дългосрочни спорове дали образованието зависи единствено от таланта на учителя или има обективни научни закони, които позволяват да се предвиди и осигури необходимия резултат.

Неслучайно Я. А. Коменски нарича дидактика страхотен, защото ви позволява да „научите всички на всичко“. В тази глава ще се опитаме да намерим научните основи на това величие, като вземем предвид теоретичните, философските, методологическите предпоставки на дидактиката.

§ 1. Възникване и развитие на дидактиката

Общи културни компетенции

Да се ​​намерят източниците на развитие на науката и образованието в борбата на идеите.

Педагогически компетенции

Наблюдавайте и идентифицирайте във всяка заобикаляща дейност аспекта на ученето.

Разграничете обекта и предмета на педагогиката като наука за възпитанието.

Дидактически компетенции

Анализирайте фрагменти от обучението, които се случват в живота, подчертайте целите, методите, резултатите от тях.

Обяснете причините за създаването на дидактически знания, подчертайте етапите в развитието на дидактиката в историческия процес.

Сравнете алтернативни дидактически концепции, анализирайте основите различни системиизучаване на.

Представете структурата на дидактиката като наука.

Понятието "дидактика"

Обучението може да се провежда систематично и систематично, например в училище, университет, курсове или кръжоци, или може да бъде случайно, спонтанно. Дидактиката изследва преди всичко учебния процес, който се организира съзнателно, системно и системно както в самото учебно заведение, така и извън него. И в този контекст трябва да говорим за наука.

Прието е да се прави разлика между обект и предмет на науката. Предмете областта на реалността, която науката изследва. Предмет- начин да се види обект от гледна точка на тази наука. Това е като очила, през които гледаме на света, подчертавайки определени елементи в него в зависимост от задачата, която си поставяме, използвайки концепциите, присъщи на нашата наука, за да опишем областта на реалността или, с други думи, обекта на проучване.

Дидактиката е една от педагогическите науки(включени в педагогиката). Обект на педагогиката е възпитанието. Вярно е, че образованието се изучава и от други науки: педагогическа психология, философия на образованието, социология на образованието. Но педагогиката е единствената специална наука за образованиетов редица науки, които могат да изучават определени аспекти образователни дейности. Само тази научна дисциплинаизучава образованието в единството на всичките му съставни части.

Дидактиката е наука за ученето.Това е наука за ученето, а не теория за ученето, както понякога пише в учебниците. Факт е, че има много теории за ученето, но науката е една.

Някои учени смятат дидактиката за наука за обучението и образованието. Педагогиката ще разглеждаме като наука за възпитанието, а дидактиката като наука за обучението.

Връзката между обучение и възпитание е същата като между дидактика и педагогика. Образованието включва освен обучение, възпитание, развитие, самореализация на човек.

Ученето е преди всичко процес. Понякога се нарича образователен процес или образователен процес. Наистина ученето е свързано с образованието, както и с човешкото развитие. Дидактиката обособява обучението като обект.

Предмет на дидактикатае не само учебният процес, но и условията, необходими за протичането му (съдържание, средства, методи на обучение, комуникация между учителя и учениците и др.), както и получените резултати, тяхната диагностика и оценка.

Дискусия.Дидактика ли е теорията за самообразованието, където учителят реално отсъства? Има ли дидактика на "ученето в двора"?

В дидактиката, в нейните научни теории, моделите на обучение се изграждат въз основа на концептуални положения. Тези модели са различни, например личностно ориентирани, хуманоидни, евристични. Моделирането на педагогическите явления и процеси е водещ метод на всяко теоретично изследване.

Дидактиката изследва характеристиките на обучението по отношение на ученици и учители, учебни предмети и педагогически системи, отделни образователни институции и цели социални общности.

В дидактиката като наука се идентифицират моделите на обучение, дефинират се ключови понятия, установяват се принципите на обучението, оформя се неговото съдържание, предлагат се технологии, форми и методи, които позволяват образователният процес да се осъществява като цяло и в конкретни условия, контрол и оценка на неговите резултати.

Дидактиката решава следното задачи:

Отговаря на въпросите защо, какво и как да преподава;

Описва и обяснява процеса и условията на обучение;

Изследва същността, закономерностите и принципите на обучението във връзка с възпитанието и обучението на учениците, тяхната творческа самореализация и развитие на способностите;

Определя педагогически основисъдържание на обучението;

Разработва нови системи за обучение, образователни технологии, форми, методи и техники на обучение;

Проектира системи за диагностика, мониторинг и оценка на образователни резултати;

Прогнозира и прогнозира резултатите от обучението въз основа на различни образователни концепции.

Разбира се, дидактиката не решава тези задачи сама, а с помощта на учени, педагози, дидактици, които изучават обучението, разбират го, фиксират неговите модели, принципи и изграждат дидактически теории.

Дидактиката е резултат от разбирането на обучението. Как възниква дидактиката? Нека прегледаме накратко историята този проблем, опирайки се на вътрешните корени на дидактиката.

Образование в Русия

Във всички времена образованието е било незаменимо условие за ориентацията на човек в света около него, начин за формиране на взаимодействието му с другите хора и природата, възможността за включване в социално-икономическия и културния живот на хората.

Много техники, форми и методи на обучение имат хилядолетна история и са оцелели до наши дни. Педагогическият опит в древността е фиксиран в церемонии, ритуали, традиции, както и в митовеи устното народно творчество.

Народни методи на обучениесе основават на устно предаване на традиционни представи за света, природата, космоса, човека на децата с помощта на система, адаптирана за по-добро запаметяване: приспивни песни, приказки, гатанки, басни, скороговорки, приказки, стихчета, променливи песни, обредни песни , исторически епос. Възпитателната роля на детския фолклор остава значителна и днес.

Езическа образователна системаТя е изградена върху органичното вплитане на митологията в ежедневието и човешките дейности. Митичните герои и техните действия са своеобразен учебник, според който детето се развива, преминавайки през съответните етапи на израстване.

Славянското езичество се развива по различни канали: едни племена вярват в силите на природата и космоса, други в Род и Рожаниц, трети в душите на мъртви предци и духове, а четвърти в тотемни предци на животни. Основата за образованието на децата бяха идеалните езически образи на богове, духове, герои, както и различни ситуации, в които се развиваха събития с участието на тези герои. Множество езически божества изпълниха света около детето, предлагайки модели на действия, взаимоотношения, правила на поведение. За тяхното изучаване е необходима собствена дейност на детето под формата на митологични и фолклорни игри.

Въвеждането на християнството в Русия се свързва с появата аналикойто носеше дидактическата функция да съхранява и предава информация за събитията. Манастирите играят водеща роля в развитието на образованието. Формите на обучение в тях се основават на четене и преписване на книги с религиозно съдържание.

Древен руски образователен инструмент - учения, тоест заповеди и завети на видни хора към техните деца и внуци. "Поучението" на Владимир Мономах е не само исторически, но и педагогически документ. Дидактизмът е един от основните принципи на средновековната "образователна" литература, чиято цел е възпитанието на християнина.

Букви от брезова кора и церера(плочи с вдлъбнатина за восък) са използвани през XI-XV век. за ограмотяване както на децата на духовенството и администрацията, така и на градското население. По-високо ниво на образование („книжно учение“) е било достъпно само за благородниците. През 1574 г. книгопечатарят Иван Фьодоров издава Азбука, първият източнославянски учебник.

Преподаването на аритметика в древна Русия се състоеше в овладяване на номерирането и броенето на абака. Изучаваха се следните аритметични операции: писане на числа в старата руска номерация, удвояване, бифуркация, събиране, изваждане, умножение, деление. Развитието на занаятите през XII век. повлияли върху повишаването на общата грамотност на занаятчиите.

Фиксирани морални и семейни правила и норми Домострой- набор от учения от средновековната епоха в Русия. Има три отделни глави в Domostroy, посветени на проблемите на образованието: глава 19 „Как да отгледате децата си във всички наказания и страх от Бога“, глава 20 „Как да отгледате дъщеря, с дял и да се омъжите“, глава 21 “Как да учим децата и да спасяваме със страх” . Домашно обучениеи възпитанието, описано в Домострой, задължава бащата и майката да учат децата си на знания („знания“) и ръкоделие, уважение към по-възрастните, страх от Бога и родителите. За нарушения се препоръчва използването на телесни наказания, което е характерно за цялата средновековна педагогика. Образованието е строго регламентирано и почти изключва самодейността, въпреки че родителите са насърчавани да учат „според децата, в зависимост от възрастта... какви способности Бог ще даде на кого“.

Общо в Древна Русия имаше осем разновидности на педагогическа дейност:

училище;

професионален;

Църква и енория;

Манастир;

клас;

Група;

домакинство;

Индивидуален.

В съвременните дидактически системи и методи могат да се намерят ехо и продължение на древни подходи, методи и техники на обучение.

"Страхотна дидактика"

Терминът "дидактика" идва от гръцките думи didactios- преподаване, дидаско- студент. Смята се, че терминът е въведен през 1613 г. от немския лингвист и педагог Волфганг Ратке (1571–1635). Работата му се нарича "Кратък доклад от дидактиката или изкуството да се преподава Ратикхия". Rathke (латинизирано име - Ratikhy) беше привърженик на обучението, основано на природата, въпреки че подценяваше ролята на дейността на учениците; например, той счита за възможно да се изгради преподаването в училищата почти изключително върху лекционни форми, като се започне от абстрактното към конкретното, използвайки визуални средства и се ръководи от други правила за обучение, формулирани от него.

Първият фундаментален труд върху теорията на обучението е Великата дидактика на чешкия педагог и философ хуманист Ян Амос Коменски (1592–1670), написана от него през 1632 г. и публикувана през 1657 г. Нека цитираме заглавието на това произведение, необичайно дълго за съвременния читател, отразявайки заедно с това неговата специфика и съдържание:

СТРАХОТНА ДИДАКТИКА,

сигурен и внимателно обмислен начин за създаване на такива училища във всички общности, градове и села на всяка християнска държава, в които всички младежи от двата пола, без изключение, навсякъде, биха могли да учат науки, да се усъвършенстват в морала, да бъдат изпълнени с благочестие и по този начин в годините на младостта да научите всичко необходимо за настоящия и бъдещия живот,

НАКРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВНО,

където за всичко, което се предлага,

ОСНОВИТЕ се черпят от самата природа на нещата;

ВЯРНО се потвърждава от паралелни примери от областта на механичните изкуства;

ПОРЪЧКАТА е разпределена по години, месеци, дни и часове и накрая

ЛЕСНИЯТ И ПРАВИЛЕН НАЧИН да го приложите успешно на практика.

Имайте предвид, че Я. А. Коменски разбира дидактиката като изкуство не само на преподаване, но и на образование. Понастоящем областта на образованието е по-запазена за педагогиката, отколкото за дидактиката, въпреки че може би е невъзможно да се определят точните граници, където образованието свършва и започва образованието. Например, понякога те говорят за подхранване на образованието.

Я. А. Коменски в работата си старателно, използвайки множество раздели и параграфи, разглежда характеристиките на образованието, формулира принципите и „основите“ на образованието, разчитайки предимно на към природата на нещата. Нека дадем пример за принципа, който той обозначава като "всичко от собствените си корени". Този принцип е взет от автора "от природата", както и "от човешкия занаят" и е изразен съответно: "За колко дървоне се появяват дърво, кора, листа, цветя, плодове - всичко това се ражда само от корена ... Всичко идва от корена на дървото и няма нужда да се внасят листа и клони отвън и да се присаждат в него. По същия начин оперението на една птица не се състои от пера, които други птици са хвърлили, а идва от най-вътрешните й части ... Така е и с благоразумния строителвсичко е подредено по такъв начин, че сградата се опира единствено на основата си и се поддържа от връзките си, без опори отвън. Оттук великият учител заключава, че „ да възпитаваш правилно младежта не означава да набиваш в главите смесица от думи, фрази, поговорки, мнения, събрани от автори, а означава да разкриеш способността да разбираш нещата, така че потоци да текат от тази способност, сякаш от жив източник,точно както листата и плодовете растат от пъпките на дърветата, и през следващата година от всяка пъпка ще израсне цял нов клон с неговите листа, цветя и плодове.

Написана от Я. А. Коменски преди повече от три века, тя е актуална и днес. В потвърждение на това нека прочетем пасажа, озаглавен от него „Голямото отклонение в училищата“: клони на други места, закачете ги на себе си и като врана на Езоп се облечете с пера на други хора. В училищата бяха положени усилия не толкова за откриване на източниците на знание, скрити в творението, а за напояване на този източник с извънземни потоци. Това означава, че училището не е показало самите неща, как произлизат от себе си и какво представляват сами по себе си, а е отчело, че един, друг, трети и десети автор мисли и пише по тази и тази тема. И като че ли беше най-великото учене да познаваш противоречивите мнения на мнозина за много неща. Следователно се оказа, че доста хора се занимават с това, че, ровейки се в авторите, извличат фрази, максими, мнения, правейки науката като пачуърк рокля. Хорас се обръща укоризнено към тях: „О, подражатели, робски говеда!“ И наистина, робски добитък, свикнал да влачи чужди товари.

За съжаление, в съвременните училища, включително висшето, на учениците все още се предлага да „носят тежестите на други хора“, тоест да изучават работата на други хора повече, отколкото да създават свои собствени.

Я. А. Коменски критикува училищата на своето време за това, че учат децата на знанията на други хора, вместо да развиват техния собствен възглед за света. Причината за това той нарече използването на грешен метод: „Методът на преподаване на всички предмети показва това училищата се стремят да учат да гледаме през очите на другите, да мислим с ума на другите.Училищата не учат как да отваряте източници и да извеждате различни потоци оттам, а само показват потоците, извлечени от авторите, и в съответствие с тях предлагат да се върнете към източниците по тях.

Решение на този проблем е опитвано и се опитва много съвременни учени и педагози. Разработват се дидактически теории и технологии за обучение, които позволяват на децата да растат „от собствените си корени“, изследвайки с личните си очи източниците на основните течения на света около тях. Например, за тази цел, ние сме разработили дидактическа евристика.

Дидактика на Хербарт

Разбирането за дидактиката като изкуство на преподаването се запазва до 19 век. В началото на века немският философ, психолог и педагог Йохан Фридрих Хербарт (1776-1841) започва да развива теория за ученето, чиято цел е преди всичко умствено развитие на учениците, формирането на техните интелектуални умения. Основната роля в обучението беше възложена на учителя и на такива методи на преподаване, които осигуряваха систематично предаване на знания на учениците. Дейността на ученика беше да задълбочи и осмисли знанията, получени от учителя. Предаденото знание е свързано с развитието на чувствата и волята на учениците, което се изразява в възпитателния характер на обучението, на което Хербарт придава особено значение.

Учителят беше активен в такова училище, докато учениците трябваше да "седят тихо, да бъдат внимателни и да изпълняват заповедите на учителите". Голяма роля в обучението беше възложена на външния ред, дисциплината, по-специално на такива средства за контрол като надзор, заповеди, забрани, наказания, включително телесни наказания, както и способността на учителя да държи детето заето.

За да асимилира материала, преподаван от учениците, Хербарт предложи четири нива на образование:

1) яснота(първоначално визуално запознаване на учениците с материала);

2) асоциация(научаване на връзката на нови идеи със стари в процеса на разговор);

3) система(последователно представяне на материала от учителя);

4) метод(изпълнение на упражнения, прилагане на нови знания на практика).

Дидактиката на Хербарт имаше силни страни, особено по отношение на разработването на принципи за изграждане на съдържателната страна на образованието, използването на образователни възможности за учебни предмети, методи за развитие доброволно вниманиестуденти. Впоследствие неговата дидактика и педагогика са развити от неговите ученици и широко разпространени в много страни.

Досега принципите на Хербарт са валидни в училищата, които се придържат към авторитарен модел на обучениестанала всъщност традиционна. Този модел и дадените общи формални принципи за организация на обучението позволяват да се получат високи, макар и еднакви резултати при усвояването на изучавания материал от учениците. Основните недостатъци на тази система на обучение са пренебрегването на индивидуалните особености на учениците, техните интереси и потребности, липсата на самостоятелност и креативност в обучението.

Прогресивна дидактика

В началото на ХХв. традиционната дидактическа система, действаща в училищата, беше подложена на масова критика за авторитаризъм, едностранчив интелектуализъм и откъснатост от живота. Джон Дюи (1859–1952), американски философ, психолог и педагог, е най-радикалният и последователен привърженик на обновяването на училището в посока съживяване на ученическата дейност. Той предложи реформа училищна система, основен дидактическа целкоето не трябва да бъде предаване на знания, а създаване на условия за развитие на вродените способности на децата, учене въз основа на техния личен опит.

През 1895 г. Дюи основава експериментално училище в Чикаго, което се характеризира с практически упражнения, въплъщаващи концепцията за учене чрез дейност. Основните принципи на неговата дидактическа система бяха следните:

1) отчитане на интересите на учениците;

2) учене чрез дейност (преподаване на мисъл и действие);

3) знанието и знанията са резултат от преодоляване на трудности;

4) безплатна творческа работа и сътрудничество.

На традиционната дидактическа система, основана на придобиването и усвояването на знания, Дюи противопоставя ученето „чрез правене“, тоест такова учене, при което цялото знание се извлича от практическата инициатива и личния опит на детето. Студентът получава външна образователна информация само когато е необходимо за решаване на практически задачи. Целта на обучението според Дюи не е подготовката за професията или усвояването на определени знания, а развитието на активната дейност на ученика.

Елементи образователна системаДюи са следните:

Усещане за затруднение;

Откриване и дефиниране на трудност;

Формулиране на хипотеза;

Формулиране на заключения (проверка на хипотезата);

Наблюдения и експерименти.

В училището на Дюи не е имало последователна учебна програма с последователна система от изучавани предмети, а са били подбрани само знанията, необходими за житейския опит на учениците. Ролята на учителя се свеждаше до насочване на самодейността на учениците и събуждане на любопитството им.

Фокусът на цялата образователна работа в училище Дюи беше трудът. Извършвайки различни видове труд и придобивайки необходимите умения за работа, децата се подготвят за предстоящия живот.

Наред с трудовите процеси, голямо място в тази методика заемат игрите, импровизациите, екскурзиите, художествената самодейност и домакинството. Дюи придава голямо значение на семейното образование и участието на родителите в решаването на педагогически проблеми.

Недостатъци на тази система: пренебрегване на аксиоматичните методи на науката, липса на систематично обучение, липса на консолидация и повторение, надценяване на спонтанността в дейностите на децата.

Концепцията, която Дюи развива със своите поддръжници, за разлика от традиционната система на образование, започва да се нарича прогресивна. Дидактиката на прогресистите до голяма степен се основава на идеите за безплатно образование, основано на природата, представени от френския философ-просветител Жан-Жак Русо (1712–1778), немския учител Ф. А. Дистервег (1790–1866) и е в съответствие с идеите на други Сред тях е руският писател, мислител и учител Л. Н. Толстой, който реализира идеите за свободното развитие на децата в училището в Ясна поляна.

Безплатно училище на лев толстой

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) създава в Ясна поляна частно училищеза селски деца, който се основава на опита от естественото взаимодействие между деца и учители, което превръща училището в лаборатория на живота. Толстой отрича предварително установените програми, строгия учебен график и изисква съдържанието на училищните сесии да се определя от интересите и нуждите на децата. Той вярва, че е невъзможно да се знае предварително същността на образованието, поставя под съмнение необходимостта от педагогика като наука, която знае как трябва да се образова човек; той притежава фразата: "Образованието разваля, но не коригира хората."

Пътувайки специално до страните от Западна Европа, за да изучава образователната система, той се среща с Ф. А. Дистервег, в разговор с когото изразява несъгласие с формализираните педагогически насоки на западните училища: „Най-добрата система е да няма никаква система.“

Основната задача на училището според Толстой е децата да учат добре и с желание. „Единственият метод на обучение е опитът и единственият му критерий е свободата“ - такова заключение е направено от Л. Н. Толстой въз основа на анализ на историята на развитието на педагогиката и философията.

За да разберем образователната система на Толстой, нека да характеризираме накратко неговото училище. В училището в Ясна поляна (1862 г.) имаше около 40 деца в три класа. Четирима учители преподаваха общо 12 предмета:

1) четенето е механично и постепенно;

2) писане;

3) калиграфия;

4) граматика;

5) свещена история;

6) руска история;

7) чертеж;

8) чертеж;

10) математика;

11) беседи от природните науки;

12) Божият закон.

Толстой описва планирането на уроците по следния начин: „Учителите водят дневници на часовете си, които се информират взаимно в неделя и съответно изготвят учебните си планове за следващата седмица. Тези планове не се изпълняват всяка седмица, а се променят според изискванията на учениците.

Домашните не се задават. Отивайки на училище, учениците не са длъжни да помнят какво са научили вчера. Те не се обвиняват за закъснението. Ученикът има право да не ходи на училище или да го напусне при необходимост, а учителят има право да не допуска ученика.

Дискусия.Нарушава ли системата на обучение на Лев Толстой традиционните дидактически принципи? Обосновете отговора.

Децата ентусиазирано бърникат на куп, а когато дойде учителят, те четат книгите, които им се раздават със същия ентусиазъм, правейки коментари на неспокойните. В първи клас всички заобикалят учителя на дъската или на чиновете, могат да седнат или легнат около него на масата, когато се чете. По време на писмото седнете по-тихо. На учениците се дават оценки за изпълнение на задачите.

По график има четири урока преди обяд, а понякога излизат три-два. Учителят може да започне със свещена история и да завърши с граматика. Понякога учениците и учителят се увличат - и вместо един час урокът продължава три часа. Редовно се провеждат само Божият закон и рисуване, след което всички ученици се събират заедно, като внасят пейки в общата стая.

Благодарение на човешката природаи желанието на децата да учат, привидният безпорядък „естествено” се превръща в ред, който се оказва по-силен от външните правила. „Отначало“, пише Толстой в „Общ очерк за характера на училището в Ясна поляна от 1862 г.“, „беше невъзможно да се разделят нито на класове, нито на предмети, нито на развлечения и уроци – всичко се сливаше в едно само по себе си , и всички опити за разпространение останаха напразни. Сега, в 1-ви клас, има ученици, които сами изискват да спазват графика, недоволстват, когато ги прекъсват от урока.

След обяд се провеждат уроци по руска или свещена история, когато учителят чете на глас, тогава учениците се опитват да преразкажат съдържанието - на учителя, другаря, дори на външен човек; самите те се събират по двама-трима и си изказват впечатленията. В допълнение към четенето след вечеря има пеене, разговори, физически експерименти и писане на есета, както и „дърводелство“, за което в училището е инсталирана работна маса. Занятията (уроците) приключват в 20-21 часа, след което учениците се прибират.

За да развие своята дидактическа система, Л. Н. Толстой подготви набор от образователни книги с методически указания за учителя, наречени "ABC", чиито материали отразяват живота на руското селячество, фолклор, басни, етнографска и географска информация. От този комплекс по-късно бяха издадени отделно Аритметика и Руски книги за четене. Издава се и списание "Ясна поляна", в което наред с педагогическите статии се публикуват разкази за деца (излезли са общо 12 броя).

Педагогическите идеи на Толстой бяха остро критикувани от Н. Г. Чернишевски, който предложи „или да спрете да пишете теоретични статии, или да учите, за да можете да ги напишете“. Трябва да се отбележи, че такава критика се основава на тези разпоредби, които Толстой поставя под въпрос: изграждането на училище, основано на изучаването на опита от миналото, външната формалност на образователния процес, разделянето на обучението и живота.

Л. Н. Толстой високо цени свободното развитие на естествените способности на децата, като отбелязва, че в писанията на селските деца може да се намери „такава съзнателна сила на художника, която дори Гьоте не може да постигне в цялата си огромна височина на развитие“.

Дискусия.Какъв е смисълът на разликите между позициите на Л. Н. Толстой и Н. Г. Чернишевски, Л. Н. Толстой и Л. С. Виготски? Възможно ли е да се разрешат тези противоречия?

Ориентацията на Л. Н. Толстой към детското творчество беше критикувана от съветския психолог Л. С. Виготски: „Несъмнената грешка на този възглед се състои в прекомерното преувеличаване и преклонение пред моделите на детското творчество и неразбирането, че елементарната сила на творчеството, макар и способна да създава образци на най-голямо напрежение, но все пак по-малко обречени завинаги да останат в тесен кръг от най-елементарни, примитивни и по същество бедни форми. Подобна полемика между хуманистичните и социално ориентираните подходи към образованието се разпознава днес, например, в спорове за ролята на ученика в неговото образование, за правото му на индивидуална образователна траектория, за примата на индивида или обществото в обучението.

Идеите на Лев Толстой за безплатно образование са развити от неговите последователи. В края на XIX - началото на XX век. тези идеи се оформят в специално педагогическо течение, наречено „свободно училище“. Един от последователите на Л. Н. Толстой, авторът на „религията на творческата личност“ К. Н. Вентцел (1857–1947) подчертава: „Общото образование, което не се изгражда върху основата на свободния творчески продуктивен труд, а се издига, като то само по себе си е стрък без корен, който е предопределен да изсъхне и изсъхне, без да дава нито цветя, нито плодове.

Педагогическият опит на Л. Н. Толстой, основан на наблюдения на специално организиран образователен процес, постави основата на експериментален педагогическа работав контекста на ежедневните училищни дейности.

Дидактика на П. Ф. Каптерев

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) публикува около 40 монографии и повече от 500 статии в областта на педагогиката и психологията, включително такива фундаментални произведения като дидактически есета. Теория на възпитанието”, „Педагогически процес”, „Основни принципи на семейното възпитание (семейна дидактика)”, „История на руската педагогика”.

П. Ф. Каптерев смята антропологията, преди всичко психологията и физиологията на детето, за основа на теорията за общото образование. Въз основа на позицията за съществуването на различни „типове умове” (склонни към теория или практика, към асимилация или творчество, бързо или бавно мислене, индуктивни или дедуктивни, абстрактни или фигуративни, безстрастни или емоционално зависими и т.н.), ученият обоснова необходимостта от плуралност на образователните системи, диференциация на учебните курсове и цялата структура на учебния процес в училище.

За да се задоволят умовете на различни складове, в културата, според Каптерев, има четири категории средства: науки, езици, изкуства и занаяти. Всяко от тези средства позволява да се реализира съответната природа на ученика. Разнообразието от умове, културни средства и житейски призвания на децата налага не една обща образователна система, която да е единна за всички, а система, изградена на принцип на единство на образованието в многообразието.

П. Ф. Каптерев разкрива този дидактически принцип чрез съотношението на универсалното и специалното в целите, методите и съдържанието на общообразователните курсове. Такива курсове трябва да включват два компонента: общ и незадължителен. Общообразователната част на курса заема поне половината от него, например се изучават четири години от осем години, които са разпределени за целия курс. В същото време общата част на курса не е хомогенна. За да помогне на студентите да разкрият своята индивидуалност, да се докоснат до различни умове и различни техни страни, общата част на курса трябва да включва достатъчен брой разнородни елементи.

След половината от срока на обучение общата им част не спира, а постепенно отстъпва място на избираеми предмети, които през последните години на обучение фокусират върху себе си основното внимание на студентите.

Избираемите предмети са общообразователни, а не специално образованиехарактерни за университетите. „Избираемите предмети са по-важни от общообразователните, но служат за целите на общото образование известна групаличности“, пише П. Ф. Каптерев в „Дидактически съчинения“. Целта на избираемите дисциплини не е придобиването на специални знания, а цялостното развитие на специфичните особености на ума на учениците и подготовката за последващо специално образование.

Факултативните предмети, като математиката, могат да се вземат от общите предмети, но в по-широката им форма, във висшите отдели и области.

Броят на групите от избираеми предмети, според P.F. Kapterev, трябва да бъде достатъчен, за да отговори на основните различия в човешкия ум и богатството на съвременната култура. Не можете да се ограничите само до две групи избираеми предмети, така наречената бифуркация. Съществуващите общообразователни курсове в училищата, както и психологически съображения сочат необходимостта и възможността от 4–5 клона факултативни курсове.

Обосновавайки променливостта на общото образование, П. Ф. Каптерев отива по-далеч - до индивидуализацията на обучението. „Строго погледнато, обучение, което е напълно приложимо към свойствата на личността, може да бъде изградено само за дадена личност, следователно е справедливо да има толкова образователни курсове, колкото има учещи се личности.“ Училището обаче, според него, не предоставя такива възможности, затова „правилното образование може да се получи само в семейство, когато много учители идват при един ученик, а не в училище, където много ученици учат с един учител“. Трябва да се отбележи, че съвременната дидактика е разработила технологии и инструменти за индивидуализация на обучението в училище.

Дискусия.Може ли системата от общообразователни курсове, разработена от P.F. Kapterev с техните общи и избираеми части, да се приложи за организацията на обучението в модерно висше специализирано училище?

Каптерев въведе концепцията за " педагогически процес”, разглеждайки го отвън и отвътре. Външното образование изглежда като трансфер на култура от по-старото поколение към по-младото. Но по-важен е вътрешният процес - самообразование, саморазвитие на хората чрез собствената им дейност.

Ученият критикува училището, което моделира децата по шаблон, без да съответства на естествения ход на тяхното самообразование. Той се позовава на многобройните факти за изоставане в училищата на изявени дейци на науката, изкуството и практиката, на които училището дава много малко, а понякога се противопоставя на развитието на техните способности.

Училището, според Каптерев, ще има дълбоко и благотворно влияние върху учениците, когато следва естествените им предразположения, вкусове, наклонности и способности, когато дава свобода в заниманията с любимите предмети. В противен случай „първият в училище ще бъде последен в живота и обратното, което обикновено се случва с нашите училища с техните монотонни учебни програми и присъщите им принудителни часове“.

Като изключително силен начин за въздействие върху развитието на интелектуалните сили на учениците, П. Ф. Каптерев счита евристична форма на обучение. При тази форма на обучение „научните закони, формули, правила и истини се откриват и развиват от самите ученици под ръководството на учител“. Като учен и практически учител, П. Ф. Каптерев показва, че евристична форма на обучение, свързана с визуализация, е напълно в съответствие с природата на децата, е по силите на децата и е в съответствие с естеството на предметите, преподавани в училище.

Развивайки евристичния метод на Сократ, Каптерев предлага на учителя следните препоръки: „Не казвайте на децата общи понятия, общи правила, общи закони и формули догматично; карат ги сами да сравняват обекти, да откриват сходни и различни признаци между тях и въз основа на установеното сходство и различие да ги групират в родове и видове, да формират понятия и определения за тях; карат ги да наблюдават връзките и отношенията между самите обекти и да изразяват наблюдаваните постоянни отношения между тях в общи формули и закони. Не им казвайте сами тези формули и закони, а само наблюдавайте правилното им развитие, ръководете ги, за да не се отклонят от правия път.

Идеите на P. F. Kapterev за укрепване на творческия компонент на образованието бяха въплътени в евристичния подход към образованието, впоследствие разработен от руски психолози и учители.

Дидактическите изследвания и изводи на P. F. Kapterev също са от значение за определяне на принципите на организация и съдържание на съвременна профилна гимназия (11-12 клас) и за разработване на образователна система, ориентирана към ученика в нея.

Блок за самоопределение

Класика на руската дидактика

Направете сравнителен анализ на дидактическите системи на Л. Н. Толстой и П. Ф. Каптерев. Запишете резултатите от сравнението в таблицата.

валдорфско училище

Основите на валдорфската педагогика са разработени от немския философ и педагог Рудолф Щайнер (1861–1925), основател на антропософията. Развитието и образованието на човек в антропософската интерпретация се представя като цялостно взаимодействие на неговите телесни, умствени и духовни сфери с подобни сфери на външния свят.

Антропософия(гр. антропос- човек, софия- мъдрост) - учението за духовния живот на човека, изхождащо от свръхсетивното познание на света чрез самопознанието на човека като духовно космическо същество.

Задачата на Валдорфската педагогика е възпитанието на духовно свободна личност. Законите на творчеството се разглеждат в тази система като произтичащи от законите на природата и намиращи израз в духовен опитчовек. Валдорфските педагози виждат в задачата си „изкуството да пробуждат” естествените склонности, скрити в човека.

Тази теория се основава на идеята за метаморфозите на И. Гьоте. Например, целият живот на едно растение е концентриран в едно семе. Докато семето е в земята, от него се развива ембрион, който се разгръща в първите кълнове. След това растението се свива в стъбло, след което се разширява отново в листата, отново се свива и така нататък, докато се концентрира в ново семе.

Циклите на метаморфозите разделят развитието на човека на седем години. Човек се ражда последователно във всички свои сфери.

1. Тялото като атрибут на волята - това са вродени качества, индивидуални за всеки човек (телесно раждане) - 0г.

2. Душата като пазител на чувствата и впечатленията – съществува извън времето и пространството; основното развитие настъпва преди 7-годишна възраст (духовно раждане).

3. Дух и мисли - логично мислене; важно е да се развива до 14 години (раждането на мислещ човек).

4. Самодухът "Аз" - чувство за мисъл, отговорност на индивида; формирана до 21-годишна възраст (пълнолетие).

Задачата на учителя е да проследи тези метаморфози в ученика и да създаде благоприятни условия за тяхното протичане. Валдорфската педагогика изключва прякото въздействие върху волята; смята се, че волята се развива по здравословен начин само в резултат на законни косвени въздействия. Общият принцип на тяхното изпълнение е първо артистичен, чувствен, духовен, след това (оттам) интелектуален.

Характеристики на валдорфската дидактика:

Прилагане на метода за обучение на деца чрез цветово и фигуративно преживяване на предмети;

Изучаването на обектите като неща, надарени с душа - разбиране на тяхната същност чрез сетивно възприятие и физическо усещане;

Използване на принципа на дуализма - доктрина, която признава равенството на два принципа, както и различни противоречия (между небето и земята, бяло и черно и т.н.);

Отчитане на жизнените биологични ритми на детето, редуването на противоположни дейности: „дъх на урока“, „дъх на деня“;

Естествено съответствие и отричане на модели (например деца под 14 години рисуват линии в тетрадки без владетели).

Главният герой в училището е класният учител. Разработва и преподава всички основни общообразователни предмети в своя клас (от 1 до 8 клас). Учителят не работи по твърд план; необходим план„прочетени” от него директно във всеки ученик. Задачата на учителя е да допринесе за формирането на тялото и душата му, без да засяга собственото "Аз" на ученика, така че индивидуалността (духът) някога да стане негов пълен собственик.

Началното образование се провежда с преобладаващата употреба на фигуративни форми, които се използват и в по-високите нива. Предметите се преподават по епохи: в продължение на 3–4 седмици един и същ водещ предмет се преподава ежедневно в първите два или три урока, за да могат учениците напълно да „свикнат“ с него. След това по подобен начин се изучава друг водещ предмет и т.н.

AT традиционно училищеобучението е насочено към активиране на възприемането на предмета. Валдорфската педагогика се стреми да осмисли преживяванията. Децата се учат да виждат значението на нещата чрез сетивно възприятие. Детето пропуска през себе си обекта на изучаване.

Нека обясним спецификата на изучаването на отделните предмети на антропософска основа.

Писмо. Задача за първокласници: „Нарисувай живи букви“; на по-големите ученици: „Напишете изречение така, че шрифтът ви да съответства на съдържанието на текста.“

Четене. Приказките са образно възприемане на действителността. Всичко, което казват, е истинско. Приказките са реални и измислени (лошо качество). Всяка възраст, сезон или ден има своя собствена приказка. От 2 клас - басни и легенди. 3 клас – Стар завет.

Математика. Единица е най голямо числовсичко друго идва от него. Изваждането, делението е щедрост. Събиране, умножение - скъперничество, егоизъм.

Геометрия. Две основни линии - права линия и дъга - се изживяват от децата в движения. Фигури също. Например, правоъгълник ще бъде усетен от децата, когато се разхождат около правоъгълна къща. Почти не се използват линийки и тетрадки с черти, това дава свобода на въображението на детето. Децата усещат с ръцете си значението на линията, трансформацията на формите, научават символа на границата. В 9–12 клас се развива обучението за „виждане с мисъл“, например учениците сравняват фигура в евклидова и проективна геометрия („Прерастване на петоъгълник в равнина“).

Биология. Светлината умира в земята и възкръсва в растенията, в човека. Горите са дъхът на земята. Живот "в кожата" на животните. Изучаването на ботаника е като изкачване на планина със смяна на природни зони - джунгла, смесени гори, вечен сняг. Или пътуване от екватора до Северен полюс(ботаниката се развива в география).

Дискусия.Подходяща ли е ориентацията на валдорфската училищна система за всички деца? Обосновете отговора.

История на живота, местна история, география. Изучаване на неща от миналото, работа с тях: биене на масло, месене на хоросан, възпроизвеждане на пълния цикъл на приготвяне на хляб. От 5 клас - рисуване на карти. Емоционално възприемане на живота на хора от различни страни. В 7-8 клас - диаграми, таблици, списъци с имена.

Физика. Да научиш центъра на тежестта е да се научиш да гледаш вътре в предметите. Звукът е мелодия, замръзнала в обекти, която може да бъде освободена, например чрез леко удряне на струна. Първоначалният етап на обучение е преживяване на явлението, след това наблюдение, експеримент, изграждане на модел. И така, понятието атоми и молекули се въвежда в края, а не в началото на изучаването на темата. 11 клас - дълбоката, неуловима същност на електричеството: уредите не измерват самото електричество, а само превръщането му в топлина, въртене на стрелка и т.н.

Химия. Сравнение на явлението горене на различни вещества: катранени дънери, фитил от спиртна лампа, метлица от стара тръстика. Учениците преминават към умствена обработка на експерименти след внимателно наблюдение на експеримента с помощта на сетивата.

История. Емоционално изживяване на една от враждуващите страни, въвличане на децата в емпатия. След време - представяне на събития от позициите на другата страна, промяна емоционални преживяваниядеца. Театрални постановки.

Рисуване. Преживяването на цветовете, тяхното смесване. Есе в начално училищеприказки за това как "жълтото" се среща със "синьото". В 7-8 клас - период на контрасти, се въвежда черно-бяла рисунка. Художественото обучение се провежда за развитие на живо мислене и силна воля, а не за подготовка за професията.

Евритмия. духовно движение. Специални упражнения, в които дълбоките основи на вселената и живота се изразяват чрез съответните движения. Прилича на класически балет. Осъществява се желанието за хармония между материалното и духовното.

В това училище не се използват учебници в общоприетия смисъл. Учениците правят необходимите записи в самостоятелно изработени тетрадки “по епохи”. Знаците не се показват. В края на учебната година класният ръководител прави подробна характеристика на всеки ученик. Полагат се финални (след 8 клас) и финални (в края на 12 клас) изпити.

Значително внимание се отделя на трудовото обучение, където учениците овладяват разнообразни практически умения. Училището се управлява от педагогически съвет. Няма ръководни органи. По света сега има около 500 училища, работещи по тази система. В Русия първото валдорфско училище се появява през 1991 г.

Проблемно учене

Ярък изблик на регламентиран живот в съветските училища през 70-те години. проблемното обучение се превърна в символ на творческия подход на учителя към ученето. Системата за проблемно обучение е описана в трудовете на съветските дидактици М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин и малко по-рано в трудовете на полските учени В. Окон и Ч. Куписевич.

Основната идея на проблемното обучение е изграждането на образователната дейност на учениците чрез решаване на когнитивни учебни задачи или задачи, които имат незапълнени места, например недостатъчни условия за получаване на отговор.

Организацията на проблемното обучение в класната стая се основава на проблемни въпроси, задачи, задачи и ситуации.

проблемен въпрос,за разлика от обичайното, то не включва просто припомняне или възпроизвеждане на знания. Например въпросът „Коя буква следва буквата в азбуката и? има възпроизвеждащ характер, а въпросите „Защо ае първата буква от азбуката? или "Какъв е произходът на азбуката?" - проблемни (при условие, че учителят не е информирал учениците предварително за готови отговори на тези въпроси).

проблемна задача- форма на организация учебен материалс дадени условия и неизвестни данни, търсенето на които изисква активна умствена дейност от учениците: анализ на факти, откриване на причините за произхода на обектите, техните причинно-следствени връзки и др. Решаването на проблемна задача може да отнеме формата на словесни разсъждения, математически изчисления, лабораторна работа за търсене.

Проблемна задачавключва инструкция или инструкция на учениците за тяхната независима търсеща и познавателна дейност, насочена към получаване на желания резултат. Проблемните задачи се изпълняват под формата на търсене, писане, изобретение, експеримент и др.

Проблемна ситуация- състояние на умствено затруднение на учениците, причинено от недостатъчност на предварително придобити знания и методи на дейност за решаване на познавателна задача, задание или образователен проблем. Проблемната ситуация е специално създадена от учителя с помощта на определени техники, методи и средства.

Има следните видове проблемни ситуации:

1) учениците не знаят как да решат проблема, не могат да отговорят на проблемния въпрос, тоест нямат необходимите знания;

2) учениците са поставени в нови условия за решаване на проблема и имат само стари знания;

3) учениците имат противоречие между теоретично възможен начинрешаването на проблеми и тяхната практическа неосъществимост;

4) учениците имат противоречие между практически постигнатия резултат от заданието и липсата на знания.

Структурата на урока при проблемно обучение се различава от традиционната и включва три етапа: актуализиране на основните знания и методи на действие; усвояване на нови понятия и методи на дейност; тяхното приложение, формиране на умения и способности.

Действието на принципа на проблематичността в училище започва с проста имитация на търсене, когато учителят знае предварително какво трябва да намери ученикът и го води до верния отговор. Само няколко години по-късно в руската педагогика и практика започнаха да навлизат идеи, че несигурността на образователния продукт може да се отнася не само за ученика, но и за учителя.

Дискусия.Представете си, че всички училища са преминали на проблемно обучение (например има издадена съответна заповед на министерството). Какви резултати от това действие можете да предвидите?

Идеите за проблематичност придобиха широк обхват. Беше предложено принципът на проблемност да се разпростре върху цялата сфера на образованието. Въпреки това, без подходящо социална промянав обществото беше невъзможно да се проблематизират целите и смисълът на образованието. Това обяснява парадоксалния факт, че проблемното обучение, въпреки теоретичното си развитие, не е получило широко разпространение в Русия.

Ученето, базирано на проблеми, е изиграло огромна историческа роля не само за укрепване творческа дейностстуденти, колко в проблематизирането на самата система домашно образованиеи подготовка за последващото му преминаване към ново променливо ниво. Счупените около проблемното обучение копия донякъде обезоръжиха привържениците на номенклатурната педагогика, разклащайки нейната неприкосновеност.

Развиващо обучение

Друга добре позната алтернатива на масовото образование е обучението за развитие, което се основава на концепцията за „зоната на проксималното развитие“ на съветския психолог Л. С. Виготски. Развиващото образование се развива от края на 50-те години на миналия век. в два научно-практически екипа, създадени от Л. В. Занков и Д. Б. Елконин. Развиващото се образование измести образователния акцент от изучаването от студентите на материал по предмети към техните образователни дейности в развитието на теоретичното мислене (Д. Б. Елконин, В. В. Давидов) или към цялостното развитие на ученика (Л. В. Занков).

Според В. В. Давидов „училищното образование трябва да бъде ориентирано към предаването на такива знания, които децата могат да придобият в процеса на теоретично обобщение и абстракция, водещи ги до теоретични концепции“. Тоест знанието все пак е било „съобщено“ на учениците, но с помощта на дедуктивен подход.

Психологическата равнина, възприета като основа от теоретиците и практиците на обучението за развитие, може да се обясни с необходимостта и значението на въвеждането на принципа на личната дейност в образователния процес. Разбира се, ако учените-учители по това време се бяха опитали да променят установеното съдържание на образованието в посока на неговата лична ориентация, щеше да им бъде още по-трудно да променят нещо в училище. Развиващото обучение предполагаше именно усвояването от учениците на предадените им знания, но не по обичайния начин (репродуктивно), а в процеса на специално организирана "разностранна" или "теоретична" дейност.

Разгледайте характеристиките на образованието за развитие в различни концепции на неговите основатели.

Дидактически принципи на концепцията на Л. В. Занков

1. Обучение на високо ниво на трудност. Преодоляването на трудности от ученика в "зоната на проксималното развитие" води до развитие на ученика и укрепва вярата му в собствените му сили.

2. Водещата роля на теоретичните знания. Не става дума за просто изучаване на теорията, а за разкриване на съществени връзки в материала, откриване на закономерности.

3. Висок темп на усвояване на учебния материал. „Дъвката е най-лошият враг на развитието” (Л. В. Занков). Необходимостта от повторение на наученото възниква при научаването на нещо ново, което е свързано с предишното.

4. Информираност на учениците за процеса на обучение. Ученикът осъзнава себе си като субект на образователна дейност: как помня по-добре материала, какво ново научих, как се промениха представите ми за света, как променям себе си?

5. Системна работа върху развитието на всички ученици. Не се допуска разделяне на децата според способностите им. Всеки напредва в развитието си в резултат на сътрудничество с деца с различно развитие.

Дидактически принципи на концепцията на Давидов-Елконин

1. Основен компонент на съдържанието на образованието е системата научни концепции, въз основа на които ученикът овладява общия принцип за решаване на задачи от определен тип.

2. Образователната дейност на ученик (основно училище) не е насочена към сетивно наблюдение или емпирично мислене, а към абстрактно-теоретични форми на мислене. Усвояването на знания става чрез движението от общото към частното и изясняването на условията за възникване на съдържанието на понятията.

4. Основният метод на обучение е методът за издигане на мислите на ученика от абстрактното към конкретното: ученикът анализира съдържанието на учебния материал с помощта на учителя; подчертава първоначалното общо отношение в него; открива проявлението му в личните отношения; фиксира избраното изходно общо отношение в знакова форма, тоест изгражда неговата смислова абстракция; продължавайки анализа на материала, разкрива естествената връзка на първоначалната връзка с различните му проявления, като се получава смислено обобщение на желания предмет.

5. Учениците не създават концепции, образи, ценности и норми на обществения морал, а ги присвояват в процеса на учебната дейност. Но когато се извършва, учениците извършват умствени действия, които са адекватни на тези, чрез които тези продукти на духовната култура са се развили исторически.

И двете системи за развиващо обучение са снабдени с учебни програми и учебници и се използват широко в руските училища. В по-голяма степен това се отнася за началното училище. Опитите за въвеждане на принципите на обучението за развитие в средните и гимназиалните училища все още не са получили масово разпространение.

Край на уводния сегмент.

* * *

Следващият откъс от книгата Дидактика. Учебник за университети (А. В. Хуторской, 2017 г.)предоставено от нашия партньор за книги -

СЪВРЕМЕННА ДИДАКТИКА

Корените на метода се връщат към дейността, която е родово понятие за него. Методът на дейност е начинът на нейното изпълнение, пътят, водещ до постигане на целта. Успехът на целия образователен процес зависи от използваните методи на преподаване. Това се дължи на специалното внимание към методите на преподаване.

Методите на обучение са начини за съвместна дейност на учителя и учениците, насочени към постигане на техните образователни цели.

Методът е част от вида дейност на ученика или учителя, единица на действието. Методът може да бъде не само начин на дейност, но и начин на организиране на дейността.

Неразделна част от метода е рецепцията. Отделните методи на обучение могат да бъдат част от различни методи на обучение. Например методът за формулиране на въпрос за откриване на причините може да бъде включен както в метода за изучаване на обект, така и в метода на обяснение. В зависимост от ситуацията техниките могат да играят ролята на пълноценен метод и, обратно, методът може да се превърне в отделна техника в рамките на друг, по-обемен метод.

Ролята и мястото на методите в обучението се определят от техните видове и функции. Следователно ключът дидактически проблем- твоите стъпки класификация на методите на обучение.Единна класификация-

няма методи на обучение; В същото време разглеждането на различни подходи към разделянето на методите на обучение в групи е основата за тяхното систематизиране като дидактически инструменти.

Класификация на методите за продуктивно обучение

Нека разгледаме групи от методи на обучение от гледна точка на осигуряване на продуктивно обучение, ориентирано към ученика.

Обучението, основано на продуктивната ориентация на образованието, разчита на такива видове образователни дейности, които позволяват на учениците да:

1) да познава света наоколо;

2) създават образователни продукти;

3) организира учебния процес.

Тези видове дейности се наричат ​​съответно познавателни, творчески и организационни дейности. Нека се обърнем към тези дейности, за да изберем основата за класифициране на съответните методи на обучение. Нека характеризираме всяка от получените групи, след което да дадем описание на отделните методи.

Продуктивни методи на обучение

			творчески		Организационни дейности
когнитивен
Методи на науките			Интуитивни методи		Студентски методи
			Алгоритмичен
Методи на преподаване					учителски методи
предмети
елементи
					Административни
Метасубект			Евристичен

Когнитивни методи на обучение , или методи на преподаване

знанието се разделят на методи на науката, методи на учебните предмети и мета-предмет. Научните методи са методи на изследване във физиката, математиката, географията и други науки. Те включват методи за сравнение, аналогия, синтез, класификация и др.

Методи на субектите, от една страна, са взети от науките, от друга страна, се отнасят до прякото развитие на конкретни образователни области и предмети. Това са методи за изучаване на основни образователни обекти, методи за сравняване на образователни продукти на студенти с културни и исторически аналози, традиционни методи за изучаване на основните проблеми и теми на курсовете за обучение.

Специален вид когнитивни методи на обучение са мета-предметните, които са мета-методи, съответстващи на мета-съдържанието на образованието. Например в метаметод

Използва се методът на когнитивното виждане на значението на обект, такива обекти на познание като материя, растение, звук действат като метасубектно съдържание.

Творчески методи на обучение предоставят на учениците

способността да създавате свои собствени образователни продукти. Традиционно разбираните методи от интуитивен тип се отнасят до творчески методи: мозъчна атака, метод на емпатия, педагогически методи на ученика, действащ като учител и др. Такива методи се основават на нелогични действия на учениците, които са интуитивни по природа.

Друг вид творчески методи на обучение се основава на прилагането на алгоритмични предписания и инструкции: методи на синектиката, морфологична кутия. Целта им е да създадат логическа рамка за създаване на образователни продукти от учениците.

Следващият тип творчески методи е евристика, тоест техники, които позволяват на учениците да решават проблеми чрез „посочване“ на възможните им решения и чрез намаляване на възможностите за изброяване на такива решения.

Организационно-дейностни методи на обучение са разделени на методи на ученици, учители и мениджъри на образованието - основните субекти на обучението. Методите на учениците са методи за образователно целеполагане, планиране, контрол, рефлексия и др. Тази група методи е нетрадиционна за училищата, учениците обикновено почти не участват в изграждането на своето образование. Въпреки това е не по-малко важно да научим децата на методите за организиране и изграждане на собствената си образователна траектория, отколкото на методите на науките, които изучават.

Методи за управление на образованието - това са педагогически и административни методи за организиране на образователни процеси на подходящо ниво. Те са в много отношения идентични с методите на организационна дейност на учениците, тъй като същите принципи важат за учител, конкретно училище или цялата образователна система, както и за обучението на отделни ученици. Тази група методи се използва при създаването и развитието на образователни процеси в мащаба на преподаване на един курс, група курсове или цялото училище.

Нека характеризираме отделните методи от следните групи: познавателни, творчески и организационни методи на обучение.

Когнитивни методи на обучение (методи на образователното познание

ния). Характеристика на когнитивните методи е, че тяхното прилагане води до създаване на образователни продукти, тоест творчески резултат. Следователно методите на познанието също са творчески. Въпреки това, основната цел на използването на тези методи е познаването на обекта, така че основната им специфика е свързана с когнитивните, а не с творческите процеси.

Методът на емпатиятаозначава „усещане“ на човек в състояние на друг обект“ Въз основа на древната идея за съответствието на макро- и микрокосмоса, познанието на човека за света наоколо е комуникация на подобно с подобно; Мисията на човека тук е да се пренесе в своя дом, във Вселената. Методът на емпатията е доста приложим за "заселването" на учениците в преподаваните обекти на света. Чрез сетивно-образни и мисловни представи ученикът се опитва да се „премести“ в преподавания обект, да го почувства и опознае отвътре. Условието за успешното прилагане на метода на емпатията е определено състояниеученици, настроението, създадено от учителя. Първоначално може да е като игра, на която децата реагират, обикновено с известно забавление.След това, когато образователните резултати бъдат получени и разбрани, учениците вече няма да приемат този метод с лека ръка и ще го приемат като наистина образователен метод.

Използването на думи помага да свикнете със същността на дърво, камъни, котки, облаци, свещи и други образователни предмети.

ny рецепти от типа:„Представете си, че вие ​​сте растението пред вас, главата ви е цвете, тялото ви е

стъбло, ръцете са листа, краката са корени. В най-добрите моменти

„свиквайки“, ученикът задава въпроси на обекта – себе си, опитва се да възприеме, разбере, види отговорите на чувствено ниво. Мислите, чувствата, усещанията, които се раждат едновременно, са образователният продукт на ученика, който след това може да бъде изразен от него в устна, писмена, жестова, двигателна, музикална или изобразителна форма.Наблюдението на обекта в този случай е не

преминава в самонаблюдение на ученика, който успява да се идентифицира с обекта.

Учениците обикновено отбелязват, че такива упражнения развиват способността да мислят и разбират явления от различни гледни точки, учат да включват не само ума, но и чувствата в познанието. Този метод се оказва изключително ефективен, тъй като включва обикновено неизползваните способности на децата.

Децата в начална училищна възраст се характеризират със способността да преживяват наблюдаваното, чувствено да познават околните обекти, използвайки методите на тяхното „хуманизиране.

Методът на семантичното виждане.Това е продължение и задълбочаване на предишния метод. Едновременното съсредоточаване на учениците върху образователния обект на тяхното виждане и "любознателно настроен" ум им позволява да разберат (видят) първопричината на обекта, идеята, съдържаща се в него, първото значение, тоест вътрешната същност на обект. Точно както при метода на емпатията, той изисква създаване на определено настроение у ученика, състоящо се в активна сетивно-умствена познавателна дейност. Учителят може да предложи на учениците следните въпроси за семантичното „разпитване“: Каква е причината за този обект, неговия произход? Как е устроено, какво се случва вътре в него? Защо е такъв, а не нещо друго? Целеви упражнения

Прилагането на този метод води до развитие у учениците на такива когнитивни качества като интуиция, проницателност, проницателност.

Метод на образното виждане- емоционално-образно изследване на обекта. Предлага се например, гледайки число, фигура, дума, знак или реален обект, да нарисувате изображенията, които се виждат в тях, да опишете как изглеждат. Образователният продукт в резултат на наблюдението на учениците се изразява в словесна или графична фигуративна форма, т.е. учениците говорят, записват или рисуват резултатите от своите изследвания.

Метод на символното виждане . Символът като дълбок об-

веднъж реалността, съдържаща своето значение, може да действа като средство за наблюдение и познание на тази реалност. Методът на символното виждане се състои в намиране или изграждане на връзки между обекта и неговия символ от ученика. След изясняване на естеството на връзката между символа и неговия обект (напр.

светлината е символ на доброто, спиралата е символ на безкрайността, гълъбът е символ на мира, палачинката е символ на Масленица) учителят кани учениците да наблюдават обект, за да видят и изобразят неговия символ в графика , символична, словесна или друга форма. Важно място заема обяснението и тълкуването на създадените от децата „символи“.

Метод на евристични въпроси. За да намерите информация занякои събитие или обект, се задават следните седем ключови въпроса: Кой? Какво? За какво? Където? как? как? Кога? Двойните комбинации от въпроси генерират нов въпрос, например: Как - Кога? Отговорите на тези въпроси и различните им комбинации генерират необичайни идеи и решения по отношение на обекта на изследване.

Методът на сравнение се използва за сравняване на версии на различни ученици, техните версии с културни и исторически аналози, които са формулирани от велики учени, философи, когато сравняват различни аналози помежду си. За да се преподава този метод, на учениците се задават въпроси: Какво означава да сравниш? Винаги ли е възможно да се сравни всичко? Посочете това, което според вас не може да бъде сравнено, и все пак се опитайте да сравните несравнимото.

Евристичен метод на наблюдение. Наблюдението като цел

насоченото лично възприемане от ученика на различни обекти е подготвителен етап от формирането на неговите теоретични знания. Наблюдението е източникът на знанията на ученика, начин за получаването им от реалността на битието, тоест може да се припише на евристични методи на обучение.

Наблюдавайки учениците получават резултат, който включва:

а) информационния резултат от наблюдението; б) използвания метод на наблюдение;

в) комплекс от лични действия и усещания, съпътстващи наблюдението.

Степента на креативност на ученика в хода на неговото наблюдение се определя от новостта на получените резултати в сравнение с вече наличните за него.

Едновременно с получаването на информацията, дадена от учителя, много ученици виждат други характеристики по време на наблюдение.

естеството на наблюдавания обект, тоест те извличат нова информация и конструират нови знания. Този процес е или спонтанен, ако учителят не го организира, или целенасочен, ако учителят използва специален метод на обучение, наблюдение. Целта на този метод е да научи децата да придобиват и конструират знания чрез наблюдение.

Метод на фактите. Съзнателното притежание от учениците на физическите сетивни органи изисква последователно развитие в по-нататъшната познавателна дейност. На първо място, това се отнася до такъв етап на познание като търсенето на факти, тяхната разлика от нефактите. Опитът показва, че за учениците не е лесно да направят разлика между това, което виждат, чуват, чувстват и това, което мислят. Необходимостта от естествено възприемане на образователните обекти с помощта на физическите сетива изисква използването на този метод на обучение, преразглеждане и промяна на обичайното съдържание на обучението.

Изследователски метод. Избира се обект на изследване – природен, културен, научен, словесен, символичен или друг: лист от дърво, камък, капка вода, елемент от облеклото, стихотворение, поговорка, знаци, буква, число, звук, уравнение, геометрична фигура, обред. Студентите са поканени да изследват самостоятелно даден обект съгласно следния план: изследователски цели - работен план - факти за обекта - експерименти, чертежи на експерименти, нови факти - въпроси и проблеми, които са възникнали - версии на отговори, хипотези - рефлексивни преценки , съзнателни методи на дейност и резултати - изводи. Подобно алгоритмизиране на дейностите на учениците не омаловажава тяхната креативност. Напротив, след като изпълни всички стъпки, изброени последователно, почти всеки ученик неизбежно ще получи своя образователен резултат. Учителят помага на децата да увеличат обема и качеството на такъв резултат. Това се постига чрез систематично повторение на алгоритмичните етапи на изследването.

Метод на изграждане на концепция. Формирането на ученика

ков на изследваните концепции започва с актуализирането на идеите, които те вече имат. Например, по-малките ученици вече знаят термините "число", "дума", "небе", "зима", "движение".

жени"; по-големите ученици - "алгоритъм", "стойност", "молекула" и т.н. Като съпоставя и обсъжда представите на децата за понятието, учителят помага за изграждането им до някакви културни форми. Резултатът от такава работа е колективен творчески продукт - съвместно формулирана дефиниция на понятие, която се записва на дъската. В същото време учителят кани децата да се запознаят с други формулировки на понятието, които са дадени от авторите на различни учебници или други книги. Различни формулировкиостават в тетрадките на учениците като условие за личностното им самоопределяне по отношение на изучаваното понятие.

Метод на конструиране на правило. Учи в общообразователна

В реалните курсове могат да се създават правила, „открити“ от студентите. Например, от текста, предложен от учителя, учениците идентифицират правописа, който е в основата на правилата, и след това създават свои собствени текстове въз основа на тези правила. Изучаването се провежда по зададен от преподавателя алгоритъм, който зависи от вида на текста и задачата. Например, за изучаване на епическа литература в уроци, алгоритъмът на дейността има следната форма:

а) формулирайте характеристиките на епическия стил; б) откриване на правописа, правилото, залегнало в текста;

в) формулирайте езиковите особености на епоса.

Метод на хипотезата. На учениците се предлага задача - да конструират варианти на отговори на поставения от учителя въпрос или проблем. Първоначалната задача е да се избере основата за изграждане на версии. Студентите предлагат първоначални позиции или гледни точки по проблема, усвояват разнообразен научен, разнообразен подход при изграждане на хипотези. Тогава те се научават да формулират своите отговори на въпроса най-пълно и ясно, разчитайки на логиката и интуицията.

Методът на хипотезите се развива при решаване на прогностични проблеми като "какво ще се случи, ако ...". Методът за пътуване в бъдещето е ефективен във всяка образователна област като начин за развиване на умения за предвиждане, прогнозиране, хипотетичност.

Метод на прогнозиранесе различава от метода на хипотезата по това, че се прилага към реален или планиран процес. Например студентите са поканени да изследват динамиката на промяната

от грахови семена, поставени във влажна среда. Децата правят наблюдения, правят скици. Учителят предлага на учениците задача: да нарисуват кълнове, каквито ще станат след три дни, след седмица и т.н. Учениците, разчитайки на предишни наблюдения, открити закономерности и на собствените си предсказващи способности, завършват рисунката. След определено време прогнозата се сравнява с реалността, резултатите се обсъждат и се правят изводи.

метод на грешка. Този метод включва промяна на установеното негативно отношение към грешките, замяната му с конструктивно използване на грешки (и псевдогрешки) за задълбочаване на образователните процеси. Грешката се разглежда като източник на противоречия, явления, изключения от правилата, нови знания, които се раждат в противовес на общоприетите. Вниманието към грешката може да се актуализира не само, за да се коригира, но и да се открият причините за нея, начините да се получи. Намирането на връзката между грешка и "правилност" стимулира евристичната активност на учениците, води ги до разбиране на относителността и изменчивостта на всяко знание.

Теория Метод на конструиране . Студентите са поканени да извършат теоретично обобщение на своята работа по следните начини:

1) фактите, открити от учениците, се класифицират според базите, дадени от учителя, например: факти за структурата на даден обект, факти за неговите функции, факти за процесите, факти за връзките;

2) изясняват се видове позиции на наблюдателите, например хронологична позиция (последователно фиксиране и описание на събития), математическа (изучават се количествени характеристики на обекта, неговата форма и пропорции), фигуративна (изразителна словесни характеристикиобект, неговите символични характеристики);

3) формулират се въпроси и проблеми, свързани с най-забележителните факти, например: Цветът на восъка влияе ли върху цвета на пламъка на свещта? Къде отива изгорялата част от фитила? Защо не можеш да вземеш пламъка в ръцете си?

По-нататъшните класове осигуряват развитието на образователния процес в следната последователност от теоретични обобщения: факти - въпроси за тях - хипотези на отговори - изграждане на теоретичен модел - последствия от модела - доказателства за модела (хипотеза) - приложение на модела - сравнение на модела с културни аналози. Методите за изграждане на теоретичен модел от учениците се установяват от учителя в зависимост от изучаваната образователна област или тема.

Творчески методи на обучение. Те са фокусирани върху

изграждане от учениците на личен образователен продукт. В този случай познание е възможно, но то се случва "в хода" на същинската творческа дейност. Основният резултат е нов продукт.

Метод на изобретението- това е начин за създаване на продукт, непознат преди това на учениците в резултат на техните определени умствени действия. Методът се прилага чрез следните методи:

а) замяна на качествата на един обект с качествата на друг с цел създаване на нов обект;

б) намиране на свойствата на обект в различна среда; в) промяна на елемента на изследвания обект и описание на свойствата

нов, променен обект.

Метод "Ако ..." Учениците са помолени да напишат описание или да нарисуват картина какво ще се случи, ако нещо се промени в света, например: силата на гравитацията ще се увеличи 10 пъти; окончанията на думите или самите думи ще изчезнат; всичко обемно геометрични фигурипревръщат в плоски хищниците ще станат тревопасни; всички хора ще се преместят на Луната и. и т.н. Изпълнението на такива задачи от учениците не само развива тяхното въображение, но и им позволява да разберат по-добре устройството реалния свят, връзката на неговите компоненти, основните основи на различни науки.

Фигуративен метод на рисуванепресъздава такова състояние на ученика, когато възприятието и разбирането на изучавания обект сякаш се сливат, възниква неговата цялостна, неразделна визия. В резултат ученикът има образна картина на цвете, дърво, облак, Земята или целия Космос. Тъй като е много важно човек да може да създаде и предаде цялостен образ на познаващ

моята цел, учениците са поканени да изобразят своята картина на природата или целия свят, тоест да изразят с помощта на рисунки, символи, ключови термини основните основи на природата, връзките между тях. По време на такава работа всеки ученик не само мисли в различен мащаб, съпоставя знанията си от различни области на науката, но и чувства, усеща значението на изобразената реалност. Предлагайки такава задача 2-3 пъти годишно, можете да оцените промените в мирогледа на учениците и да направите необходимите корекции в учебния процес.

Метод на хиперболизация. Обектът на познание, неговите отделни части или качества, се увеличава или намалява: най-дългата дума, най-малкото число е измислено; извънземните се изобразяват с големи глави или малки крака; приготвя се най-сладкият чай или много солена краставица. Стартовият ефект на такива въображения може да бъде даден от "Рекордите на Гинес", балансиращи на ръба на излизането от реалността във фантазията.

Метод на аглутинация. Учениците са поканени да комбинират качества, свойства, части от обекти, които не са свързани в действителност и изобразяват, да речем: горещ сняг, върха на бездна, обем на празнота, сладка сол, черна светлина, силата на слабостта, бягане дърво, летяща мечка, мяукащо куче.

"мозъчна атака"(А. Ф. Осбърн). Основната задача на метода е да събере възможно най-много идеи в резултат на освобождаване на участниците в дискусията от инерцията на мисленето и стереотипите. „Бурята“ започва със загрявка – бързо търсене на отговори на въпроси от тренировъчен характер. След това още веднъж се изяснява задачата, припомнят се правилата за обсъждане и - започваме.

Всеки може да изкаже своите идеи, да допълни и поясни. Към групите е прикрепен експерт, чиято задача е да записва на хартия представените идеи. „Бурята” продължава 10-15 минути. За "нападението" се предлагат въпроси, които изискват нетрадиционно решение. Например: Как да определим дължината на медна тел, навита на намотка, без да я развиваме? Как да определите без компас дали непозната планета има магнитно поле или не. Без да прибягвате до допълнително осветление, предложете начин да видите обекти под вода.

Работата се извършва в следните групи: генериране на идеи, анализ на проблемната ситуация и оценка на идеи, генериране на противодействия. Генерирането на идеи става в групи по определени правила. На етапа на генериране на идеи всякаква критика е забранена. Силно се насърчават реплики, шеги, спокойна атмосфера. След това идеите, получени по групи, се систематизират, обединяват се според общи принципи и подходи. Освен това се разглеждат различни пречки пред реализацията на избраните идеи. Отправените критики се оценяват. Накрая се избират само тези идеи, които не са отхвърлени от критични забележки и контраидеи.

Въз основа на този метод може да се конструира индивидуални класове. Преди мозъчната атака учениците трябва да бъдат запознати с правилата на мозъчната атака. Би било по-добре, ако на всяка група се раздадат подходящи материали.

Правила за мозъчна атака:

1. На време " мозъчна атака»Няма началници и подчинени – има лидер и участници.

2. Мозъчната атака не търпи стереотипно мислене. Необходимо пълно освобождаванеот стереотипи и традиции. Хуморът и разкрепостеността помагат на вдъхновението.

3. Пълна свобода на въображението. Колкото и фантастична и невероятна да е идеята, предложена отот някой от участниците, то трябва да бъде посрещнато с одобрение.

5. Взаимните критики и междинните оценки са строго забранени. На етапа на обсъждане нищо не се отхвърля. Доринякой не харесва предложените идеи, по-добре е да кажете: „Да, но можете да го направите и по различен начин ...»

6. Вашите мисли трябва да бъдат формулирани внимателно и кратко. Колкото повече идеи се предлагат, толкова по-добре.

7. Запомнете: оптимизмът и увереността умножават умствената енергия на човека десетократно!

Процес на мозъчна атака се състои в следното

1. Формулиране на образователния проблем, обосновка на проблема за намиране на неговото решение. Определяне на условията и правилата за колективна работа. Сформиране на няколко работни групи от 3 - 5 души и експертна група, която ще оцени и избере най-добрите идеи.

2. Загрявка. Бързо търсене на отговори на въпроси и задачи с обучителен характер. Целта на този етап е да помогне на учениците да се отърват от неудобството, ограничението, ограничението.

3. "Буря" на проблема. Още веднъж се уточнява задачата, припомнят се правилата за обсъждане. Генерирането на идеи започва по сигнал на учителя едновременно във всички групи. Всеки изразява идеите си на глас. Забранено е да критикувате предложените идеи, можете само да ги допълвате и комбинирате. Към всяка група е прикрепен експерт, чиято задача е да записва на хартия представените идеи. "Бурята" продължава 10–15 минути.

4. Оценка и избор на най-добрите идеи от група експерти.

5. Съобщение за резултатите от "мозъчната атака". Обсъждане на резултатите от работата на групите, оценка на най-добрите идеи, тяхната публична защита.

Методът на синектиката (J. Gordon) се основава на метода на мозъчната атака, различни видове аналогии (вербални, образни, лични), инверсия, асоциации и др. Първо се обсъждат общите признаци на проблема, поставят се първите решения напред и елиминиране, генерират се и се развиват аналогии, използването на аналогии за разбиране на проблема, избират се алтернативи, търсят се нови аналогии, връщане към проблема. В синектиката широко се използват аналогии – преки, субективни, символни, фантастични.

Метод на морфологичната кутия или метод на многомерната матрица (Ф. Цвики). Намиране на нови, неочаквани и оригинални идеи чрез създаване на различни комбинации от познати и непознати елементи. Анализ на характеристики и връзки, получени от различни комбинации от елементи (устройства, процеси)

сови, идеи) се използва както за идентифициране на проблеми, така и за търсене на нови идеи.

Метод на обръщане, или метод на обръщане . Когато стереотипните техники се окажат безплодни, се използва коренно противоположно алтернативно решение. Например, те се опитват да увеличат силата на продукта, като увеличат масата му, но се оказва ефективно обратно решение- производство на кухо изделие. Или обектът се изучава отвън и решението на проблема възниква, когато се разглежда отвътре. Например, К. Е. Циолковски "изобрети оръдие, но летящо оръдие, с тънки стени и пропускащо газове вместо ядра ..."

Методи за организация на обучението.Методите от вида на организационната дейност са представени от достатъчен брой отделни методи, които са обединени в групи.

Методи за поставяне на целите на учениците: избор от учениците

леи от предложения от учителя комплект; класификация на целите, съставени от деца с последващо детайлизиране; обсъждане на студентските цели за реализъм, тяхната постижимост; проектиране на цели от студенти с помощта на предварително определени алгоритми; студентите съставят свои собствени таксономии на образователните цели и задачи; формулиране на цели въз основа на резултатите от рефлексията; съотношението на индивидуалните и колективните цели, целите на ученика, учителя, училището; развитие на ценностни норми и разпоредби в училище.

Методи за студентско планиране. Предлагат се ученици

опитва се да планира учебната си дейност за определен период - урок, ден, седмица или - по тема, раздел, творческа работа. Планът може да бъде устен или писмен, прост или сложен, основното е, че той посочва основните етапи и дейности на ученика за постигане на целта му.

В процеса на работа планът може да бъде променян, допълван или подменян; ученикът фиксира промените, открива причините за тях и в края на работата извършва размисъл за планиране.

Методи за създаване на образователни програми за ученици.

Създаването на индивидуални образователни програми изисква от студентите да овладеят набор от методи:

- семантично виждане на предмета на изучаване;

– определяне на основните цели и насоки на дейност;

– избор на изучавани въпроси и теми, метод на самоопределение в тяхното многообразие;

– метод на планиране;

– методът за определяне на условията за постигане на техните цели; метод за адекватна самооценка и рефлексия.

Методи за създаване на правила. Разработването от учениците на нормите на индивидуалната и колективната дейност е евристичен процес, който изисква използването на методически методи: отразяване на дейността, определяне на нейните елементи, установяване на субектите на дейност и техните функционални права, задаване на организационни и тематични рамки, формулиране правила и закони.

Примери за задачи, които развиват методически, педагогически, рефлексивни способности в процеса на нормотворчество. Направете инструкции: „Как се произнася дума“, „Как се изучава дума“, „Как се решава задача“, „Как се наблюдава явление“, „Как се слуша музика“ и др.

Методи за самоорганизация на обучението : работа с учебника,

първични източници, устройства, реални обекти; решаване на задачи, изпълнение на упражнения; изработка на модели, занаяти; творчески изследвания и др. Методите за самоорганизация на учениците при изпълнението на индивид

образователни програми: методи за разработване на програми, координирането им с други програми (учители, ученици), корекция на програми, методи за оценка на резултатите и др.

Методи за взаимно обучение. Учениците по двойки, групи или в колективни уроци с целия клас изпълняват функциите на учител, като прилагат набор от достъпни за тях педагогически методи.

Методът на прегледа. Способността за критично разглеждане на образователния продукт на приятел, неговия устен отговор, материала на учебника, гледаното видео, анализиране на тяхното съдържание, подчертаване на основните моменти - необходимите условия за самоопределение на учениците. Въвеждането на рецензионния метод в обучението се предхожда от подготвителна работа. Първите прегледи се съставят с помощта на специални референтни схеми. Оценки и

преценките на учениците се насърчават, положителното отношение към прегледите е фиксирано.

За писане на рецензии се използват следните типове схеми:

Схема за преглед на устната презентация:

– Какво ви хареса в речта, какво беше описано най-сполучливо.

– Как се изгражда речта, общата структура и логика на изложението.

– Напълно ли е разкрита темата, дадени ли са достатъчно примери.

– Забелязани неточности, грешки, противоречия. Възраженията на оратора.

– Допълнения към презентацията. Коментари и пожелания към лектора.

– Обща оценка на изпълнението.

Схема за преглед на текста на учебник, книга или статия:

– За какво се разказва в изучавания текст? Какво ви заинтересува в текста и защо?

– Кое е най-важното в него? Какви са основните линии на представяне?

– Каква нова информация или необичайни позиции се откриват в текста?

– Ясно ли е съдържанието на текста? Кои места в него са най-трудни?

– Какви въпроси възникнаха по време на четене? За какво бихте искали да научите повече?

– Какъв е изводът от прочетеното?

Схема за преглед на видео или филм:

– За какво е филмът, какво са искали да покажат авторите му?

– Какви явления, концепции, устройства и други обекти се разглеждат във филма?

– Какъв е основният материал във филма? Как се подчертава?

– Кое е най-интересното и сполучливо показано във филма?

– Кои моменти са разкрити недостатъчно пълно и ясно?

– Как филмът е свързан с изучаваната тема?

- Изводи по филма.

Схема на преглед на решен проблем:

– Какви обекти и процеси се обсъждат в проблема?

– Защо трябва да се обърне внимание?

– Какви методи са използвани за решаване на проблема? Може ли да има други начини за решаването му?

– Какви явления, понятия, закони, формули са използвани при решаването на проблема?

– Какво е практическото приложение на този проблем? Какъв е изводът от решената задача?

Отзивите на учениците се оценяват наравно с други продукти от тяхната творческа дейност. Анализът на рецензиите на учениците ви позволява да установите обратна връзка с учениците, да диагностицирате знанията им и да коригирате по-нататъшното обучение.

Методи за контрол. Ученето, ориентирано към ученика, променя критериите за оценка на образователните дейности. В традиционното образование образователният продукт на ученика се оценява по степента на неговото доближаване до даден модел, т.е. колкото по-точно и пълно ученикът възпроизвежда даденото съдържание, толкова по-висока е оценката на неговата образователна дейност. При обучението, ориентирано към ученика, образователният продукт на ученика се оценява според степента на разлика от дадения, тоест колкото по-научно и културно значима разлика от познатия продукт ученикът успява да постигне, толкова по-висока е оценката на производителността. на неговото образование.

Методи за рефлексия. Образователният резултат от обучението е само този, който е осъзнат от ученика. Ако ученикът не разбира какво е направил и какво е научил, не може разбираемо да формулира методите на своята дейност, проблемите, които възникват, начините за тяхното решаване и получените резултати, тогава неговият образователен резултат е в скрита, имплицитна форма, което не позволява използването му за по-нататъшно обучение.

Организацията на осъзнаването на собствените дейности на учениците има два основни вида:

1) текущо отражение, извършвано в хода на учебния процес;

2) окончателен размисъл, завършващ логически или тематично затворен период на дейност.

Текущото отражение включва организацията на умствената дейност на учениците според вида на совалката: след завършване на цикъла на обективна дейност (математическа, историческа, езикова и т.н.) се случва следното:

а) спиране на предметната дейност; б) активиране на рефлексивна дейност, т.е. връщане

вниманието на децата към основните елементи на реализираната целева дейност: нейните направления, видове, етапи, проблеми, противоречия, резултати, използвани методи на дейност.

Рефлексивната дейност структурира предметната дейност. Целта на рефлексивния метод е да се идентифицира методологическата рамка на извършваната целева дейност и въз основа на нея да се продължи целевата дейност. Резултатът от прилагането на рефлексивния метод може да бъде формулирано противоречие, открита функционална връзка или закономерност, теоретична конструкция по изучавания предмет и др.

Рефлексивната дейност е вплетена в тъканта на предметните действия, изпълнявайки функцията на носеща методическа структура на целия образователен процес.

Окончателният рефлекс се отличава от настоящия по увеличения обем на периода за рефлексия, както и по-голямата степен на възложеност и увереност от страна на учителя. Формите, методите и съдържанието на заключителната рефлексия са включени в образователната програма на учителя. В края на урока, ден, седмица, тримесечие, учебна година на учениците се предлага специален урок, в който те отразяват своите дейности, отговаряйки на въпросите:

Кое е най-голямото ми начинание за учебната година? Как се промених за една година?

Кой е най-големият ми успех? Защо и как го постигнах?

Каква е най-голямата ми трудност?

Как го преодолях или ще го преодолявам?

Какво не работеше за мен преди, но сега работи?

Какви са промените в знанията ми? Какво разбрах за невежеството си?

Какво съм научил по математика, език и т.н.? Какво се научих да правя?

Какви нови видове и методи на дейност приложих и научих?

Кои са основните етапи на обучението ми в това академична годинаКакви са техните специфики?

Методи за самооценка. Самооценката на ученика следва от окончателния размисъл и завършва образователния цикъл. Самооценката е както качествена, така и количествена:

– качествените параметри се формулират въз основа на образователната програма на ученика или се задават от учителя;

– количествени - отразяват пълнотата на постигане на целите от ученика.

Качествената и количествената самооценка на дейността на ученика е неговият образователен продукт, който се сравнява

с културни и исторически аналози под формата на оценки на учител, съученици, независими експерти.

Как да изберем методи на преподаване. В традиционната преподавателска практика учителят повечетоурокът обяснява, илюстрира, пита, дава задачи по модел и отделя много малко време за активната познавателна дейност на учениците. Не се използват достатъчно проблемни, изследователски и практически методи. Оттук и слабото развитие на самостоятелното мислене на учениците, предпочитанията им към стереотипни решения, неспособността им да избират ефективни методи за работа с познавателни обекти и учебници.

Как методите на обучение могат да помогнат за решаването на тези проблеми? Първият и най-важен принцип, който може да бъде предложен творчески учител, е: "Каквото искаш да кажеш, питай!"Наистина, ако на учениците се задават въпроси, това ще допринесе за тяхната активност, а понякога значително спестява време на учителя, особено в случаите, когато децата вече знаят какво е искал да им каже. Но не винаги въпросителен методполезен. Например, увлечен от въпроси и отговори,

nicks няма да може да обхване проблема изчерпателно и системно, както може да се направи на лекция.

Изборът на методи на обучение се определя от много фактори: семантичните цели на обучението, характеристиките на учебната програма, целта на урока, възможностите на учениците, наличните учебни средства и време, предпочитанията на учителя, характеристиките на използваната от него дидактическа система.

При обучението, ориентирано към ученика, основният фактор при избора на методи на обучение е задачата за организиране на продуктивната дейност на учениците. Винаги, когато избирате форми, методи на обучение, трябва да се запитате: какво точно, какъв образователен продукт ще бъде създаден от учениците в класната стая? Този продукт трябва да е свързан с изучаваната тема, да е изпълним и интересен за учениците, да съответства на техните индивидуални способности и интереси.

Изборът на методи се влияе от знанията на учителя индивидуални възможностиученици. Например, ако ученикът е развил въображение и въображаемо мислене, тогава при решаването на проблеми той трябва да разчита на визуализация, рисуването трябва да се насърчава в часовете по физика, може да му се предложи да изготви план на лекция под формата на символични изображения.

Изборът на методи и средства на обучение се влияе от особеностите на учебния курс и конкретния материал. Темите от хуманитарния цикъл съдържат достатъчно разнообразие от проблеми, които не се нуждаят от специално проектиране. Предметите с ясни логически връзки и постулати (математика, езици) имат по-малко възможности за поставяне на проблеми, но в същото време позволяват използването на логически методи на обучение. По предметите от естествения цикъл практическите и лабораторните работи могат да помогнат при поставяне на задачи.

Изборът на методи зависи и от характера на връзките между елементите на учебния материал. Ако новите знания са косвено свързани с предишните и могат да бъдат извлечени чрез верига от разсъждения, по-добре е да се прилагат проблемни и изследователски методи. Ако е необходимо да се осигурят условия (среда) за решаване на образователни проблеми на учениците, учителят може просто да създаде

да съобщава необходимата информация, без да отделя твърде много време за нейното „извличане“ от учениците.

Тоест репродуктивните методи стават подходящи, когато няма значими образователни цели и обекти, но има нужда да се прехвърли на учениците информацията или технологията на дейност, необходима за тяхната основна работа.

Факторът време също е важен. Организация на проблема, или евристично обучениеотнема повече време, но осигурява много важно образователни процеси, учи децата на продуктивни дейности.

Когато избирате методи, не трябва да изхождате от факта, че тъй като методите за търсене са ефективни за развитието на мисленето, всички уроци трябва да бъдат само проблематични. Всеки урок не може да бъде проблематичен, но всеки урок трябва да предоставя лично образователно увеличение на учениците.

Формирането на мисленето е важна, но не единствената задача на обучението, следователно са необходими методи, които развиват емоционалната, моралната и духовната сфера.

Субективността на учителя при подбора на методите и формите на обучение е доста уместна. Известно е, че много учители постигат резултати, използвайки любимите си системи за преподаване високи резултати. Непълнотата на който и да е метод в този случай се компенсира от умението и ентусиазма на учителя44.

§ 6. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ИНДИВИДУАЛНИТЕ МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ

Някои автори разграничават активни и интензивни методи на обучение. Учени и практици започват да обръщат голямо внимание на тези методи на обучение през 60-те години. XX век и е свързано с търсенето на начини за активиране

44 Хуторской А. В. Съвременна дидактика ... С. 318–336.

ученици в учебния процес. Познавателната активност на учениците се изразява в постоянен интерес към знанията, в различни независими учебни дейности. Традиционната технология на преподаване, насочена към това ученикът да слуша, запомня и възпроизвежда казаното от учителя, слабо развива познавателната дейност на ученика.

Активни методи на обучениеТова са методи на обучение

в който дейността на ученика е продуктивна, творческа, търсеща.

Активните методи на обучение включват дидактически игри,

анализ на конкретни ситуации, решаване на проблеми, обучение по алгоритми, мозъчна атака, операции извън контекста с понятия и др.

Интензивни методи на обучение се използват за организиране

обучителни сесии за кратко време с дълги еднократни сесии („метод на потапяне“). Тези методи се използват в обучението по бизнес, маркетинг, чужд език, в практическата психология и педагогика.

Нека да разгледаме някои от тези методи.

Метод на дидактическите игри. Дидактическите (образователни) игри като метод на обучение стават много популярни през втората половина на 20 век. Някои учени ги класифицират като практически методи на обучение, а други ги обособяват в отделна група. Има основания да се отделят дидактическите игри като отделна група: първо, чрез усвояване на елементи от визуални, вербални и практически методи, те надхвърлят тях; второ, имат черти, присъщи само на тях.

Дидактическа игра- това е такава колективна, целенасочена учебна дейност, когато всеки участник и екипът като цяло са обединени от решението на основната задача и насочват поведението си към победа

Целта на дидактичните игри е обучение, развитие и възпитание на учениците. Дидактическа игра- това е активна учебна дейност по симулационно моделиране на изучаваните явления

ny, процеси, системи.Играта в опростена форма възпроизвежда, симулира реалността и операциите на участниците, имитиращи реални действия.

Дидактическите игри като метод на обучение съдържат голям потенциал за подобряване на учебния процес.

Обучение по алгоритъмкак се използва методът на обучение в технологията на програмираното обучение. Алгоритъмът в педагогиката се разбира като инструкция за извършване на строго последователни действия с учебен материал, което гарантира решаването на образователни проблеми на високо ниво.

В момента активно се развиват направления в педагогиката, които използват скритите способности на учениците:

- сугестопедия и кибернетично-сугестопедия (Г. Лазанов,

V. V. Petrusinsky) - обучение чрез внушение;

- хипнопедия - учене насън;

- фармакопедия - обучение с помощта на фармацевтични средства.При използването им са постигнати определени резултати.

изследвания в процеса на изучаване на чужди езици и някои специални дисциплини45.

ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: В. В. КРАЕВСКИ, А. В. ХУТОРСКОЙ

БАЗА НА ОБУЧЕНИЕТО. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Метод на името на Сократ

С името на древногръцкия философ и учител Сократ

(469-399 пр. н. е.) свързани евристичен разговорен метод. Слово

„Евристиката“ идва от гръцкото heurisko, което означава „търся, намирам, откривам“. Чрез специални въпроси и разсъждения Сократ помогна на събеседника самостоятелно да стигне до формулирането или решението на проблема; в резултат на това истината се разкрива не само на ученика, но и на учителя. Неговият метод е отразен в много прогресивни теории за обучението и е наречен "сократов" или "евристичен".

Евристичният метод включва раждането на знанието, вместо неговото предаване. Сократ сравнява своя метод с акушерството, наричайки го майевтика (от гръцки maieutike - акушерство). Философът вярваше, че помагайки за раждането на истината в

45 Педагогика / Л. П. Крившенко ... С. 282–288.

други хора, той продължава в духовната област делото на своята майка, много опитна и строга акушерка Фенарета.

Сократ каза за учениците, които дойдоха при него: "Те не могат да научат нищо от мен, те просто откриват много красота в себе си, ако, разбира се, са я имали и я носят на света." Уточнението - "ако, разбира се, имаха" - предполага, че философът не е смятал всички хора за равни по когнитивни способности. Но способността на човек да генерира знания не е непроменена за философа и може, според него, да се развива. Според Сократ, преди да роди знание, човек трябва да "забременее", тоест да придобие основа за последващи спорове и разсъждения.

Сократ признава уникалността на всеки човек и истинността на всяко мнение: „Мярката за съществуващото или несъществуващото е всеки от нас. И тук единият се различава хиляди пъти от другия, защото за един има и изглежда едно, а за друг – друго.... Ничие мнение не е лъжливо...“. Въпреки това би било прибързано да разпространим тази теза върху студентите. Сократ не е имал предвид ученици, а съвсем мнение образовани хорапо въпроси, дискусионни за учените, а не за тези, които все още не са усвоили напълно таблицата за умножение. Безразсъдният педоцентризъм, признаването на правото на ученика да направи грешка и призоваването за уважение към неговото мнение във всеки случай, както се казва сега, е контрапродуктивен. Не е полезно на първо място за самите деца. С ученик, който вярва, че два пъти две е равно на четири и половина, учителят има право да не се съгласи. Нека си припомним поговорката на древните мъдреци: - "В човешката природа е да грешим, глупаво е да упорстваш в грешка."

Анализът на древните диалози, изложен от Платон, ученик на Сократ, направи възможно идентифицирането на дидактически елементи

д г о с и с т е м и, включително:

– ирония, уличаване на събеседниците в невежество;

– формулиране на възникващи противоречия или изкуствено създаване на такива за разкриване на съществуващо невежество;

– индукция, включваща изкачване от конкретни идеи към общи концепции;

– изграждане на дефиниции на понятия в посока от повърхностни към по-дълбоки дефиниции на понятия;

– предлагане на студента за избор на няколко варианта за решаване на проблема;

– привличане на собствения опит, който да доведе до вече известен отговор, или обратното, да създаде напрежение, в което учителят е въвлечен със същото невежество, както и неговият събеседник;

– отразяване на текущата дискусия, връщане към първоначалните предпоставки или преценки.

В най-общия си вид методът на Сократ се основава на следните положения.

Първо, учителят и ученикът в техния диалог намират съгласие по общ предмет на дискусия.

Второ, събеседниците търсят сред различните казуси нещо общо, което е определящо за частностите, тоест стигат до определение на понятията.

На трето място, в хода на диалога се прилага вътрешен критерий за истинността на възникващата мисъл, т.е. извършва се проверка: дали възникналата мисъл е в съгласие със себе си и с произтичащите от нея последици или не; в резултат на това изучаването на нещата, т.е. знанието и ученето, протича с разчитане на самите неща, а не на тяхното външно отражение.

В евристичния подход, превеждайки непознатото в знание, ученикът изглежда е изправен пред парадоксална ситуация на нарастващо незнание, тъй като именно то се „обективизира“, става очевидно и се превръща в знание за невежеството: „Знам, че аз все още нямат следните знания...” .

Но Сократ не противопоставя невежеството на знанието, а ги свързва: увеличавайки знанието, ние увеличаваме знанието за невежеството. Всъщност няма парадокс в това, че трупайки знания, ние трупаме невежество. Знанието за невежеството не е невежество, а знание. Следователно, когато се учи, знанията винаги се увеличават и чрез настройка

въпроси, всъщност ние се фокусираме върху получаването на отговори (т.е. знания), а не върху самите въпроси46.

46 Краевски VV Основи на обучението. Дидактика и методика… С. 261–263.

ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: KHUTORSKOY A. V.

СЪВРЕМЕННА ДИДАКТИКА

Евристични методи на обучение. Тази група методи и похвати на обучение, понякога наричанаСократов , присъства в почти всяка класификация. Дори Я. А. Коменски призова учителите да учат своите ученици по такъв начин, че „те да изследват и научават самите обекти, а не да помнят само наблюденията и обясненията на други хора“. Откриваме използването на сократовия метод и елементи на евристика при руския учител К. Д. Ушински, немския учител А. Дистервег.

Класикът на руската педагогика П. Ф. Каптерев отделя три форми на предаване на знания на по-младото поколение:

тик, аналитичен и генетичен . Последната форма е подразделена от него на два вида -сократов и евристичен.

Евристичният метод най-често се разбира като разновидност на словесния метод на обучение. AT последно времепоказва се, че този метод, доведен до нивото на методически принцип, е в състояние да действа като основа на нов тип обучение - евристично.

В. И. Андреев нарича евристични методи в основата на образователния но-творческа дейност. « Евристични методи- това е система от евристични правила за дейността на учителя (методи на обучение) и дейността на ученика (методи на обучение), разработена, като се вземат предвид законите и принципите на педагогическото управление и самоуправление, за да се развият интуитивни процедури за дейността на учениците при решаване на творчески задачи.

Учителите отбелязват две основни функционални характеристики на евристичните методи: функцията за „насочване“ към правилното решение и функцията за „намаляване“ на опциите при повторение на възможните начини за решаване на проблеми.

Евристични методи от този вид обикновено се наричат ​​евристични, те се използват успешно за решаване на различни методологични проблеми.

Колкото по-неясни, общи или нетрадиционни са въпросите, толкова по-евристични са те.

потенциал. За разграничаване на евристични въпроси от неевристични се използва понятието „отворен въпрос“, т.е. въпрос без зададена посока за търсене на отговор, когато различни начини и средства за решаването му са отворени за ученика. В тези случаи е възможно да се използват алгоритми и инструкции за учениците да извършват различни видове дейности: изучаване на обекти, конструиране на правила и модели, провеждане на визуални демонстрации, поставяне на цели, прилагане на рефлексия и други видове дейности. творчески произведения. Използването на алгоритми и правила не е признак на продуктивно или репродуктивно обучение, то се определя от спецификата и резултата от дейността, която алгоритъмът задава.

Характеристика на евристичните техники и методи на обучение е разширяването на обхвата на невежеството на учениците: „Най-евристичните задачи са тези, които като цяло по принцип в момента нямат точен, един отговор, но включват много различни решения , което веднага разширява полето на „невежеството“ на мислещия човек ... „включва“ желанието за създаване“ (Б. Г. Матюнин).

За да помогнете на учениците да идентифицират и осъзнаят своите „скрити знания“, за да ги преведат в областта на действителното образователно нарастване, могат да се използват следните методи:

1) решаване от студенти на реални проблеми на науката или друга област на дейност, която е в основата на изучавания курс;

2) създаване от ученици на собствени произведения във всички образователни области– в словесни, математически, биологични и други жанрове;

3) организиране от учителя заедно с учениците на образователни дейности, базирани на евристични методи и технологии.

Синтезът на евристичния принцип и съдържанието на курсовете за обучение ни позволява да намерим подходи към едновременното решаване на традиционните

специфични образователни задачи и развитие на творческия потенциал на учениците47.

47 Хуторской А. В. Съвременна дидактика ... С. 320–322.

ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕОРИИ, СИСТЕМИ, ТЕХНОЛОГИИ / ИЗД. С. А. СМИРНОВ

Използването на игри и игрови форми за организиране на образователни дейности. Ценен метод за стимулиране на интереса към ученето е методът за използване на различни игри и игрови форми за организиране на познавателна дейност. В него могат да се използват готови, например настолни игри с когнитивно съдържание или игрални черупки от готов учебен материал. Игровите черупки могат да бъдат създадени за един урок, отделна дисциплина или цялата учебна дейност за дълъг период от време. Общо има три групи игри, подходящи за използване.

в образователни институции.

1. Кратки игри. Под думата "игра" най-често разбираме игрите от тази група. Те включват предметни, сюжетно-ролеви и други игри, използвани за развиване на интерес към учебни дейности и решаване на индивидуални специфични проблеми. Примери за такива задачи са: усвояване на определено правило, развитие на умение и др.

2. Черупки за игра. Тези игри (по-вероятно дори не игри, а игрови форми на организиране на образователни дейности) са по-дълги във времето. Най-често те са ограничени до обхвата на урока, но могат да продължат малко по-дълго. Например в

начално училище, такава игра може да покрие целия учебен ден. Те включват такава вълнуваща техника като създаването на единична игрална обвивка на урока, т.е. представянето на урока под формата на холистична учебна игра.

3. Дълги образователни игри . Игрите от този тип са предназначени за различни времеви интервали и могат да продължат от няколко дни или седмици до няколко години.Те са ориентирани към А. С. умствените и личностни качества на детето. Характеристика на тази група

игрите са сериозни и ефективни. Игрите от тази група вече не са игри, както си ги представяме - с шеги и смях, а като отговорна работа. Всъщност те учат на отговорност - това са образователни игри.

Създаване на система от перспективи. Този метод е добре разработен от А. С. Макаренко. Именно той предложи да се изгради животът на децата в детски екип въз основа на система от "обещаващи линии". Той вярваше, че е необходимо да се постави пред учениците перспективата на три нива, близо (изчислено за времето за изпълнение на една задача, урок или учебен ден), средно (за седмица, тримесечие или година) и далеч (за няколко години, до живот). И на всяко от тези нива той постави няколко гледни точки. Например, на средно ниво може да има такива многопосочни перспективи като подготовка за новогодишните празници, коригиране на лоши оценки за родители-така мъмрене, участие в поход в Кримските планини и участие в квалификационно състезание (според критериите за академично представяне и поведение), подготовка за последния тримесечен тест и др.

Методи за организиране на взаимодействието на учениците ...

Могат да се разграничат следните най-често използвани методи за организиране на взаимодействието на учениците:

– овладяване на основните правила на разговор,

– метод на взаимна проверка метод на взаимни задачи, съвместно намиране на най-доброто решение,

– временна групова работа

– създаване на ситуации на съвместни преживявания,

– организиране на работата на студентите консултанти,

- дискусия.

Овладяване на основните правила на разговор. познато-

Способността и активното използване от учениците на правилата за комуникация, разработени от обществото, е може би първото нещо, което учениците трябва да научат в началното училище, за да организират успешно взаимодействие в бъдеще. Това включва следните правила:

– обръщайте се един към друг по име

– погледнете говорещия или лицето, към което се обръщате,

– изслушайте отговора на събеседника до края,

– не го прекъсвайте с вашите забележки или забележки,

– отговаряйте кратко и сбито,

– оценката на дейностите на събеседника започва с подчертаване на положителните аспекти ...

Такъв опит се натрупва постепенно, в продължение на дълъг период от време, докато детето овладява все повече и повече нови методи на общуване.

Метод на взаимна проверканай-добре помага за организиране

vot взаимодействие.Проверка от двама ученици един от друг на верността на поставените задачи винаги вдига високо

реплика интерес. При взаимната проверка ученикът дава бележника си на съседа по чина, а сам взема тетрадката на съседа за проверка. Могат да се проверяват малки, написани на лист самостоятелни или индивидуални задачи, упражнения и цели домашни работи, написани в тетрадка. Взаимната проверка на работата започва със сравняване на отписаните и решени задачи с образците, представени от учителя. Грешките са подчертани и обозначени с отметка в полето. В бъдеще те преминават към диференцирана оценка.

Приемане на взаимни задачидопринася за бързото развитие на взаимодействието. Същността му се състои в това, че в урока

учениците изпълняват задачи, измислени от съученици или други съученици. Задачите, получени от съсед, могат да се подготвят както в клас, така и вкъщи и да бъдат част от домашното. Тази техника помага на учителя да постигне няколко цели наведнъж.първо, учениците усвояват техниката на съвместна дейност;второ, включват се в творчески дейности;трето, проверяват се домашни работи, интересът към които рязко се повишава.

По-нататъшно развитие на приемането на взаимни задачи е методът за обсъждане на взаимни задачи. Тази техника подготвя учениците да работят по двойки на смени. Началото вече е известно: един ученик предлага свой проблем или интересен въпрос

да се текст, литературно произведение и др., а другият решава тази задача или отговаря на въпроса. Към обичайните действия се добавя нов елемент – провеждане на съвместно обучение по двойки.

преценка на измисления проблем и писменото решение. Целта на дискусията е да се намерят по-добри или просто различни реализации. След като си предават задачи един на друг, учениците ги изпълняват и след това продължават да обсъждат последователно измислените задачи и получените решения.

Временна групова работаразглеждани в рамките на последното десетилетиеедин от най-обещаващите методи на обучение

ния. Той еработата на учениците в малки групи за изпълнение на малки учебни задачи. Обичайният брой членове на групата 3–6 човек. Разбивката на класа се извършва своевременно за ограничено време. На групите се поставят задачи от „междинен“ характер, т.е. подготвят почвата за следващия етап от образователния процес. Тези задачи могат да бъдат:

– обмен на идеи, собствен опит;

– разработване на правила;

– обмен на информация и бързо обсъждане на информация, събрана от различни източници;

– поставяне на въпроси, проблеми за предстоящата дискусия;

– решаване какво да правя по-нататък, избор на опция за продължаване на урока;

– питане на въпроси,

– идентифициране и обсъждане на несъгласия и несъответствия;

– провеждане на "мозъчна атака";

– подготовка на класна дискусия;

– преразглеждане и преформулиране на целите на дискусията, стигнала до задънена улица;

– освобождаване на чувства и преживявания, които възникват като реакция на случващото се в класната стая.

Временният характер на тези групи не изисква специален подбор на участниците от учителя: групите могат да бъдат комплектовани по наличната към момента схема за разполагане на учениците по азбучен ред, по жребий и др.

Работното време обикновено се избира по-компресирано (при необходимост работното време на групата може да бъде удължено). В рамките на групата се избира лидер и след вътрешногрупови дискусии представителите на всяка от групите докладват на класа разработеното

група за предложения. Тези предложения се обобщават и след това могат да бъдат обсъдени от всички ученици от класа заедно.

Създаване на ситуации на съвместни преживявания допринася за формирането на доверителни отношения между учениците и представлява съвместни дейностиученици, което съдържа елементи на силно положително емоционално преживяване.

Най-силните преживявания се проявяват при учениците (особено сред по-малките) по време на отговора пред целия детски екип, на дъската. Трябва обаче да се опитате да използвате такива ситуации на всички етапи от образователната дейност на учениците:

– в подготовка за отговор;

– в хода на самия отговор;

– в хода на съвместно обсъждане от учениците на техните отговори, тяхната оценка и намиране на най-добрите варианти.

За да направите това, повече от един участват в отговора или подготовката за отговора,

а двама или повече студенти, т.е. двойка или малка група. Пренасянето на вашата частица от работа, емоции, радост и накрая бъдещи успехи в обща касичка обединява учениците. Учителят може да помогне на учениците да споделят отговора и да се договорят предварително кой каква роля ще играе. Например в двойка единият само обяснява, другият само пише; в група -някой говори, някой показва, някой пише и т.н.

Организация на работата на студентите консултанти, въпреки значителната си сложност, това е високоефективен метод за организиране на взаимодействието между учениците и повишаване на академичната им успеваемост. Основните предимства на този метод са две точки: увеличаване на времето, предоставено на учениците за устни обяснения на учебния материал (за по-активно развитие на устната реч на учениците) и формиране на система за взаимопомощ в класната стая.

Използват се няколко метода за организиране на работата на консултантите:

– назначаване като консултант на един от членовете на създадена или постоянна група за един урок (фрагмент от урока);

– назначаване на консултант законкретна тема за няколко урока или постоянно;

– подпомагане на слабите ученици и подготовката им да отговарят на учителя след часовете (в групата за удължен ден);

– помага на учениците на всеки, който иска по време на урока, след като са свършили собствената си работа.

Създаване на творческо поле.Самият термин „творческо поле“ за първи път е използван от Д. Б. Богоявленская, за да опише нейните психологически експерименти и означава пространството на възможните творчески решения. Този метод е ключов за създаване на творческа атмосфера в класната стая. Неговият смисъл се състои в това, че на учениците се дава възможност (по всякакъв възможен начин, стимулирана от учителя) да развият друга, по-интересна, творческа дейност на базата на пряка учебна дейност. Около изпълняваните задачи изглежда има поле от възможни други, творчески решения и всеки от учениците може да „стъпи“ там и да намери някои от тези варианти, модели и т.н. За да намери всяко от възможните решения, ученикът трябва да свърши малко творческа (креативна) работа .

Особеността на този метод е неговата постоянно действиевърху учениците. След като позволи на учениците да намерят „своя“ начин за решаване, да говорят за него и да докажат неговата правилност, учителят „включва“ механизма на постоянно търсене на учениците. Сега, когато решават всякакви проблеми, примери, обсъждат проблеми, учениците ще търсят други начини за решаване, опитват се да обмислят нови модели. Всяко ново откритие на един ученик, неговата история или обяснение ще "бият" други, ще актуализира задачата за търсене.

Работата в творческата сфера създава възможности за осъществяване на два различни вида дейности с различно съдържание и ориентирани към противоположни системи за оценка. Едната е дейността по изпълнение на същинската учебна задача, като във възможно най-кратки срокове и в съответствие с изискванията на учителя, е насочена към получаване на обратна връзка.

етикети. Вторият - дейността по анализиране на материала, откриване на закономерности и решения, които все още не са идентифицирани - изхожда от "вътрешни", индивидуални критерии за оценка на успеха на дадено решение.

Прехвърляне на игровата дейност на творческо ниво

е въведение в добре позната и позната за учениците игра на нови елементи: допълнително правило, ново външно обстоятелство, друга задача с творчески компонент или други условия. Основното изискване при избора на нов елемент е възникването след въвеждането му на ситуация, изходите от която все още не са изучавани в класа. Например, след решаване на задачите, представени в игрова форма, учениците могат да бъдат помолени графично или под формата на рисунка условията на самите задачи или начините за тяхното решаване48.

ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: VADLASY I.P.

ПЕДАГОГИКА. НОВ КУРС. KN. 1. ОБЩО ОСНОВАНИЕ. УЧЕБЕН ПРОЦЕС

Видео метод. Интензивното навлизане в практиката на образователните институции на нови източници на екранно представяне на информация (образователна телевизия, видео плейъри и видеорекордери, както и компютри с отразяване на информация на дисплея) позволява да се отдели и разглежда видео методът като отделен методизучаване на.

Видео методът служи не само за представяне на знания, но и за техния контрол, консолидиране, повторение, обобщение, систематизиране, следователно успешно изпълнява всички дидактически функции. Методът се основава предимно на визуалното възприемане на информацията. Включва както индуктивни, така и дедуктивни начини на учене, различни степенисамостоятелност и познавателна активност на учениците, позволява

48 Педагогика: педагогически теории, системи, технологии... С. 222–228.

различни начини за управление на когнитивния процес. Всъщност вече не говорим за метод, а за комплексна дидактическа технология.

Използването на видео метода в образователния процес дава възможност за:

а) дават на учениците по-пълна, надеждна информация за изучаваните явления и процеси;

б) повишаване на ролята на видимостта в образователния процес; в) отговарят на потребностите, желанията и интересите на учениците;

г) освобождава учителя от част от техническата работа, свързана с контрол и корекция на знания, умения, проверка на тетрадки и др.;

д) установяване на ефективна обратна връзка; е) организира пълен и систематичен контрол, цел-

активно отчитане на академичния успех.

С помощта на видеометода ефективно се решават множество дидактически и образователни задачи. Полезен е за:

– представяне на нови знания, по-специално много бавни процеси, които не могат да бъдат наблюдавани директно (растеж на растения, явлението дифузия на течности, изветряне на скали и др.), както и бързи процеси, когато директното наблюдение не може да разкрие същността на явлението ( удар на еластични тела, кристализация на вещества и др.);

– обяснения в динамика на принципите на действие на сложни механизми и машини;

– обучение на алгоритми за извършване на различни дейности;

– създаване на специфична езикова среда в класната стая-чужд език;

– представяне на видеодокументи в уроците по история, етика, обществознание, литература, укрепване на връзката между ученето и живота;

– организиране на тестови изпитания;

– извършване на обучителна работа, упражнения, процеси на моделиране, извършване на необходимите измервания:

– създаване на бази данни (банки) от данни за провеждане на образователна и обучителна и изследователска работа;

– компютърно записване на напредъка на всеки ученически клас,

прилагане на диференциран подход към организацията на обучението;

- рационализиране на образователния процес, повишаване на неговата производителност, осигуряване на оптимално количество трансфер и усвояване на научна информация чрез подобряване на качеството на педагогическото управление.

Съвременните средства за видеоинформация позволяват да се подчертае, подчертае най-много важни места, създавайки по този начин благоприятни условия за усвояване не само на видеопоследователността, но и на нейната структура, анимацията, която се използва в обучението за визуално и образно разкриване на същността на трудни теми, има особено богати възможности.

§ 7. ДИДАКТИЧЕСКИ ОСНОВАНИЯ НА ИЗБОР

И ОПТИМАЛНА КОМБИНАЦИЯ ОТ МЕТОДИ

ОБУЧЕНИЕ

ВЪРХУ МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: ПЕДАГОГИКА / Крившенко Л. П., ВАЙНДОРФ-СИСОЕВА М. Е. И Д-Р.

Избор на методи на учебна дейност зависи от множество обективни и субективни причини, а именно:

– закономерности и произтичащите от тях принципи на обучение;

– общи цели на обучението, образованието и човешкото развитие;

- конкретни образователни задачи;

– нивото на мотивация за учене;

– особености на методиката на преподаване на конкретна учебна дисциплина;

– съдържанието на материала;

– времето, отделено за изучаване на конкретен материал;

– количество и сложност на учебния материал;

– нивото на подготвеност на учениците;

– възрастови и индивидуални особености на учениците;

– формиране на умения за учене на учениците;

49 Podlasy I.P. Педагогика ... Книга. 1. С. 498–500.

– вид и структура на урока;

– броя на учениците;

– ученически интерес;

– взаимоотношения между учител и ученици, които са се развили в процеса възпитателна работа(сътрудничество или авторитаризъм);

– логистиченосигуреност, наличие на оборудване, нагледни средства, технически средства;

– характеристики на личността на учителя, неговата квалификация.

Отчитайки комплекса от тези обстоятелства и условия, учителят взема решение за избора на конкретен метод на обучение или тяхната комбинация за провеждане на урок50.

ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: ПЕДАГОГИКА / ИЗД. Ю. К. Бабански.

Избор на оптимална комбинация от методи на обучение Критерии за избор на методи на обучение

Повечето от изследователите на проблема с методите на обучение стигат до извода, че тъй като понятието "метод" е многостранно, многостранно, методът на обучение във всеки конкретен случай трябва да бъде конструиран от учителя. Във всеки акт на учебна дейност винаги се комбинират няколко метода. Методите изглежда винаги се проникват един в друг, характеризирайки едно и също взаимодействие между учители и ученици от различни ъгли. И ако все още говорим за приложението в момента определен метод, това означава, че той доминира на този етап, като има особено голям принос за решаването на основната дидактическа задача.

В дидактиката е установена следната закономерност: колкото повече аспекти изборът на методи на обучение е бил обоснован от учителя (в перцептивни, гностични, логически, мотивационни, контролно-оценъчни и др.), толкова по-високи и по-

50 Педагогика / Л. П. Крившенко ... С. 290.

ните образователни резултати ще бъдат постигнати в процеса на обучение и за по-малко време.

При избора и комбинирането на методи на обучение е необходимо да се ръководите от следните критерии:

1. Съответствие на методите с принципите на преподаване.

2. Съответствие с целите и задачите на обучението.

3. Съответствие със съдържанието на тази тема.

4. Съответствие с образователните възможности на учениците: свързани с възрастта (физически, умствени); нивото на подготвеност (образование, възпитание и развитие); характеристики на екипа на класа.

5. Спазване на съществуващите условия и определеното време за обучение.

6. Съобразяване с възможностите на самите учители. Тези възможности се определят от техния предишен опит, нивото на теоретична и практическа подготовка, личните качества на учителя и др.

Сравнителни възможности на методите на обучение

Разчитайки на основни принципиучене, учителят трябва да има представа кога е рационално да приложи подходящите методи на преподаване, тоест да знае техните сравнителни възможности.

При избора на методи на обучение не може да се пренебрегнат характеристиките на учениците. Методите на възпитание и обучение се променят, трябва да се променят в зависимост от физическия, житейския опит, запаса от знания и умения на ученика, уменията му за абстрактно мислене и др. В този случай трябва да се вземат предвид възрастовите характеристики на учениците . В началните класове е по-рационално да се даде предпочитание на разказ и разговор, в средната група класове - разговор-разказ, а в гимназията, наред с горните методи, могат да се използват и лекции.

Същото може да се каже и за визуалните методи: специфично теглотяхното използване, като се вземат предвид възрастовите характеристики, ще бъде намалено от по-ниските класове към по-големите. В същото време ще се промени и самата природа на видимостта - от предметна към все по-схематична. По отношение на практическите методи степента

приложението им ще зависи изцяло от характеристиките на темата, а характерът на упражненията ще се определя от програмата.

Учителят ще трябва да вземе предвид възрастовите характеристики на познавателната дейност на учениците. От младши до старши класове запаметяването ще се промени по линията на разширяване на логическите техники. познавателна дейностот репродуктивен характер все повече ще се заменя от проблемно-търсещ от старшите класове. Делът на различните методи за самостоятелна работа на учениците при усвояването на учебния материал ще се увеличи и ще има по-малко видове работа, свързани с директното представяне на учебния материал от учителя в урока.

При стимулиране на учебната активност от младши до средни и старши клас ще има намаляване на ролята на стимулацията чрез забавление и увеличаване на стойността на стимулите, произтичащи от преодоляването на когнитивни затруднения.

Условно е възможно да се разграничат няколко нива на вземане на решения от учителите относно избора на методи на обучение:

	Име на решението	Характеристики на това ниво на приемане
		Учителят неизменно дава предпочитание на определени
	Стереотипни решения	разделен стереотип	прилагане на методи
		обучение, независимо от спецификата на задачите,
		холдинг, характеристики на учениците и др.
		Учителят се опитва да промени избора на методи
		при определени условия, но го прави
	Решение тип проба и грешка	чрез спонтанни опити, правене на грешки,
		избор на нов вариант и пак без научна
		обосновка за избор
		Решения, които се вземат чрез научни
	Оптимизирани решения	информиран избор	най-рационалното
		ny методи за тези условия от гледна точка Изборът на методи на обучение не може да бъде произволен. Само на пръв поглед и дори тогава на неспециалист може да изглежда, че учителят избира методите, които харесва. Всъщност той е много ограничен в определянето на начините за постигане на целта. Обективни и субективни причини, налични възможности, инциденти стесняват кръга на избор, оставяйки на учителя няколко начина за ефективна работа. При избора на един или друг метод на обучение учителят трябва всеки път да вземе предвид много зависимости. На първо място се определят основната цел и конкретните задачи, които ще бъдат решени в урока. Те "уточняват" група методи, които като цяло са подходящи за постигане на поставените цели. Има шест Общи условия, които определят избора на метод на обучение: 1. Модели и принципи на обучение, които следват от тях. 2. Съдържанието и методите на определена наука като цяло и предмета, темата в частност. 3. Цели и задачи на обучението. 4. Образователни възможности за ученици (възраст, ниво на подготовка, характеристики на екипа на класа). 5. Външни условия (географска, индустриална среда). 6. Възможностите на учителите (опит, ниво на подготвеност, познаване на типични ситуации в учебния процес). Как на практика се избират оптималните методи на преподаване? От чисто формална гледна точка прогнозирането им не изглежда особено трудно. Въз основа на теоретико-множествения подход мислим по следния начин. Съществуват редица методи на обучение и различни условия, в които се прилагат. Основните стойности на първия и втория комплект са известни. Освен разнообразните методи и условия в реалния процес винаги има и случайни (неизвестни) причини, чиято големина и посока на въздействие не могат да бъдат предварително предвидени. В първото приближение тяхното влияние трябва да се пренебрегне, но трябва да се помни, че именно наличието на непредвидени, неконтролируеми причини определя надеждността на прогнозните заключения. Задачата за оптимизиране на методите е формулирана недвусмислено: в съществуващите условия е необходимо да се изберат от различни методи тези, които осигуряват най-висока ефективност на обучението според приетите критерии. Днес надежден помощник на учителя при избора най-добри практикиобучението се превръща в компютър. Електронният мозък мигновено „филтрира” методите през ситото на специфичните условия на учене и съветва учителя да избере тези пътища, които отговарят на предварително определени критерии52. ПО МАТЕРИАЛИТЕ НА КНИГАТА: Б. А. ГОЛУБ ОСНОВИ НА ОБЩАТА ДИДАКТИКА Изборът на методи на обучение се определя преди всичко от целите на обучението. Ако последователността от цели в урока е ясно обмислена, тогава методите също трябва да отговарят на изискванията на тези цели. В не по-малка степен изборът на метод зависи от характеристиките на съдържанието на изучавания материал, от спецификата на предмет(уроци по чужд език или уроци по физическо възпитание). 52 Podlasy I.P. Педагогика ... Книга. 1. С. 507–509.