Краевски Володар Викторович - Портал за съвременни педагогически ресурси.

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

В.В.КРАЕВСКИ

ОБЩИ ОСНОВИ НА ПЕДАГОГИКАТА

Одобрено от Министерството на образованието на Руската федерация като учебно помагало за студенти от висши учебни заведения,

студенти от специалност 033400 – Педагогика

2-ро издание, преработено

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73

Рецензенти:

Доктор по педагогика, заслужил деец на науката на Руската федерация, член-кореспондент на Руската академия на образованието, професор в катедрата по педагогика, Московска държавна образователна институция

П.И.Пидкасисти;

Доктор по педагогика, член-кореспондент на Руската академия на образованието, ръководител на Центъра за обща и нормативна методология на педагогиката на Института по теория на образованието и педагогика на Руската академия на образованието. М. Полонски

	Краевски В.В.
	Общи основи на педагогиката: учеб. помощ за студенти. по-висок пед.
	учебник заведения. - 2-ро изд., коригирано. – М.: Издателски център „Ака
	Демия", 2005. - 256 с.
	I S B N 5-7695-2341-7
	Ръководството за обучение е изготвено в съответствие с настоящите
	стандартен учителско образование(OPD.F.02 "Педагогика", пъти
	случаи "Общи основи на педагогиката"). Задачите на педагогическите

	природен феномен и като педагогически процес. Разглеждане в детайли
	въпроси на съдържанието на образованието, връзката на педагогиката с фи
	философия и психология. Дадени са методически указания за практ
	водещи до изследване на ниво студентска теза или
	дисертации.
	За студенти от висши педагогически учебни заведения. Може би
	полезно за студенти и преподаватели педагогически университети, както и всички
	интересува се от педагогиката като наука.
		U D K 37.01(075.8)
		B B C 74.00ya73
	Оригиналното оформление на тази публикация е собственост на
Издателски център "Академия"		възпроизвеждането му по всякакъв начин
	без съгласието на притежателя на авторските права е забранено
		Краевски В.В., 2003
ISBN 5-7695-2341-7		Издателски център "Академия", 2003г

ВЪВЕДЕНИЕ

Необходимостта от тази книга се обуславя от необходимостта да се развие способността на бъдещите учители да разбират и оценяват своята дейност в широки научни категории, без да се затварят в професионални рамки. Задължително условие за формирането на такова умение е овладяването на методическа култура, за което през последните години има много публикации в педагогическата преса, научни трудове и дисертации.

Като се има предвид, че последният фундаментален труд под същото заглавие е публикуван преди почти четиридесет години (Общи основи на педагогиката / Под редакцията на В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Корольов. - Л .; М., 1967) и не можеха неговите безспорни достойнства да отразяват реалностите на в наше време е необходимо да се даде на бъдещия учител обща теоретична основа за индивидуалните интелектуални усилия в тази област. Невъзможно е да не отчетем някои от негативните последици от като цяло плодотворното желание за актуализиране на съществуващите представи за образованието и науката, която го изучава - педагогиката. Много от предложените през последните години понятия „неопедагогика” и просто „педагогика” всъщност не са научно обосновани и не толкова помагат, колкото объркват. Това се дължи на неяснотата в тълкуването на редица категории и понятия от нашата наука.

Без да пренебрегва постиженията на педагогиката през предходния период, авторът се опита да отчете новото, което се появи през последните години в теорията и практиката на възпитанието, и на тази основа да предложи определен поглед върху съвременното им състояние.

Книгата се състои от четири глави. Първата глава дава обща представа за педагогиката като наука. Разглеждат се различни форми на духовно развитие на онази част от реалността, която обхваща образованието: спонтанно-емпирично (обикновено) познание, художествено-образна форма на отразяване на педагогическата реалност, научно познание. Подробно е разгледан проблемът за определяне на обекта и предмета на педагогиката. Представена е системата на педагогическите науки. Специален раздел е посветен на понятийния апарат на педагогиката.

Ролята на образованието в съвременна Русия. Характеризира се като социално явление и като педагогически процес. Очертани са съвременните тенденции в неговото развитие.

Разглеждат се целите на образованието, формите на тяхното прилагане в неговото съдържание и в организацията на учебния процес в условията на модернизация на руското образование. Представени са културни и компетентностни подходи към интерпретацията и формирането на образованието.

Във втора глава се анализира въпрос, който не е нов за педагогиката, но принадлежи към онези, чиято актуалност с времето не само не намалява, а напротив, нараства. Говорим за връзката между педагогическата наука и практиката. Това съотношение изразява същността на предмета на методологията на педагогиката. Той действа като взаимовръзка на два вида дейности, чието единство се проявява във факта, че те са насочени към изпълнението на една и съща социална функция - да подготвят по-младите поколения за участие в живота на обществото. В противен случай тя се нарича функция на социалната наследственост. Другата страна на единството се изразява във факта, че взети заедно науката и практиката образуват система.

Единството предполага наличието на различия и се осъществява чрез тях. Разликите между научната и практическата педагогическа дейност се характеризират в книгата чрез обекти, средства и резултати. Разгледан е проблемът за субект-обектните и субект-субектните отношения в педагогиката. Отбелязва се необходимостта от разграничаване на средствата за практическа работа, които включват методи на обучение и възпитание, технически средства, нагледни средства и др., от една страна, и средства за научни изследвания - методи. научно познание- с друг. Същото важи и за резултатите от педагогическия процес и научните изследвания. В обобщен вид можем да кажем, че практиката формира ученето и възпитанието като качества на човека, а науката дава знания.

В това, което следва, мястото и функциите на законите и принципите, практически опитв комуникационната система на педагогическата наука и практика. Много внимание се отделя на проблема "учител и педагогическа наука".

В трета глава се разглежда педагогиката в системата на съвременните научни знания. Говорим за неговия научен статус, за характеристиките на принадлежността му към редица научни дисциплини и за специфичните форми и механизми на връзката му с други науки. Сравняват се понятията педагогика като приложна дисциплина и педагогика като самостоятелна научна дисциплина, съчетаваща фундаментални и приложни аспекти.

Останалата част от главата е посветена на анализа на връзката на педагогиката с други науки. Основните изводи са следните. Без разбиране на връзката между диференциацията и интеграцията на научното знание, без овладяване на формите и границите на целесъобразното използване на знания и методи на други науки в педагогиката, правилната организация на знанията и методите на други науки е невъзможна.

Низация на изследователската работа, особено комплексни изследвания. Представена е идея как и за какви цели е полезно да се използват знания от други научни области в педагогиката. Представени са четири форми на връзката му с други науки: използване на идеи, обобщаващи изводите на други науки; прилагане на общонаучни методи на изследване; използването на конкретни резултати от научни изследвания, получени в други научни дисциплини; участие в комплексни интердисциплинарни изследвания.

Много е важно да се разбере правилно връзката между педагогиката и две науки, които винаги са имали и все още имат огромно влияние върху нея: философия и психология.

В момента съществуват две исторически обусловени тенденции в тълкуването на връзката между педагогиката и философията: желанието да се сведе педагогиката до „приложна философия“ и, напротив, опитите да се разглежда педагогиката изолирано от философията. Тази част от книгата анализира ситуацията, създала се във връзка с появата на нов за нас научен клон - философията на образованието. Обсъждат се възможностите за използване на математическите методи в педагогиката.

Друг актуален въпрос е връзката между педагогика и психология. Разграничаването на тези науки е необходимо, за да се разшири комплексната научна работа, в която, наред с други, участват представители на психологическата наука. Книгата дава описание на предметите на педагогиката и психологията, отразяващи различни аспекти на разглеждане на дейността в тези научни дисциплини; разкрива се влиянието на различията в интерпретацията му за определяне на спецификата на обектите и предметите на тези научни дисциплини. Разкриват се функциите, мястото и начините за прилагане на психологическите знания в педагогиката. Показана е разликата между начините за използване на психологическото знание в педагогическата наука и практика.

считат се признаци, които позволяват да се припише тази или онази работа в областта на педагогиката към броя на научните: естеството на целеполагането, разпределянето на специален обект на изследване, използването на специални средства за познание, недвусмислеността на термините.На материала на действително текущата научна работа са описани характеристиките на педагогическото изследване: проблем, тема, актуалност, обект на изследване, предмет, цел, задачи, хипотеза и защитени положения, новост, значимост за науката, значимост за практиката.Изследователят може да сравни и оцени по тези параметри това, което той или неговите колеги правят.

Специални раздели са посветени на проблемите на формирането на педагогическата теория и оценката на нейното качество.

Последната глава на книгата описва емпиричните и теоретичните методи на педагогическото изследване, които включват: наблюдение, интервю, анкетиране, оценка и самооценка, педагогически съвет, диагностични тестове, експеримент, моделиране, сравнителна история кал анализ, монографичен метод.Дават се препоръки за изпълнение на курсови и дипломни работи от студентите. Възможността за използване на материала, съдържащ се в ръководството за обучение, е потвърдена от практиката.

Изданието е предназначено предимно за студенти. Аспирантите и всички, които са поели по пътя на сериозното изучаване на педагогическата наука, също получават възможност да попълнят пропуските в теоретичните и особено в методическите знания. Опитът от дългогодишни лекции, семинари и самостоятелна работа на автора с университетски преподаватели, студенти и вече „дипломирани“ преподаватели показа колко голяма е необходимостта от целенасочено повишаване на квалификацията в областта именно на общите основи на педагогиката, нейната теория . Този опит, заедно с резултатите от научната работа на автора, е в основата на тази книга. Не всички изложени в него разпоредби са безспорни и недвусмислени. Но такова е положението в съвременната педагогика, както и в науката като цяло. По редица представени въпроси различни точкивизия, а читателят получава материал за размисъл. Въпреки това във всички подобни случаи авторът се опитва, доколкото е възможно, да обозначи недвусмислено позицията си в контекста на собствената си холистична концепция.

ГЛАВА 1

ПЕДАГОГИКАТА КАТО НАУКА

Науката като сфера на човешката дейност, в която се развиват и систематизират обективни знания за реалността.

Обектът на педагогическата наука и нейният предмет. Функции на педагогическата наука. Основни и приложни в педагогиката. Основната задача на педагогическата наука.

Обосноваване на педагогическите системи, разработване на концепции за съдържанието на образованието и методите на обучение като задачи на педагогическата наука. Педагогически дисциплини, тяхната класификация според основните видове образователни дейности и области на приложение (етапи на обучение, различни контингенти ученици и студенти). Езикът на педагогиката.

Категориалният апарат на педагогическата наука: философски категории в педагогиката, нейните собствени и общи научни понятия, единството на общото и специалното в терминологията. Характеристика на общи научни понятия: "система", "структура", "функции", "системен подход" - и всъщност педагогически категории: "педагогическа дейност", "педагогическа реалност", "образователен процес", "образование", "възпитание" , "образование".

Образованието като социален феномен, неговата роля и състояние в съвременна Русия. Противоположни тенденции в развитието на образованието, неговото модернизиране и „демодернизиране“. Целите на образованието, тяхното въплъщение в неговото съдържание и в организацията на учебния процес в условията на модернизация на образованието. Културологични и компетентностни подходи при формиране на съдържанието на образованието.

1.1. Обект и предмет на педагогическата наука

Какво е педагогика?Думата "педагогика" има няколко значения. Първо, това е педагогическа наука. На второ място, има мнение, че педагогиката е изкуство и по този начин се приравнява с практиката. Понякога педагогиката се разбира като система от дейности, която се проектира в образователни материали, методи, препоръки и нагласи. Подобна неяснота често води до объркване и поражда неяснота. Тази дума започва да обозначава идеята за определени подходи към обучението, неговите методи и организационни форми.

AT последно времесе появиха десетки нови „педагогики“, сред които: „хуманна педагогика“, „педагогика на самоопределението“,

„педагогика на модалността”, „библейска педагогика”, „педагоги на идентификацията”, „интегрална педагогика”, „театрална педагогика”, „библиотечна педагогика”, „неопедагогика”, „педагогика на развитието”, „педагогика на света”, “педагогика на средата” , “ембрионална педагогика” (педагогика на нероденото дете), “музейна педагогика”, “арт музейна педагогика” и др. Но ако има твърде много педагогики, се губи значението на самия термин, неговата категоричност.

Неизменното правило гласи: основните понятия, твърдения трябва да бъдат ясно дефинирани. Неяснотата в тълкуването на термините пречи на тяхното ясно разбиране и научно представяне. За да не се отклоняваме встрани, когато обясняваме сложни педагогически проблеми, ще приемем недвусмислено тълкуване: педагогика - е педагогическа наука,и само в този смисъл ще използваме думата.

Какво е наука? За да отговорим на въпроса какво е науката и какво изучава, нека разгледаме какво обикновено се разбира под наука. Има много дефиниции на това понятие. Да се твърди, че само един от тях е правилен, би било неоснователно твърдение. Необходимо е да се избере и изборът на подходящо определение, както гласи едно от правилата на логиката, се основава на спецификата на проблема, който се решава с помощта на това определение.

Например в една от работите, чиято задача беше да идентифицира разликите между религията и науката, последната се определя като "област на институционализация на съмнението". Институционализацията означава прехвърляне от сферата на личното в сферата на общественото. Защитата на дисертация например не е нищо повече от начин за преодоляване на съмненията. научна общностотносно компетентността на жалбоподателя. И самият кандидат поставя под въпрос някои от утвърдените в науката идеи. В този случай съмнението престава да бъде лично достояние на всеки и се превръща в обобщена характеристика на научното познание. Религията изключва съмнението. Вярващият вярва и не се съмнява. По този начин авторът подчертава разликата между две сфери на духовното развитие на света: науката и вярата, подчертавайки основната характеристика на науката - за разлика от религията, тя не приема нищо за даденост и в същото време е една от социалните институции.

Нашата задача е друга. То е свързано с анализа на структурата, методите и логиката на научното познание в една от сферите на човешката дейност - в образованието, и за това горното правилно, но твърде тясно определение не е подходящо.

Най-общо науката се определя като сферата на човешката дейност, в която се извършва развитието и теоретичното систематизиране на обективните знания за действителността.

Важното е това науката не се ограничава до знанието.Това не е просто система

знание, както понякога се твърди, а именно дейност, работа, насочена към получаване на знания.

Образно определение на дейностния аспект на науката дава А. И. Ракитов: „Науката е не само арсенал от готови оръжия, но в много по-голяма степен ковачница, където се кове новото“. Науката се тълкува по подобен начин в други произведения: „Науката не е само сумата от знания, така да се каже, съвкупността от плодовете на дървото на познанието, но и самото дърво, върху което те растат“; „Науката не е само знание и още повече не само готово знание, но и дейност, насочена към постигане на знание.“ I.A.Maizel отбелязва, че знанието в никакъв случай не крие източника на собственото си съществуване, а е запечатан участък от непрекъснат познавателен процес, идеален съсирек от когнитивните усилия на хората.

Научната дейност генерира знания, по-точно особен вид знания, наречени научни знания. Благодарение на него науката е динамично функциониращ организъм, който съществува до степента, в която знанието се генерира, създава и произвежда. С други думи, науката трябва да се разглежда като специален клон на духовното производство - производството на научно знание.

Тези определения отразяват единството на духовна и материална дейност, резултат и процес, знание и методи за получаването му. Основната част от самосъзнанието на науката се превърна в идеята за естеството на дейността, насочена към формирането и развитието на научно познание, а научното познание винаги е резултат от дейността на познаващия субект.

Обект и предмет на науката. Прието е да се прави разликаобект и субект

наука. Обектът е област от реалността, която дадена наука изследва, обектът е начин да се види обект от гледна точка на тази наука. Е. Г. Юдин разграничава следните компоненти на съдържанието на понятието "предмет на науката": обект на изследванекато област от реалността, към която е насочена дейността на изследователя; емпирична област,тези. набор от различни емпирични описания на свойствата и характеристиките на даден обект, натрупани от науката до даден момент, задачата на изследването; когнитивни средства.

Нито един от тези компоненти не създава елемент сам по себе си. Като научна реалност тя се формира само от целостта на всички компоненти и характеризира спецификата на дадена научна дисциплина. Взет като цяло, субектът действа като посредник между субекта и обекта на изследване: Именно в рамките на субекта субектът се занимава с обекта.

Може да се каже просто: предметът на науката е, така да се каже, очила, през които гледаме на реалността, подчертавайки в нея някои

разделени страни в светлината на задачата, която си поставяме, използвайки понятия, характерни за нашата наука, за да опишем областта на реалността, избрана за обект на изследване.

В някои трудове по епистемология и методология на науката се разграничават три понятия: "обект на реалността", "обект на науката" и "предмет на науката". Тази разлика може да се покаже с такива примери.

Рентгенови лъчи като обект на реалносттасъществуват не само преди раждането на учения, чието име са кръстени, но и много преди появата на човека на Земята. Рентгеновите лъчи ги направиха собственост на науката, обект на научно изследване.Но тъй като те попаднаха в полезрението на различни науки, стана необходимо да се отделят аспекти на този обект, специфични за всяка от тях в съответствие с определени задачи. По този начин медицината и физиката разглеждат рентгенови лъчипо различен начин всяка от тези науки отделя своя предмет. За медицината те са средство за диагностициране на заболявания; за физиката те са един от многото видове радиация. Ясно е, че както концептуалният състав, така и средствата за изучаване и прилагане на този обект в различните науки не съвпадат.

Представители на различни научни дисциплини могат да дойдат на урок с учител по физика. Но всеки от тях ще види различни неща и ще опише случващото се по различен начин от неговия колега - специалист от различен клон на знанието. Методологът ще мисли за това доколко съдържанието и методите, използвани от учителя, съответстват на целите на преподаването на този предмет в училище, физикът - за правилността на представянето на материала на неговата наука, специалистът по дидактика - за съответствието на общия ход на урока с общи дидактически принципи. Психологът ще се интересува преди всичко от особеностите на усвояването на материала от учениците. За специалист по кибернетика ученето е система за контрол с подаване и обратна връзка.

Обект и предмет на педагогическата наука. Преди да дадем кратка дефиниция на тези общи научни категории във връзка с нашата научна дисциплина, нека се опитаме да разберем какво всъщност изучава изследовател-педагог? Каква част от многообразната и многопластова реалност, която ни заобикаля, попада в сферата на неговите научни интереси?

Ходът на разсъжденията, водещи до отговора на тези въпроси и до дефинирането на предмета на педагогиката, е следният.

Педагогиката изучава специален вид дейност. Тази дейност е целенасочена, защото учителят не може да не си постави конкретна цел: да научи това, да възпита такива и такива качества на личността (хуманност, морал, независимост, творчество и др.). Когато отива на училище и след това влиза в класната стая, той мисли за целта, с която прави това. Това не е разходка, а работа.

Ако погледнем на въпроса по-широко, излизайки извън рамките на отделните педагогически действия, можем да кажем, че това

„AT. В. КРАЕВСКИ ОБЩИ ОСНОВИ НА ПЕДАГОГИКАТА УЧЕБНИК За студенти от висши педагогически учебни заведения UDC 37.01 (075.8) BBK 74.00ya73 K 774 ... "

-- [ Страница 1 ] --

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

В. В. КРАЕВСКИ

ОБЩИ ОСНОВИ

ПЕДАГОГИКА

УЧЕБНИК

За студенти от висши педагогически учебни заведения

UDC 37.01(075.8)

BBC 74.00ya73

Рецензенти:

Доктор на педагогическите науки, заслужил деец на науката на Руската федерация,

Член-кореспондент на Руската академия на образованието, професор от катедрата по педагогика на Московската държавна образователна институция P.I. Pidkasisty;

774 Общи основи на педагогиката: учеб. за студ. по-висок пед. учебник

Към заведения.

Издателски център "Академия", 2003. - 256 с.

ISBN 5-7695-1417-5 Учебникът е изготвен в съответствие с действащия стандарт за обучение на учители (OPD.F.02 "Педагогика", раздел "Общи основи на педагогиката"). Разкриват се задачите на педагогическата наука, нейният категориален апарат. Образованието се представя като социално явление и като педагогически процес. Подробно са разгледани въпросите за съдържанието на обучението, съотношението на педагогиката с философията и психологията. Дадени са методически насоки за започване на изследване на ниво дипломна или дисертационна работа на студента.

Книгата ще бъде полезна на студенти и преподаватели от педагогически университети, както и на всички, които се интересуват от педагогиката като наука.

УДК 37.01(075.8) LBC 74.00-73 © Краевски В.В., 2003 ISBN 5-7695-1417-5 © Издателски център "Академия", 2003

ВЪВЕДЕНИЕ

Необходимостта от тази книга се обуславя от необходимостта да се развие способността на бъдещите учители да осмислят и оценяват своята дейност в широки научни категории, без да се ограничават в професионални рамки. Незаменимо условие за формирането на такова умение е овладяването на методическа култура, за което през последните години има много публикации в педагогическата преса, научни трудове, дисертации.

Като се има предвид, че последният фундаментален труд под същото име е публикуван преди четвърт век (Общи основи на педагогиката / Под редакцията на В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев. - Л .; М., 1967) и не може с несъмнените си заслуги да отразяват реалностите на нашето време, има нужда да се даде на бъдещия учител обща теоретична основа за индивидуалните интелектуални усилия в тази област. Невъзможно е да не се вземат предвид някои негативни последици от като цяло плодотворното желание за актуализиране на съществуващите представи за образованието и науката, която го изучава - педагогиката. Много от предложените през последните години понятия „неопедагогика“ и просто „педагогика“ всъщност не са научно обосновани и не толкова помагат на каузата, колкото я объркват. Това се дължи на неяснотата в тълкуването на редица категории и понятия от нашата наука.

Книгата се състои от четири глави. В първата глава е дадена обща представа за педагогиката като наука. Разглеждат се различни форми на духовно развитие на тази част от реалността, която обхваща образованието: спонтанно-емпирично (обикновено) познание, художествено-образна форма на отразяване на педагогическата реалност, научно познание. Подробно е разгледан проблемът за определяне на обекта и предмета на педагогиката. Представена е системата на педагогическите науки. Специален раздел е посветен на понятийния апарат на педагогиката.

Разкрива се ролята на образованието в съвременна Русия. Характеризира се като социално явление и като педагогически процес.

Очертани са съвременните тенденции в неговото развитие.

Втората глава анализира въпрос, който не е нов за педагогиката, но принадлежи към онези, чиято актуалност с времето не само не намалява, а напротив, нараства. Говорим за връзката между педагогическата наука и практиката. Това съотношение изразява същността на предмета на методиката на педагогиката. Той действа като взаимовръзка на два вида дейности, чието единство се проявява във факта, че те са насочени към изпълнението на една и съща социална функция - да подготвят по-младите поколения за участие в обществото. В противен случай тя се нарича функция на социалната наследственост. Другата страна на единството се изразява във факта, че взети заедно науката и практиката образуват система.

Единството предполага наличието на различия и се осъществява чрез тях.

Разликите между научната и практическата педагогическа дейност се характеризират в книгата чрез обекти, средства и резултати. Разгледан е проблемът за субект-обектните и субект-субектните отношения в педагогиката. Отбелязва се необходимостта от разграничаване на средствата за практическа работа, които включват методи на обучение и възпитание, технически средства, нагледни средства и др., от една страна, и средствата за научно изследване - методи на научно познание - от друго. Същото важи и за резултатите от педагогическия процес и научните изследвания. В обобщен вид можем да кажем, че практиката формира ученето и възпитанието като качества на човека, а науката дава знания.

В по-нататъшното изложение се определят мястото и функциите на законите и принципите, практическият опит в системата за комуникация между педагогическата наука и практиката. Много внимание се отделя на проблема "учител и педагогическа наука".

Останалата част от главата е посветена на анализа на връзката на педагогиката с други науки. Основните изводи са следните. Без разбиране на връзката между диференциацията и интеграцията на научното познание, без овладяване на формите и границите на правилното използване на знания и методи на други науки в педагогиката е невъзможно правилното организиране на изследователската работа, особено на комплексните изследвания.

Представена е идеята как и за какви цели е полезно да се използват знания от други научни области в педагогиката. Представени са четири форми на връзката му с други науки: използване на идеи, които обобщават изводите на други науки; прилагане на общонаучни методи на изследване; използване на конкретни резултати от изследвания, получени в други научни дисциплини; участие в комплексни интердисциплинарни изследвания.

Друг актуален въпрос е връзката между педагогика и психология. Разграничаването на тези науки е необходимо, за да се разшири комплексната научна работа, в която, наред с други, участват представители на психологическата наука. Книгата дава описание на предметите на педагогиката и психологията, отразяващи различни аспекти на разглеждане на дейностите в тези научни дисциплини; разкрива влиянието на различията в нейното тълкуване за определяне на спецификата на обектите и предметите на тези научни дисциплини. Разкриват се функциите, мястото и методите за прилагане на психологическите знания в педагогиката. Показана е разликата между начините за използване на психологическото знание в педагогическата наука и практика.

Четвъртата глава е посветена на методологията на педагогиката и методите на педагогическото изследване. Тя има фундаментален и същевременно нормативно-методически характер. Тук научно съдържаниеПедагогиката и самата педагогика се разглеждат обобщено, на по-високо теоретико-методологическо ниво, отколкото беше направено в предходните глави. В същото време се дават конкретни насоки, които ръководят дейността на учен-преподавател. Дадено е основното определение на науката като сфера на човешката дейност, чиято цел е развитието и теоретичното систематизиране на обективни знания за реалността. Научното изследване се разкрива като специална форма на познавателна дейност в областта на педагогиката, която се различава от спонтанното емпирично познание и от отразяването на педагогическата реалност в художествена и публицистична форма. Разглеждат се характеристики, които позволяват да се припише тази или онази работа в областта на педагогиката към броя на научните: естеството на целеполагането. разпределяне на специален обект на изследване, използване на специални средства за познание, недвусмисленост на термините. На материала на действително текущата научна работа се описват характеристиките на педагогическото изследване: проблем, тема, актуалност, обект на изследване, неговия предмет, цел, задачи, хипотеза и защитени положения, новост, значимост за науката, значимост за практиката.

Изследователят може да сравни и оцени по тези параметри това, което той или неговите колеги правят.

Последната глава на книгата описва емпиричните и теоретични методи на педагогическо изследване, които включват: наблюдение, интервюта, анкетиране, рейтинг и самооценка, педагогическа консултация, диагностични тестове. контролни работи, експеримент, моделиране, сравнително-исторически анализ, монографичен метод. Дават се препоръки за изпълнение на курсови и дипломни работи от студентите. Възможността за използване на материала, съдържащ се в учебника, се потвърждава от практиката.

Изданието е предназначено предимно за студенти. Студентите и всички, които са поели по пътя на сериозното изучаване на педагогическата наука, също получават възможност да попълнят пропуските в теоретичните и особено в методическите познания. Опитът от дългогодишна лекция, семинарна и самостоятелна работа на автора с университетски преподаватели, докторанти и вече „дипломирани“ педагози показа колко голяма е необходимостта от целенасочено повишаване на квалификацията в областта именно на общите основи на педагогиката, нейните теория. Този опит, заедно с резултатите от научната работа на автора, е в основата на тази книга. Не всички изложени в него разпоредби са безспорни и недвусмислени. Но такова е положението в съвременната педагогика, както и в науката като цяло. По редица въпроси се излагат различни гледни точки, а читателят получава материал за размисъл. Въпреки това във всички подобни случаи авторът се опитва недвусмислено да посочи своята позиция в контекста на собствената си холистична концепция.

ПЕДАГОГИКАТА КАТО НАУКА

Обектът на педагогическата наука и нейният предмет. Функции на педагогическата наука.

Основни и приложни в педагогиката. Основната задача на педагогическата наука.

Обосноваване на педагогическите системи, разработване на концепции за съдържанието на образованието и методите на обучение като задачи на педагогическата наука.

Педагогически дисциплини, тяхната класификация според основните видове образователни дейности и области на приложение (етапи на обучение, различни контингенти ученици и студенти). Езикът на педагогиката, категориалният апарат на педагогическата наука: философски категории в педагогиката, нейните собствени и общи научни понятия, единството на общото и специалното в терминологията.

Характеристики на общите научни понятия:

"система", "структура", "функции", "системен подход" - и всъщност педагогически категории: "педагогическа дейност", "педагогическа реалност", "образователен процес", "образование", "образование", "обучение" .

Образованието като социален феномен, неговата роля и състояние в съвременна Русия. Противоположни тенденции в развитието на образованието, неговото модернизиране и „демодернизиране“. Целите на образованието, тяхното въплъщение в неговото съдържание и в организацията на учебния процес в контекста на модернизацията на образованието. Културологични и компетентностни подходи при формиране на съдържанието на образованието.

Обект и предмет на педагогическата наука 1.1.

Понякога педагогиката се разбира като система от дейности, която се проектира в образователни материали, методи, препоръки и нагласи.

Такава неяснота често води до объркване, поражда неяснота.

Тази дума започва да обозначава идеята за определени подходи към обучението, неговите методи и организационни форми.

Напоследък се появиха десетки нови "педагогики", сред които:

„хуманна педагогика“, „педагогика на самоопределението“, „педагогика на модалността“, „библейска педагогика“, „педагогика на идентификацията“, „интегрална педагогика“, „театрална педагогика“, „библиотечна педагогика“, „неопедагогика“ , "педагогика на развитието", "педагогика на света", "педагогика на околната среда", "ембрионална педагогика"

(педагогика на нероденото дете), “музейна педагогика”, “педагогика на художествен музей” и др. Но ако има твърде много педагогики, се губи значението на самия термин, неговата категоричност.

Неизменното правило гласи: основните понятия, твърдения трябва да бъдат ясно дефинирани. Неяснотата в тълкуването на термините пречи на тяхното ясно разбиране и научно представяне. За да не се отклоняваме встрани, когато обясняваме сложни педагогически проблеми, ще приемем едно недвусмислено тълкуване: педагогиката е педагогическа наука и само в този смисъл ще използваме тази дума.

Какво е наука? За да отговорим на въпроса какво е науката и какво изучава, нека разгледаме какво обикновено се разбира под наука.

Има много дефиниции на това понятие. Да се твърди, че само един от тях е правилен, би било неоснователно твърдение. Необходимо е да се избере и изборът на подходящо определение, както гласи едно от правилата на логиката, се основава на спецификата на проблема, който се решава с помощта на това определение.

Например, в една от творбите, чиято задача беше да идентифицира разликите между религията и науката, последната се определя като "област на институционализация на съмнението". Институционализацията означава прехвърляне от личната към обществената сфера. Защитата на дисертация например не е нищо повече от начин да се преодолеят съмненията на научната общност относно компетентността на кандидата. И самият кандидат поставя под въпрос някои от идеите, които са утвърдени в науката. В този случай съмнението престава да бъде лично достояние на всеки и се превръща в обобщена характеристика на научното познание. Религията изключва съмнението. Вярващият вярва и не се съмнява. По този начин авторът подчертава разликата между две сфери на духовното развитие на света: науката и вярата, подчертавайки основната характеристика на науката - за разлика от религията, тя не взема нищо от вярата и в същото време е една от социалните институции.

Най-общо науката се определя като сфера на човешката дейност, в която се осъществява развитието и теоретичното систематизиране на обективните знания за действителността. Важно е науката да не се ограничава до знания. Това не е просто система от знания, както понякога се твърди, но това е дейност, работа, насочена към получаване на знания.

Образно определение на дейностния аспект на науката дава A.I.

Ракитов: „Науката не е само арсенал от готови оръжия, а в много по-голяма степен ковачница, където се коват нови неща.

Науката се тълкува по подобен начин в други произведения: „Науката не е само сумата от знания, така да се каже, съвкупността от плодовете на дървото на познанието, но и самото дърво, върху което те растат“;

„Науката не е само знание и още повече не само готово знание, но и дейност, насочена към постигане на знание.“ И. А.

Майзел отбелязва, че знанието в никакъв случай не крие източника на собственото си съществуване, а е запечатана част от непрекъснат когнитивен процес, идеален пакет от когнитивни усилия на хората.

С други думи, науката трябва да се разглежда като специален клон на духовното производство - производството на научно знание.

Тези определения отразяват единството на духовна и материална дейност, резултат и процес, знание и методи за получаването му.

Основната част от самосъзнанието на науката се превърна в идеята за естеството на дейността, насочена към формирането и развитието на научно познание, а научното познание винаги е резултат от дейността на познаващия субект.

Обект и предмет на науката. Прието е да се прави разлика между обект и предмет на науката.

Обектът е област от реалността, която дадена наука изследва, обектът е начин да се види обект от гледна точка на тази наука. Е. Г.

Юдин идентифицира следните компоненти на съдържанието на понятието "предмет на науката":

обектът на изследване като област на реалността, която се насочва от дейността на изследователя; емпирична област, т.е.

набор от различни емпирични описания на свойствата и характеристиките на даден обект, натрупани от науката към даден момент; изследователска задача;

образователни инструменти.

Взет като цяло, субектът действа като посредник между субекта и обекта на изследване: в рамките на субекта субектът се занимава с обекта.

Може да се каже по-просто: предметът на науката е като че ли очила, през които ние гледаме на реалността, подчертавайки определени аспекти в нея в светлината на задачата, която си поставяме, използвайки концепциите, присъщи на нашата наука, за да опишем област от реалността, избрана за обект на изследване.

Рентгеновите лъчи като обект на реалност съществуват не само преди раждането на учения, чието име са кръстени, но и много преди появата на човека на Земята. Рентген ги направи собственост на науката, обект на научно изследване.

Но тъй като те попаднаха в полезрението на различни науки, стана необходимо да се подчертаят аспектите на обекта на логото, специфични за всяка от тях в съответствие с определени задачи. И така, медицината и физиката разглеждат рентгеновите лъчи по различен начин, всеки от тях отделя своя предмет. За медицината те са средство за диагностициране на заболявания; за физиката те са един от многото видове радиация. Ясно е, че както концептуалният състав, така и средствата за изучаване и прилагане на този обект в различните науки не съвпадат.

Представители на различни научни дисциплини могат да дойдат на урока на учителя по физика. Но всеки от тях ще види различни неща и ще опише случващото се по различен начин от неговия колега - специалист от различен клон на знанието. Методологът ще мисли за това доколко съдържанието и методите, използвани от учителя, съответстват на целите на преподаването на този предмет в училище, физикът - за правилността на представянето на материала на неговата наука, специалистът по дидактика - за съответствието на общия ход на урока с общи дидактически принципи. Психологът ще се интересува главно от особеностите на усвояване на материала от учениците. За специалист по кибернетика ученето е система за контрол с подаване и обратна връзка.

Обект и предмет на педагогическата наука. Преди да дадем кратка дефиниция на тези общи научни категории във връзка с нашата научна дисциплина, нека се опитаме да разберем какво всъщност изучава изследователят-педагог? Каква част от разнообразната и многопластова реалност, която ни заобикаля, попада в сферата на неговите научни интереси?

д.). Когато отива на училище и след това влиза в класната стая, той мисли за целта, с която прави това. Това не е разходка, а работа.

Ако погледнете по-широко, излизайки извън обхвата на индивидуалните педагогически действия, можем да кажем, че това е дейност за изпълнение на вечно съществуващата функция на човешкото общество: предаване на натрупания преди това социален опит на нови поколения. Това понякога се нарича "превод на култура". Можете да го наречете по различен начин, без да забравяте, че основното нещо не е думата, а това, което стои зад нея, какво се случва в действителност.

Всъщност се изучава особен вид дейност, която се характеризира с педагогическо целеполагане и педагогическо ръководство.

Тази дейност се нарича образователна. Това е социалният аспект на това, което педагогиката изучава. Но първоначалното и основно нещо е неговата насоченост към ползата не само на всички, но и на всички. Въпросната дейност трябва да бъде, както се казва сега, личностно ориентирана, т.е. да има за крайна цел развитието на личността на ангажирания с него човек (ученик, студент).

На тази основа можем да предложим следната интерпретация на обекта на педагогическата наука, отразяваща същността на това, което тя изследва.

Обектът на педагогиката е образованието като специална, социално и личностно обусловена дейност, характеризираща се с педагогическо целеполагане и педагогическо ръководство, за въвеждане на човек в живота в обществото. Дефинирането на предмета на науката зависи от нейния теоретичен статус. Ако се признае, че педагогиката има теоретично ниво, нейният предмет може да се формулира по следния начин: това е система от отношения, които възникват в образователната дейност, която е обект на педагогическата наука. Така например в системата от отношения, които възникват в обучението като обект на една от педагогическите научни дисциплини - дидактиката, ученикът ще се яви като обект на обучение и субект на обучение.

Коя наука изучава конкретно образованието? Не само учителите се интересуват от образованието. Изучава се и от представители на други науки. Има педагогическа психология, философия на образованието, социология на образованието. Но педагогиката е единствената специална наука за образованието сред науките, които могат да изучават определени аспекти на образователната дейност. Само тази научна дисциплина изучава образованието в единството на всичките му съставни части. То и само то е за педагогиката свой собствен обект на изследване.

Функции на педагогическата наука. Педагогическата наука изпълнява същите функции като всяка друга научна дисциплина: описание, обяснение и прогнозиране на явленията в областта на реалността, която изучава. Те са взаимно свързани. По този начин предпоставка за прогнозиране е обяснението на състоянието на нещата чрез търсене на модели, от които тази позиция следва при дадени условия.

Обяснение, например, за неефективността на даден метод на обучение може да се даде въз основа на описание на фактите, когато използването му не е довело до усвояването на конкретен учебен материал от учениците.

Но педагогическата наука, чийто обект е в социалната и хуманитарната сфера, има свои собствени характеристики. Въпреки че процесът на получаване на педагогически знания е подчинен на общите закони на научното познание и е необходимо използването на точни, строги изследователски методи в този процес, естеството и резултатите от педагогическото изследване до голяма степен се определят от влиянието на ценностите на практическото съзнание, както винаги се случва в социалната и хуманитарната сфера.

Следователно не е възможно педагогическата наука да се изгради изцяло по модела на дисциплините от природонаучния цикъл. Прогнозирането на основата на педагогическата теория * не е същото като прогнозирането на резултатите от някои процеси в природата, разчитайки на знанията за закономерностите, които предоставя теоретичната физика. В педагогиката въпросът не се изчерпва с това, че тя дава възможност да се предвиди как процесът (в случая педагогически) ще протече „от само себе си“, без нашата намеса. Важно е не само да се приеме „самодвижението“ на даден обект и на тази основа да се предвиди как ще се държи тази конкретна педагогическа система, която изучаваме. Необходимо е също така да се покаже как тази система може да бъде трансформирана и подобрена. Задачата ще бъде двойна: не само да се изучава, но и да се проектира. Ето защо трябва да се направят някои допълнения към списъка с вече споменатите функции на науката. Нека се спрем на този въпрос по-подробно.

Процесът на получаване на знания в педагогиката, които отразяват реалността в теоретични или емпирични знания, не се различава фундаментално от това, което се случва в такива науки като физика, химия или, например, история. Но педагогическата наука не може да се ограничи само до обективно отразяване на изучаваното, дори то да е най-достоверното. От него се изисква да въздейства върху педагогическата действителност, да я трансформира и усъвършенства.

Следователно той съчетава две функции, които в други научни области обикновено се разделят между различни дисциплини: научно-теоретична и конструктивно-техническа (нормативна, регулаторна).

Научната и теоретичната функция е присъща на такива фундаментални науки като физика, химия, биология; конструктивно-технически - технически науки, медицина и др. В педагогиката тези функции се комбинират. Той е както теоретичен, така и приложен: от една страна, той описва и обяснява педагогическите явления, от друга страна, той показва как да преподаваме и възпитаваме. Осъществявайки научно-теоретична функция, изследователят отразява педагогическата реалност такава, каквато е, като битие. В резултат на това се получават знания за успеха или неуспеха на работата на учителите по нови учебници, за трудностите, които учениците изпитват при изучаване на учебни материали от определен тип, за състава, функциите и структурата на учебното съдържание и др.

Изпълнявайки конструктивно-техническа функция, изследователят отразява педагогическата реалност такава, каквато трябва да бъде. Това е знание как да се планира, реализира и усъвършенства педагогическата дейност в съответствие с целите на образователния процес и условията, в които той протича. Те включват общи принципи на обучение и възпитание, принципи на обучение по отделните учебни предмети, педагогически правила, методически препоръки и др.

В следващото изложение общите характеристики на педагогиката и нейния обект - образованието - посочени в този раздел, ще бъдат разгледани подробно и конкретно, като се използват примери от научния и училищния живот.

Задачи на педагогическата наука 1.2.

Необходимо е от самото начало да се предупреждават студентите по педагогика срещу смесване на научни и практически проблеми в областта на образованието. Повече подробности за единството и различията между науката и практиката, за последствията, до които може да доведе пренебрегването на тези различия, ще бъдат обсъдени в следващите раздели на тази книга. Тук само отбелязваме, че практическата работа в тази област е насочена към конкретни резултати от дейността по обучение и възпитание на хора, а научната работа е насочена към получаване на знания за това как обективно протича тази дейност и какво трябва да се направи, за да стане по-ефективна, възможно най-подходящи поставени цели.

Какво е важно за науката? Педагогическата наука решава познавателни проблеми. На първо място сред тях е задачата за идентифициране на обективните закономерности на образователния процес. Необходимостта от изучаването им се дължи на факта, че не е достатъчно само да се опише случващото се в училищата и другите образователни институции. Необходимо е да се намерят дълбоките основи на педагогическата дейност, да се разкрие същността на педагогическата действителност, да се разкрият законите, действащи в нея.

Предизвикателството е да се намерят модели. Редовността е най-много обща формаприлагане на теоретични знания. Свидетелства за съществуването на закона. Редовен означава, че се извършва въз основа на закона. Но правилно ли е изобщо да говорим за закономерности, т.е. обективно съществуващи, устойчиви, инвариантни връзки, по отношение на осъществяваната от хората педагогическа дейност? Не противоречи ли това на напоследък тенденцията към развитие в социологията на „меки“, културологични подходи за отразяване на социалните процеси?

Тук няма никакви противоречия. Връзките и отношенията между хората, участващи в живота на обществото, съществуват обективно и не могат да бъдат отменени. За всички индивидуална спецификапрояви на такива нагласи в конкретни случаи, те се определят от обстоятелства, които са извън границите на личния опит. Така че стилът на устната и писмената реч може да бъде доста оригинален, присъщ само на един говорител или писател, но думите и граматическите конструкции, които той използва, не принадлежат лично на него, а на всички говорещи този език.

Нека си представим ситуация на избор, когато човек може или не може да купи нещо, като например телевизор. Ако реши да купи това нещо, ще трябва да влезе в системата стоково-парични отношения, съществува обективно, действа като закон и не зависи от неговата воля, нито от желанията на продавача. Той би искал да плати по-малко, продавачът - да получи повече, но и двамата са принудени да се подчиняват на законите на пазара, диктувайки цената си. Ясно е, че тези закони няма да важат за тях, ако покупката не се осъществи. Но за останалите възможни участници в сделката те няма да спрат да съществуват.

Учителят може да не идва в училище и тогава няма да се появят педагогическите модели по отношение на него. Но ако дойде на урока и започне да учи, той неизбежно влиза в система от естествени педагогически отношения и е безполезно да се противопоставя.

Чрез идентифициране на модели ние се абстрахираме (абстрахираме) от целите и условията за осъществяване на всеки отделен акт на педагогическо въздействие, от конкретни педагогически ситуации, от намеренията на хората, участващи в педагогическа дейност. Разкриват се обективно съществуващите постоянни, неизменни черти на процеса като цяло.

Индикатор за закономерността на всяка връзка е нейният причинно-следствен характер. Такава е връзката между използваните методи в учебния процес и получените резултати, между степента на сложност на учебния материал и качеството на усвояването му от учениците и др.

Закономерностите не винаги се идентифицират и формулират успешно.

Например, понякога постулирани като естествени свойства на педагогическия процес - неговата "цялостност и съответствие". възрастови характеристикиученици” - всъщност те не могат да се считат за легитимни, тъй като лежат не в сферата на битието, а в сферата на дължимото. Те все още трябва да бъдат създадени, осигурени и целенасочено поддържани.

Връзките, съществуващи в образователния процес, също се наричат закономерности според признаците на универсалност, т.е. тяхното проявление в работата на всеки учител и повторение. Повторяемостта означава способността на комуникацията да се възпроизвежда в подобни ситуации, с други думи, да се превърне в източник на ежедневна и творческа работа на учителя с учениците. Основната форма на представяне на педагогически модели е словесното описание. Що се отнася до тяхното математическо отражение, сложността педагогически явленияналага известни ограничения върху тяхното количествено представяне.

В педагогиката са идентифицирани и формулирани редица общи закономерни връзки, които съществуват в педагогическата дейност. Най-общият закон на холистичния образователен процес е усвояването от по-младите поколения на социалния опит на по-старите поколения. Той е призован винаги говорим сиза педагогическата наука и нейния обект, следователно, този закон не може да бъде "заобиколен". Друга обща закономерност е социалната същност на образованието, която се проявява в обусловеността на всички негови елементи от социално-икономическото състояние на обществото. Специфична и естествена връзка за сферата на образованието е взаимодействието на учител и ученик, възпитател и ученик в образователния процес, без което няма самият процес, както и единството на съдържанието и процесуалните аспекти. на образованието.

Ето още няколко модела, формулирани в педагогическата литература:

Ефективността на образователния процес естествено зависи от материалните, хигиенните, моралните, психологическите и други условия, в които се провежда;

средствата за педагогическа дейност са обусловени от задачите и съдържанието на конкретна педагогическа ситуация;

обучение сложни начиниактивността зависи от това как учителят е осигурил успешно предишно овладяване на прости дейности и от готовността на учениците да определят ситуации, в които тези действия могат да бъдат приложени;

нивото и качеството на асимилацията зависят от др равни условияпамет, способности) от отчитане на степента на лична значимост на учителя за учениците на усвояваното съдържание.

Сред конкретните закономерности можем да посочим тази, формулирана в методиката на обучението по чужди езици: съотношението на езиковите системи на родния и чуждия език във взаимодействието между учителя и ученика. Точно това е моделът, тъй като такава корелация съществува независимо от намеренията на единия или другия. Невъзможно е да се мине без родния език в преподаването на този предмет. Класически примерса опитите на привържениците на "директния" или "естествен" метод да изгонят превода на родния език от обучението. Нищо добро не излезе. Триковете на учителите, насочени към избягване на използването на поне една родна дума, се оказаха напразни и за това беше отделено твърде много учебно време. Трябваше да донеса на урока много различни предмети, модели, рисунки. По време на целия урок учителите се опитваха, като правило, безуспешно да разкрият значението на абстрактни понятия (доброта, честност, помощ, омраза), докато с помощта на превод това можеше да стане за секунди. В същото време учениците все още мълчаливо превеждаха казаното на собствения си език, тъй като мислеха на този език. Важно е да се отбележи, че посочената закономерност се проявява не в съзнанието на отделните ученици, а в самата педагогическа реалност и намира конкретен израз в необходимостта от допълнителна работа на учителя, възникнала не по негово желание, а по-скоро въпреки от него.

И така, естествените връзки се разглеждат като резултат от научни и педагогически изследвания. Въпреки това, както знаете, животът е по-богат от законите. В учебния процес има произшествия, които не могат да бъдат предвидени.

Основната причина за възникването на случайни (причинно-следствени) връзки в съвместната дейност на учителя и учениците в работата по привидно напълно надежден и многократно изпитан метод е най-често временна психични състоянияученици. Колкото и съвършена да е методиката на обучение, възпитание, колкото и строги закони да отразява, някои от учениците могат да изпаднат от тяхната сфера на влияние.

Неразположение, скръб, домашни проблеми, криза в личния живот, внезапни промени в условията на живот и много други неща, които не могат да бъдат предвидени, могат да доведат до прекъсване на ученика от нормалния курс. когнитивни процеси. Той не е до учителя. За съжаление тези психични състояния не се разпознават лесно. Не всеки учител е достатъчно наблюдателен, за да се притече навреме на помощ на ученика, особено ако не смята за възможно да посвети някого в неговите преживявания.

Задачи - обосноваване на нови системи, разработване на съдържание и методи. Разкриването на закономерностите на образователния процес е свързано с друга задача на педагогическата наука - обосновката на съвременните педагогически системи. В този случай научно-теоретичната функция на педагогиката е приоритетна и опорна по отношение на конструктивно-техническата. Създаването на научно обосновани системи за обучение и възпитание, нови методи и образователни материали е възможно въз основа на познаването на същността на педагогическите явления в хода на теоретични изследвания. Само на тази основа може да се осъществи водещо отражение на педагогическата действителност, да се осигури влиянието на науката върху практиката. Трудно преживяване различен видпедагогическите иновации многократно потвърди валидността на мнението, че „импровизациите, базирани на емпирични знания, никога не са направили промените, например в социалния живот, които са необходими“ . В много случаи от науката се изисква да разработи нещо ново, нещо, което все още не е в опит. практически дейности. Например, принципът на видимостта, предложен и обоснован от Я. А. Коменски, изпревари съвременната практика на преподаване.

Понастоящем необходимостта от развиване на способността на учениците самостоятелно да попълват знанията си изисква от педагогическата наука теоретично да обоснове и разработи такова съдържание и методи на обучение, които биха позволили формирането на тази способност. Ориентацията към възпитанието на независимостта се отразява в принципа на прехода от обучение към самообразование.

Друга задача на педагогическата наука е разработването на ново съдържание на образованието и съответните методи, форми, системи на обучение, възпитание, управление на образованието. Първо се създават концепции за съдържанието на образованието и методите на обучение и възпитание, а след това и средствата за прилагане на концептуалните насоки в практиката. Образователната система у нас навлезе в период на обновление, което изисква системообразуващи идеи за пътищата на нейното модернизиране.

При тези условия простото имитиране на успешен опит няма да помогне.

Фундаменталното цялостно обосноваване на иновациите е сложен въпрос, от една страна, той не толерира кавалерийски атаки на територията на науката, а от друга страна, не може да се сведе до възстановяване на миналото с неговите разложени догми и грешки които са трудни за преодоляване.

Задача на педагогическата наука е и нейното осъзнаване на себе си:

начини за получаване на обективни знания за педагогическата реалност (за характеристиките, логиката, условията за подобряване на качеството на педагогическото изследване), за структурата на науката, връзката й с практиката, за нейния собствен концептуален състав и др. Изпълнението на тази задача предполага развитие на изследвания в областта на методиката на педагогиката. По същество общите основи на педагогиката имат методологичен характер. Това са методическите основи на педагогическата наука.

1.3. Системата от педагогически научни дисциплини

Педагогическа наука и педагогически науки. Когато говорим за педагогика или педагогическа наука (което е едно и също), най-общо имаме предвид определен набор от взаимосвързани части или отрасли.

Целостта не е монолит, не е блок, а определена система от елементи. За педагогиката такива елементи са педагогическите научни дисциплини. Понякога се говори за тях, характеризиращи структурата на педагогическата наука. В зависимост от метода и задачите на разглеждане те могат да действат както като клонове на тази наука, така и като отделни, относително независими научни дисциплини. Приемаме втората от тези две възможни позиции – ще разглеждаме конгломерат, или система, от педагогически дисциплини, съставляващи единството, което се характеризира с думите „педагогиката като наука“.

Общ за всички подобни дисциплини е обектът на педагогиката, т.е. образование.

Всеки от тях конкретно разглежда една или друга страна на образованието, подчертавайки своя предмет. Важно е да се прави разлика между педагогически и непедагогически науки, които разглеждат един или друг аспект на образователния процес. Например образователната психология е част от психологията, а не от педагогиката, тъй като психологът остава в рамките на своя предмет, когато изучава човешката психика от гледна точка на обучение или образование.

Науките за образованието, обучението и самата педагогика. Говорейки за обекта на общата педагогика - образованието, отбелязахме, че образователната дейност се състои, както е посочено в Закона за образованието на Руската федерация, от две части: обучение и образование. Това са основните видове образователни дейности. За по-добро, по-детайлно и конкретно разглеждане на всеки от тези видове се разграничават педагогически дисциплини - дидактика - педагогическа теория на обучението и теория на възпитанието.

Дидактиката изследва обучението на теоретично, най-общо ниво. Това е педагогическа теория за обучението, която дава научна обосновка на неговото съдържание, методи и организационни форми. В крайна сметка трябва да даде отговор на двата най-често срещани въпроса: "какво да преподавам?" и "как да преподавам?".

Но по пътя към отговора на тези въпроси възникват много други, сред които има много значими, например:

„Как протича ученето, какви модели са характерни за него?“, „Кого да преподавам?“, „Защо да преподавам?“ и „къде да уча?“.

В днешно време става все по-трудно да се определи възможният ефект от определени форми, методи, средства за обучение „на око“. Дидактиката, наред с други неща, разработва методи за прогнозиране, прогнозиране на последиците от въвеждането на нови методи, нови учебни материали в училищната практика. А учителите се нуждаят от научна обосновка на своята работа и нейното разбиране от гледна точка на науката.

Би било погрешно обаче да се смята, че дидактиката може да даде на практиката окончателно и универсално решение на всички въпроси.Не говорим за рецепти, а за това, че тази наука дава на учителя материал за размисъл върху собствената му дейност, за съпоставяне действителното с желаното и по този начин му помага да подобри бизнеса си.

Системата на педагогическите науки включва методи за обучение на ученици и студенти по различни дисциплини: езиково обучение! литература, история, физика, математика, химия, биология и всички други предмети.

Специалната задача на дидактиката по отношение на методите е, че тя трябва да осигури принципно единство в подхода към учениците и избора на съдържание, начини и средства за учебна работа. Би било погрешно обаче методологията да се разглежда просто като вид „приложение“ към дидактиката. Всеки метод има свой предмет, въпреки че дидактиката и всички методи изучават едно и също нещо на различни нива и в различни аспекти - ученето. Разликата между предметите на дидактиката и методиката се определя от по-ниската степен на обобщеност на знанията, получени в резултат на изследване в областта на методологията, и тяхната по-голяма условност. конкретно съдържаниеучебен предмет. Научните изследвания в областта на методологията са насочени към решаване на проблеми, които възникват в процеса на преподаване на един от предметите. Когато един изследовател се позовава директно на педагогическата реалност, той се занимава с преподаване на нещо конкретно. Ако резултатите от неговите изследвания са от общо значение, отнасят се до обучението като цяло, те допълват научното съдържание на дидактиката. Ако са специфични за преподаване на определена образователна област- означава, това е изследване по методология.

Образованието и обучението, както вече беше споменато, са две части на една единствена образователна дейност. Единството обаче се осъществява чрез различията. Образованието не е изолирано от включването на ученика в живота.

В същото време тя се разгръща в този участък от образователния процес, където доминира подготовката за живота. От своя страна образованието е такова включване в живота, което служи като естествено продължение на подготовката за него, но в този случай то е доминиращо, основна целще има включване. Теорията на възпитанието изучава и обосновава начините за включване в живота чрез използването на специални методи. В същото време обосноваването на дейностите, свързани с формирането на ценностни ориентации на учениците - техните емоции, света на чувствата, присъщи на човека, отношението към живота, хората, природата, света като цяло - става специална задача.

2* Общият свят от раздели на педагогиката, чиито обекти са теорията и практиката на образованието, традиционно са сравнителната педагогика и историята на педагогиката.

Сравнителната педагогика изследва закономерностите на функциониране и развитие на образователните и възпитателни системи в различните страни чрез сравняване и намиране на прилики и разлики. Търсенето на общото и специфичното в образователните системи позволява да се намерят, да се даде научна интерпретация на образователни традиции, системи, да се обогати националната педагогическа култура чрез международния опит. | Историята на образованието и педагогиката е известна като наука за закономерностите на функциониране и развитие на възпитанието, образованието и обучението в миналото. Историко-педагогическите изследвания са свързани с изследвания по гражданска история, етнография, етнология и археология.

Един от съвременните проблеми на историята на педагогиката (както и на историята като цяло) е преодоляването на последиците от идеологическия диктат, догматизма и субективизма при отразяване на събитията от миналото. Оценка на образователните парадигми на предреволюционна Русия, съветска системаобразование, състояние на техникатаРуското образование и наука за него изискват безпристрастност, обективност и честност от изследователите.

За основен критерий за оценка на образованието се счита отговор I на въпроса кога условията за отглеждане и развитие на децата са били 1 и са най-благоприятни. Специален клон - икономиката на образованието - помага да се отговори. Теоретичните разработки, моделите за икономическа подкрепа за развитието на образованието имат международен характер. ЮНЕСКО разработи международни стандарти за разходите за образование. Според тях определени държави са или развити, или развиващи се, или група страни от „третия свят“.

Към историята на педагогиката се присъединява сравнително нов клон - етнопедагогиката. Тя изучава това, което се нарича народна педагогика, което е опитът на образованието, натрупан от хората, техните етнически групи.

Съществена част от този опит са педагогическите традиции, чийто произход е в мъдростта на народа, неговия бит и обичаи.

И накрая, днес е законно да се отдели специална област на знанието - знания за самата педагогика, нейното състояние, развитие, концептуален състав и най-важното за начините за получаване на нови надеждни научни знания.

Това е методологията на педагогиката. За това ще говорим по-нататък, но по същество сме точно сега, когато говорим за обекта на педагогическата наука, за нейната структура, концептуален състав и т.н., | използваме резултатите от изследванията в тази област. Развитието му през последните години, обособяването на собствен предмет на методологията на педагогиката дават основание да се признае статута му на педагогическа научна дисциплина.

Педагогика в мн.ч. Педагозите (според нас не много легитимни) обикновено се наричат приложения на единствената педагогика, която беше обсъдена, към различни области, етапи на образование или към определени контингенти ученици и студенти (например педагогика на средното училище, педагогика на висшето училище и др. .).). Понякога терминът се тълкува твърде широко. Тогава под името „педагогика“ се появяват методически системи или просто методи за провеждане на някаква форма на възпитателна работа. Такава например е споменатата по-горе „музейна педагогика“, както и „рископедагогика“, „педагогика на идентификацията“ и др. Няма да засягаме такива новообразувания, тъй като включването им в списъка на „педагогическите” само би объркало представянето и би направило списъка безкраен. Използвайки материала на съответния раздел на учебника "Педагогика" (под редакцията на P.I. Pidkasistoy, 1998), ние изброяваме тези клонове на приложение на общите педагогически знания, като вземаме предвид спецификата на всеки такъв клон, който е повече или по-малко добре- установени в науката, въпреки че основанията за изтъкване на една или друга педагогика са различни.

Например основата за избор предучилищна педагогика, или педагогика на "третата възраст", е възрастта, а за разграничаване индустриалната или военната педагогика - видът дейност, за която човек трябва да бъде подготвен.

Предучилищната педагогика е наука за закономерностите на формиране и развитие на личността на децата в предучилищна възраст. В момента има клонове на дидактиката на предучилищното образование, теорията и методологията на обучението на деца в предучилищна възраст, международните стандарти за предучилищно развитие на детето, теорията и практиката на професионалното обучение на специалисти в предучилищното образование и възпитание. Разработват се теоретични основи и технологии за обучение на деца в предучилищна възраст в държавни, частни, недържавни образователни институции и в условията на едно-, дву- и големи семейства, пълни семейства с един родител.

Училищната педагогика е един от най-развитите клонове на науката за образованието. Дългогодишното му съществуване в световната история позволи да се натрупа богат опит в управлението на развитието, формирането на подрастващите поколения в различни социално-икономически условия. Изследванията на образователни модели на различни цивилизации, формации, държави, идеологии, политически системи дават мащабна картина на училищния бизнес, неговото въздействие върху социалния прогрес. Училищната педагогика е в основата на изграждането на университетската педагогика, която е в основата на формирането на учителски и преподавателски професионализъм.

Педагогиката на висшето образование заема специално място в системата на педагогическите науки. Развитието му се дължи на няколко фактора. Сред тях е факторът на научния потенциал. Бъдещите специалисти се обучават от представители най-висока квалификацияХора: доктори на науките, професори, академици, автори на научни теории, разработчици на концепции, създатели на иновативни технологии в техните специални области. В същото време много от тях участват в създаването на нови дидактически структури на висшето образование, разработват оригинални методи за обучение на студенти.

Друга особеност на педагогиката на висшето образование е нейната приемственост с училищната педагогика. Много теоретични положения за обучение и възпитание на бъдещи специалисти в различни области на материалното и духовно производство, услуги отразяват приемствеността на общото и професионалното образование. Общопризнато е, че училищната педагогика, като най-развитата област на научното познание, е източник на обогатяване за други клонове на педагогическата наука. Например, културологичната концепция за съдържанието на образованието, разработена в рамките на педагогиката на средното училище, се оказа доста приложима за висшето професионално образование. Както в средното, така и във висшето образование съдържанието на образованието е педагогически модел на социален опит и предаването му чрез образованието подготвя ученика и студента за живота, втория от тях за професионалния живот. Във всяко звено на образованието се прилагат принципите на хуманизиране на образованието, лична ориентацияобразование, единство на обучение и възпитание и др.

Сред съвременните научни проблеми, които чакат своето развитие, комбинацията от традиционни форми на фронтално обучениес нови – личностно ориентирани, съобразени с индивидуалността на ученика. Обучението трябва да бъде организирано по такъв начин, че студентът да може да упражнява правото си свободно да избира ниво на висше образование (бакалавър, магистър) в съответствие с предуниверситетския опит, набор от професионално значими лични качества. Преходът от изравнителната система на обучение към формирането на професионалист "един по един" вероятно ще доведе до промяна в стила на взаимоотношенията учител-ученик. Студентът ще учи собствена програманасочени към формиране на педагогически (инженерен, медицински, икономически, военен и др.) професионализъм.

Производствената педагогика изучава моделите на обучение и преориентиране на работниците към нови средства за производство, както и начините за подобряване на уменията, преквалификация за нови професии.

Постоянното, непрекъснато обучение на хората, заети във всяка сфера на производството, става реалност. Теоретичните и приложните резултати от изследванията в тази област са пряко свързани с индустриалния прогрес. Науката осигурява теоретични основи и разработване на дидактически инструменти за широка мрежа от институти, центрове, курсове за преквалификация.

Военната педагогика разкрива закономерности, извършва теоретична обосновка, разработва принципи, методи, форми на обучение и възпитание на военнослужещи от всички рангове. Педагогическите открития и разработки намират основното си приложение във военните учебни заведения и части на въоръжените сили на Руската федерация, където младите хора овладяват военни специалности.

Поправително-трудовата педагогика съдържа теоретични основии развиване на практики за превъзпитание на лишените от свобода за извършени престъпления. Другото му име е "педагогика на пенитенциарните институции". С появата на нови видове престъпления се разширява полето на научните изследвания в областта на коригирането на антисоциалните форми на поведение на деца и възрастни.

Корекционно-трудовата педагогика е взаимосвързана с юриспруденцията и юриспруденцията.

Социалната педагогика съдържа теоретични и приложни разработки в областта на извънучилищното образование и възпитание на деца и възрастни. Напоследък се наложи понятието "второ образование", което се дава от многопрофилни образователни институции. В клубове, в станции за млади техници, в къщи на народното творчество, в спортни съоръжения, в ателиета за музикално и театрално изкуство децата и младежите намират възможност да задоволят своите творчески потребности, да се включат в полезни форми на свободното време, да получат необходимите , включително професионални знания. Благодарение на научните изследвания, извънучилищната система за заетост на деца и възрастни се развива ефективно, превръщайки се в източник за подобряване на културата на обществото.

Корекционната педагогика разработва теоретичните основи, принципите, методите, формите и средствата за отглеждане и възпитание на деца и възрастни с отклонения във физическото развитие. Системите за възпитание и обучение на хора със зрителни увреждания, увреден слух, с отклонения в развитието на мисленето са изградени в националната и световната практика въз основа на цялостно изследване на физиологичните, психологическите механизми на връзката на децата и възрастните с външния свят, компенсаторните способности на човешкото тяло при общуване с околната среда. Интензивността на научните разработки в тези клонове на педагогиката се предопределя от мащаба на раждането на деца с аномалии в развитието.

Педагогиката на третата възраст развива система за образование, развитие на възрастните хора. Световна практикаработа с прекъснали активната си професионална дейност на работното място, показва разнообразието от възможности за начин на живот на пенсионерите. Според социално-психологически и демографски изследвания, благодарение на въвеждането на педагогически разработки, свързани с третата възраст, обществото предотвратява загубата на огромен интелектуален потенциал и премахва страха на хората от неизбежността на загубата на активна роля в обществото.

Езикът на педагогиката. В този раздел ще разгледаме проблем, на който не винаги се обръща нужното внимание, въпреки че отношението на авторите на педагогически есета към него засяга не само разбирането на читателите за това, което тези автори искат да им кажат, но и върху качеството на самата научна работа. Това е въпрос за езика, на който са написани педагогическите произведения, и за термините, използвани в тези произведения.

Известно е: който ясно мисли, той ясно заявява. Следователно е необходимо да се разбере не само съдържанието на работата, но и формата на представяне на нейния ход и резултати.

За разлика от такива науки като математика, физика или логика, педагогиката използва естествен език, често използвани думи. Но влизайки в ежедневието на науката, думите на естествения език трябва да придобият присъщото качество на научен термин - недвусмисленост, което позволява да се постигне общо разбиранеот всички учени в индустрията. Когато дума от обикновения речник се превърне в научен термин, тя носи отпечатъка на огромен научен труд.

Следователно е невъзможно справедливият протест срещу сциентизма в изложението да се разбира като призив за отхвърляне на научната терминология. Трябва обаче да се признае, че положението с научната терминология в педагогиката не е най-доброто. Доста често се натрупват в педагогическа работанай-разнообразната терминология - кибернетична, психологическа, физиологична - покрива липсата на собствени мисли и нови резултати у автора. По правило това може да се намери, ако опростим представянето, проправяйки си път през палисадата от термини. Опитите по този начин за умишлено или неволно украсяване на мисъл или прикриване на липсата й само компрометират правилната и необходима употреба на научна терминология, която не винаги може да бъде разбираема за всички, тъй като разбирането изисква професионализъм от читателя.

За да се пресекат подобни опити в корена, понякога се предлага да се замени научната презентация в педагогиката с популярна, общодостъпна, като се има предвид, че това ще ви позволи веднага да разберете дали има нещо разумно в работата. Смята се, че преходът към популярно представяне ще допринесе за сближаването на науката с практиката.

Друг аргумент: педагогиката е масова наука и всичко в нея трябва да е ясно за всички.

Как да се отнасяме към подобни предложения?

Популяризацията, разбира се, е необходима, но науката не може да се сведе до нея. Противно на горното мнение, педагогиката изобщо не е масова наука. Епитетът "маса" като цяло не е съвместим с понятието "наука". Това е педагогическа практика - масова, и тя може да намери отражение както в научно-теоретични знания, така и в популярна форма. Необходимостта от популяризиране на научните резултати не отменя научното представяне на тези резултати, а го предполага. Точно тази нужда се появява, когато има какво да се популяризира, ако вече са получени „непопулярни“.

знания. Да заличим разликата между педагогическата наука и нейното популяризиране означава да я върнем към състоянието, когато тя още не е станала наука.

Опростяването на научната терминология често се оказва невъзможно, защото терминът е като формула, зад която стои дългогодишен път на научна работа, абстракция и открития. По правило опитите да се замени научен термин със „свои, прости, разбираеми думи“ като правило са несъстоятелни, тъй като за това трябва да се напише цяла книга вместо кратка фраза или по-скоро да се пренапише, тъй като книгите, въз основа на които е възприет този термин, вече са написани.

Новото научно познание, което дава изследователят, изисква активно отношение, то е най-малко пригодено за пасивно възприемане.

Без самостоятелно разбиране от читателите, тя ще остане като мъртва тежест, неразбираема колекция от научни разсъждения.

Не си мислете, че казаното не важи за популяризирането.

Би било поучително да съпоставим с нашата тема това, което V.A.

Сухомлински и много други за безполезността на триковете на учителя, целящи да направят буквално всичко в неговото изложение (разказ, обяснение) напълно разбираемо, лесно и по този начин да освободят учениците от необходимостта да мислят. Няма истинско усвояване, ако учителят се стреми до краен предел да улесни умствената работа на учениците.

Ако си представим читателя на мястото на ученика, а автора на мястото на учителя, става ясно, че всичко това важи в още по-голяма степен за разпространението на педагогическото знание, независимо дали то е представено в строго определена форма. научна или в популярна форма.

Съществен недостатък, който се отразява на развитието на нашата наука и поставя под въпрос принадлежността на някои трудове, претендиращи за научност, към областта на научното познание като цяло, е невзискателността към терминологична еднозначност. Изискването за еднозначност е включено в редицата показатели за научен характер на педагогическите трудове, за които ще стане дума в последната глава на тази книга.

За да се спазва недвусмислието ще помогне практическо правило, неусложнено, но, както показва опитът, трудно за прилагане: научната презентация трябва да започне с изрична дефиниция на ключови понятия и тази дефиниция трябва да се следва до края. Необходимо е обаче да се разграничи недвусмислието в една единствена работа от общото разбиране на терминологията в цялото пространство на научната дисциплина, с което ситуацията е по-сложна.

Много често изучаването на всеки конкретен проблем на педагогиката изисква анализ на понятията, които се използват в този случай. Така например, разглеждайки проблема за определяне на обекта на педагогическата наука, ние цитирахме характеристиките на най-важните понятия за разбиране на задачите на педагогиката: „социализация“, „образование“, „възпитание“.

Всички научни концепции са разделени на две основни групи:

философски и частно-научни, т.е. специфични за тази наука.

Освен това стана възможно да се отдели специална група понятия - общонаучни. Педагогиката използва понятията, принадлежащи към тези групи, както и термините на други научни дисциплини.

Философски категории в педагогиката. Думите, принадлежащи към философията, отразяват най-много Общи чертии връзки, аспекти и свойства на реалността, спомагат за разбирането и показването на закономерностите и тенденциите в развитието на самата педагогика и тази част от реалността, която тя изучава. Невъзможно е да се говори за предмета на педагогиката, без да се използва думата "социализация", или за теория, без понятията "същност" и "явление", "общо" и "индивидуално". Тези категории включват още: „противоречие“, „причина и следствие“, „възможност и реалност“, „качество и количество“, „битие“, „съзнание“, „практика“ и др.

Собствени концепции за педагогика: "педагогика", "образование", "педагогическа дейност", "педагогическа реалност", "педагогическо взаимодействие", "педагогическа система", "образователен процес", "преподаване и учене", "образователен субект", " учебен материал”, „учебна ситуация”, „метод на преподаване”, „техника на обучение”, „учител”, „ученик”, „урок” и т.н. Всички тези понятия са взаимосвързани, те са подвижни и гъвкави, като онези явления от реалността, които са в тях са отразени. Тяхното съдържание се преосмисля, обогатява в хода на научната и практическата работа.

В предишните раздели на тази книга ние използвахме термините "възпитание", "възпитание", "обучение" като недвусмислено обозначаващи основните педагогически категории. Всъщност няма единно и идентично разбиране на тези категории. Много учени настояват за обозначаване на предмета на педагогическата наука да се използва думата „възпитание“, а не „възпитание“. В същото време на ниво общоруско законодателство (Закона на Руската федерация за образованието) терминът „образование“ се оказва водещ, обозначаващ единството на понятията „възпитание“ и „образование“. подчинен на него. Въпреки че е вярно твърдението, че главното не е словото, а самата действителност, но това не означава, че думите, т.е. категории, понятията на науката не са съществени. Искаме само да подчертаем важността на умението да виждаме зад думата реалността, която тя обозначава. Словесното объркване често води до недоразумения и загуба на време. От това, което влагаме в това или онова понятие, как го тълкуваме и какво означава за другите, много зависи в крайна сметка ефективността на цялата научна работа.

Необходимо е да се разберат съществуващите дефиниции на основните категории - образование и възпитание, за да не се спъваме непрекъснато в различни словоупотреби, пораждащи двусмислие при разглеждането на фундаменталните проблеми на педагогиката. Тяхното определение е предложено тук, поради контекста и целите на този учебник.

Въз основа на по-ранното определение на педагогическия обект на науката (раздел 1.1), ние избрахме „образование“ от две думи. Мотивите за избора са следните.

Привържениците на традиционния подход разглеждат понятието „образование“

единственото приемливо обозначение в най-обща форма на дейността, която педагогиката е призвана да изучава и в съответствие с това да определи нейния предмет. Но проблемът е, че терминът е двусмислен.

Има поне четири значения за него. Образованието се разбира преди всичко в широк социално чувствокогато става дума за въздействието върху човек на цялата заобикаляща го реалност; второ, в широк педагогически смисъл, когато имаме предвид целенасочена дейност, обхващаща цялостния образователен процес; трето, б и х, в тесен педагогически смисъл, когато възпитанието се разбира като специална възпитателна работа;

в - четвъртото, в по-тесен смисъл, когато се има предвид решението на определен проблем. Такава задача може да бъде формирането на морални качества (морално възпитание), естетически идеи и вкусове (естетическо възпитание). В този случай терминът обозначава определена област на приложение на образователните усилия.

Несигурността води до недоразумения. Всеки път е необходимо да се уточни в какъв смисъл се говори за образованието.

Например, оказва се, че образованието във втория (широк педагогически) смисъл включва образование в третия (тесен) смисъл и в допълнение образованието. Лесно е да се объркате в тази номерация, което често се случва.

Друга трудност се крие в наличието на синоним на слона "образование", всеки от които има право да претендира за признаване като обект на науката: образователни и образователни доказват практическа педагогическа дейност, педагогическа реалност, социализация, образование. Всяко от тези понятия е приемливо да се отнася към обекта на педагогиката във връзка | други понятия, както се казва, в определен контекст.

Най-близко по смисъл до горното обозначение на специалния вид дейност, който изучава педагогическата наука, е понятието „социализация”. Социализацията е процесът на включване на растящ човек в обществото поради усвояването чрез възпроизвеждане на социален опит от човек, исторически натрупана култура.

По отношение на педагогиката тази дейност може да се опише като целенасочена социализация на индивида, тъй като всяко педагогическо действие се предприема с конкретна цел, а включването в обществото се случва в процеса на взаимодействие между ученик и учител под ръководството на последния. .

Тук, разбира се, нямаме предвид онова разбиране за социализацията, което всъщност я отъждествява с адаптацията към обществото в нейния непроменен и неизменен вид. Говорим за социализация, организирана по такъв начин, че възпитаникът да може не само успешно да изпълнява възложените му функции в обществото като добър изпълнител, но и да действа самостоятелно. Трябва да му се даде възможност не само да бъде, както се казва, зъбно колело в държавната машина, но и да даде своя принос в обществения живот, чак до неговото реформиране.

Значението на понятието "социализация" обаче излиза извън рамките на действителните педагогически идеи. От една страна, тя принадлежи към по-широк философски и социологически контекст, абстрахиращ се от специфичните характеристики на педагогическата реалност. От друга страна, оставя в сянка най-важното за учителя обстоятелство, че съществената страна на включването на човека в живота на обществото трябва да бъде персонализацията, т.е. формирането на личността. Именно личността е способна да проявява независимо отношение към живота и творчеството.

Понятието „образование“ е по-близо до реалността, която разглеждаме.

Тази дума означава както социално явление, така и педагогически процес. Той не само въвежда предмета на педагогиката в общия социален контекст, но и отваря възможността за неговото тълкуване в конкретни твърдения. Това се прави например в Закона за образованието на Руската федерация, където се определя като целенасочен процес на възпитание и образование в интерес на личността, обществото и държавата. Тук то се тълкува по същия начин като възпитанието в широк педагогически смисъл.

Този избор позволява да се премахне до известна степен неяснотата. Във всеки случай не е необходимо да се говори за образование в първия или втория смисъл, въпреки че съдържанието на логото на самото понятие може да надхвърли границите, посочени от споменатия закон.

Има и още един аргумент в полза на термина "образование". Учителите, които използват думата „образование“ в широк педагогически смисъл (т.е. както „образование“ се използва в Закона за образованието на Руската федерация), изпитват трудности при общуването с чуждестранни колеги, особено ако разговорът се води на английски. А именно този език, както е известно, в наше време служи като средство за международна научна комуникация.

Невъзможно е думата „образование“ да се преведе на английски по такъв начин, че да се запазят всички нюанси, споменати по-горе. Значението може да се предаде само приблизително, с няколко думи, като в същото време едно от тях ще бъде образование - образование: образование на отношение, образование на ценности, т.е. образование (формиране) на отношения, и ценностно образование, т.е. формирането на ценностни взаимоотношения между учениците. Има и глагол да донеса, но той означава не толкова „възпитавам“, а по-скоро „растя“, „растат“.

Дайте своите аргументи и поддръжници на гледната точка, според която най широко понятие, обозначаваща педагогическа дейност и следователно обект на нашата наука, трябва да бъде образованието. Те се отнасят предимно до традициите.

Наистина, ако продължим да ограничаваме образованието до формирането само на интелектуалната страна на личността и считаме, че то не включва друг аспект, свързан с формирането на емоционално-ценностни отношения и съответното поведение у човека, ще трябва да търсим всичко това извън образованието. Тогава подмяната на термина ще изглежда като „нарушаване на правата му“, свеждане на функциите му до бездуховен, лишен от човешки емоции интелектуализъм, „обучение“ по академичен предмет, който от своя страна се свежда до основите на науката. . Но днес образованието, както и обучението, включено в него, съвсем не се ограничават до рационалната страна, но предполагам! развитие на цялата гама от човешки чувства. Това се обсъжда в следващите раздели на книгата. Вероятно връщането към традицията се улеснява и от навика на някои утвърдени фрази като „комунистическо възпитание“ и т.н. Във всеки случай изборът остава за всеки учител, това е въпрос на неговата ерудиция, житейски опит и склонност към научен анализ.

Водени от определението за образование, дадено по-горе и съдържащо се в Закона за образованието на Руската федерация, ще изясним идеята за възпитание (в тесен смисъл) и обучение - двата основни компонента на образователния процес. Ще изхождаме от дефинирането на обекта на педагогиката като цялост, която обединява образованието и обучението. Целта и на двете е целенасочената социализация на човек. Представете си, че целият този процес се състои от две части или етапи. Първата част е образованието като дейност за подготовка на ученици (или всякакви студенти) за живота чрез предаване на социален опит върху тях, а втората е образованието като пряко включване на тези, които възпитаваме и възпитаваме в живота. Това е причината за разграничаването, от една страна, на методи на обучение, които подготвят ученика за живота, и от друга страна, методи на обучение, които го въвеждат директно в живота.

Всъщност учебната и възпитателната дейност е едно цяло. Но това, което е обединено в реалността, за целите на научния анализ може да бъде разделено на относително самостоятелни части, аспекти.

Образованието е специален обект на дидактиката, която в процеса на разбиране на същността на това явление трябва да вземе предвид неговия произход и развитие, както и различни аспекти на неговото разглеждане от гледна точка на други академични дисциплини.

Разликата в подходите се разкрива по-ясно, ако вземем предвид практическата насоченост на педагогическата теория и необходимостта от проектиране на педагогическата дейност. В тази връзка е полезно да се обърнете към характеристиките на обекта теории за възпитанието, което някога беше предложено от В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Корольов1.

Тези учени отбелязват, че основното в образованието е придобиването от учениците на положителен личен опит. То не може да се сведе до усвояване на определени морални правила и развиване на подходящи навици, включва формирането на потребности, интереси, мотиви, чувства. Възможно е, да речем, да обясните на ученика това или онова правило на аритметиката или граматиката, да му предложите подходящи примери и задачи. В резултат на това той ще овладее това правило. Но е невъзможно да проведем, да речем, разговор за доброта и отзивчивост, да дадем подходящи задачи и да се надяваме по този начин да възпитаме един вид и симпатичен човек. С такава техника най-лесно се отглежда лицемер и лицемер. Материалът от учебната програма може да бъде разделен на теми, уроци, класове. Но програмата морално възпитаниетакава структура (през септември да възпитава честност, през октомври - хуманизъм) не може да се изгради. Уроците по честност не са като уроците по физика. Първият, както се казва, дава самия живот, те не могат да имат солидна организационна рамка.

См:. Общи основи на педагогиката / Изд. F.F. Королева и В. Е. Гмурман М., 1967.

Осъзнаването на тези различия е необходимо както за правилното разбиране на тези категории на педагогиката, така и за ефективното използване на знанията, които теорията на образованието предоставя в практиката на преподаване и в дидактическите изследвания.

Невъзможно е да се пренебрегнат такива важни за педагогиката понятия като "самообразование", "самообразование" и "самообразование". Всяка от тях обозначава особен вид дейност, на която студентите и учениците трябва да бъдат обучавани, докато са още под ръководството на учители в системата на образованието и възпитанието. Самообразованието е на първо място самообразование, т.е. самообразованието е независимо знание.

Тя се основава на способността да се учи без външна помощ. Училището трябва да учи на това. Второ, самообразованието също е самообразование.

Съвременният педагогически процес се стреми да гарантира, че необходимостта от ръководство от него, а следователно и от самия него, изчезва и възпитаникът в бъдеще сам се справя, учи и усъвършенства. Това е спешното изискване на времето и това е системно ориентираната продължаващо обучение, който започва в детска градина (Предучилищно образование) и не завършва с дипломирането. В известен смисъл образованието като цяло може да се счита за подготовка за самообразование, а образованието - за подготовка за самообразование. Самообразованието е самоусъвършенстване на човек, духовно пречистване, самостоятелно запознаване с моралните ценности, натрупани от цивилизацията през хилядолетията на нейното съществуване.

Ако образованието се състои от учене - подготовка за живота, а възпитанието - включване в живота, тогава образованието през целия живот е не само учене и самообразование, но и непрекъснато образование и самообразование, тъй като "еднократното" включване в живота след дипломирането не е достатъчно. Нашето време показа с особена острота проблема за моралното съвършенство, без което никакви интелектуални постижения не могат да направят човека щастлив. Развитието на системата за непрекъснато образование в много страни се дължи не само на нуждите на производството, но и в много голяма степен на желанието на хората за самоусъвършенстване.

общи научни понятия. Известно е, че развитието на науката се характеризира с взаимосвързани процеси на диференциация и интеграция на научните знания. Процесът на сближаване на науките, прилагането на интегриран подход доведе до появата на понятия, общи за много отделни науки, но различни от философските категории. Такива понятия се използват широко и в педагогиката, една от функциите на която е интегративна, включваща обединяването на усилията на различни научни дисциплини в научното обосноваване на практиката. Едва ли е възможно в наше време, провеждайки фундаментални педагогически изследвания, да се мине без такива общи научни понятия като "система", "структура", "функция", "елемент", "оптималност", "състояние", "организация", " формализиране"

"модел", "хипотеза", "ниво" и т.н.

Единството на общо и специално в терминологията. Осмислянето на общонаучни понятия по отношение на нашата научна дисциплина води до обогатяване на действителната педагогическа терминология с изрази: „педагогическа дейност“, „педагогическа реалност“, „педагогическа система“, „образователен процес“, „педагогическо взаимодействие“. Нека да им дадем кратко описание.

Преди всичко трябва да се има предвид, че отправна точка при тълкуването на тези и редица други важни педагогически понятия е общото научно разбиране на системата и системния подход. Нито един сложен обект в наше време не може да се разглежда по друг начин освен от тези позиции. Тъй като педагогиката е наука за един от видовете дейност, би било правилно научният подход към изучаването на нейния обект да се нарече системна дейност.

В контекста на тези общи научни категории, нека разгледаме трите концепции, посочени по-горе. Но първо трябва да определите какво означават основните думи - „система“ и „дейност“.

Системата е цялостен комплекс от елементи, свързани помежду си по такъв начин, че при промяна на един се променят и други.

Минималният набор от характеристики на системата, като се има предвид, че се определя систематичен подход към обекта на изследване: състав (набор от елементи, включени в него), структура (връзка между тях) и функции на всеки елемент, неговата роля и значение в системата. Елемент на системата от своя страна може да бъде система, включена в по-широка система като част от нея, като подсистема.

Дейността, разглеждана от философска гледна точка, действа като специфично човешка форма на активно отношение към околния свят, чието съдържание е неговата целесъобразна промяна и трансформация. Отделни видовечовешката дейност - промишлена, икономическа, научна, етична, педагогическа - може да се разглежда като подсистема на една по-широка система, която е обществото като цяло. Така се съчетават системен и дейностен подход, съставлявайки системно-активен подход за изучаване на определени видове социална дейност, по-специално научна и педагогическа.

Сега е съвсем ясно да се дефинира понятието - "педагогическа дейност", която не се ограничава само до работата на учителя.

Педагогическата дейност като подсистема на дейността в общ, социален смисъл е наравно с производствената, политическата, икономическата и др. и се състои от подсистеми, които заедно изпълняват функцията за въвеждане на човек да участва в живота на обществото.

С оглед на казаното за системата и дейностите, няма да е трудно да се разбере терминът "педагогическа система", който е доста често използван в педагогическата литература. Педагогическата система получава конкретно съдържание в зависимост от това какъв е нейният състав, т.е. конкретното съдържание на неговите елементи: система от организационни форми или методи, елементи от съдържанието на обучението, методическа система, образователна система и др. Основното изискване към създателя или изследователя на такава система е способността да я характеризира от гледна точка на систематичен подход, ясно да идентифицира състава, структурата и функциите.

Неведнъж сме използвали словосъчетанието педагогическа реалност. Това е онази част от действителността, която се включва в педагогическата дейност. За това ще стане дума по-подробно в раздела за системата за комуникация между педагогическата наука и практиката.

Понятието „възпитателен процес” е свързано с понятието система и дейност. Процесът е промяна в състоянията на системата.

Следователно образователният процес е промяна в състоянията на образователната система като дейност. Следователно педагогическа (образователна) дейност и педагогически (образователен) процес не са едно и също нещо. Педагогическият процес е дейност в своята динамика, в движение.

Само като го спрем в мислено представяне, можем спокойно да анализираме определени области на педагогическата дейност.

Друго важно понятие - педагогическото взаимодействие - обозначава най-съществената особеност на практическата педагогическа дейност - нейния двустранен характер. Това свойство характеризира всичко, което в педагогиката е свързано с целеполагането и лидерството. Както всяка водна молекула съдържа атоми на две вещества, водород и кислород, така и във всеки елемент от педагогическата дейност, нейната „молекула“, има две страни: учител и ученик, възпитател и ученик. Ако някой от тях бъде отстранен от педагогическия процес, самият процес ще се разпадне, педагогическата дейност ще се прекрати.

Но студентът или ученикът не просто присъства в педагогическия процес. Това е жив човек и той, като учител, е протагонист. По-точно - взаимодействащ, тъй като той активно реагира на действията на учителя и изгражда по-нататъшна работа, като взема предвид отговора на ученика на тези шествия. Понякога те образно казват (с известна степен на преувеличение), че нищо не може да се научи, можете само да научите сами. Това подчертава активния характер на участието на втората страна в образователния процес и наличието в този процес не на паралелни действия, а на взаимодействието на неговите участници.

Съвсем наскоро, във връзка с работата по модернизацията на образованието, в педагогическата наука се използват думите „компетентност“, „компетентност“, „образователна компетентност“.

Повече за тях ще бъдат обсъдени по-долу. Тук само ще кажем, че те обозначават нови реалности и задачи, възникващи във връзка с хуманизирането на образованието и необходимостта от реална подготовка на възпитаник за активно и компетентно участие в обществото.

Все още няма еднозначно разбиране на тези нови за нас думи, термините „компетентност” и „компетентност” не винаги се разграничават. Обаче добре аргументираният опит на А.В.

Хуторски, за да изясни този въпрос. Той смята, че компетентността е качество на човек, което предполага, че човек притежава определена компетентност, докато самата компетентност е набор от знания, способности, умения, начини на дейност, т.е.

компоненти на съдържанието на образованието, необходими за ефективното изпълнение на дейности по отношение на определен набор от предмети и процеси. Образователната компетентност, според неговата дефиниция, е набор от семантични ориентации, знания, умения и опит на ученика по отношение на определен набор от обекти на реалността, необходими за осъществяване на лично и социално значими производствени дейности. | И накрая, в педагогическите изследвания могат да се отделят понятия, заимствани от сродни науки: психология („възприятие“, „усвояване“, „умствено развитие“, „запаметяване“, „умения“, „умения“), кибернетика („обратна връзка“, „динамична система“).

Това не означава, че използваните от педагогиката понятия са неподредена колекция. Подреждат се в определена система. Конкретни основни понятия (категории) на педагогиката отразяват същността и спецификата на нейния предмет. От тази гледна точка такива категории са "преподаването" и "ученето" в тяхното единство. Що се отнася до понятията, взети от други научни дисциплини, те отразяват отделни явления, които възникват в педагогическата действителност. Тяхното описание предоставя на педагогиката материал за теоретично осмисляне на нейния предмет и понятия. Ако изключим общонаучните понятия или понятията на сродните науки от арсенала на педагогиката, ще останем с много беден набор от средства за отразяване на педагогическата действителност. В същото време би било погрешно да се замени действителното педагогически концепциидруги. Това би довело до „размиване” на педагогическата теория за ученето, което би означавало крачка назад в нейното развитие.

Завършвайки този раздел, нека се върнем там, откъдето започнахме – към въпроса за езика на изложение и научната терминология. Всяка развита наука разполага с определен запас от надеждни, всестранно проверени знания, които намират своя израз в уникално по-ниски термини.

Това позволява на всеки следващ изследовател да получава нови знания, разчитайки на старите, а не да започва всеки път отначало.

Изследователят няма право да променя значението на термина без изчерпателна специална обосновка, да отхвърля общоприетите твърдения. Много фактори влияят върху развитието на педагогиката. Особено силно влияние имат други научни дисциплини, които изучават определени аспекти на образованието. Понякога един термин е вграден в друг, заимстван от него ежедневието, ненаучно значение. В педагогическите произведения може да се намери употребата на един и същ термин в различни значения. Например дейността на учителя се нарича или преподаване, или учене. Те също така говорят за "ученето като специална форма на познание", въпреки че всъщност имат предвид преподаване, т.е.

познавателна дейност само на един от участниците в учебния процес – ученика. Неточността в използването на понятия и термини води до неяснота на представянето. Трябва обаче да се има предвид, че на определен етап от развитието на науката е неизбежна множествеността на тълкуванията на нейните понятия. Въпреки това, разработването на строга, недвусмислена терминология остава задължително изискване и трябва да се стремим да го изпълним. На първо място и без уговорки се отнася до конкретно, единично научно произведение.

Образованието като социален феномен и като педагогически феномен 1.4.

процес В предходните раздели беше направен кратък преглед на съдържанието на едно от двете основни понятия на педагогическата наука – самата педагогика. Сега е необходимо да се характеризира второто от тези понятия - образованието.

Тя, както беше казано, е специален обект на педагогиката. Но това не означава, че различните му аспекти не могат да бъдат изследвани от други науки. Това е многостранен феномен и изглежда различно, ако го погледнете от различни ъгли, от позициите на различни научни дисциплини, всяка от които има свои задачи и свой предмет на изследване. На първо място, тя се проявява в два аспекта: като социално явление и като педагогически процес. От гледна точка на социалните функции образованието е средство за социална наследственост, предаване на социален опит на следващите поколения. Като социален феномен образованието става обект на изследване на науката за обществото – социологията. По отношение на човек, който се обучава и възпитава, образованието е средство за развитие на неговата личност, чиято психологическа структура естествено се изучава от психологията.

3* Педагогическите науки, от друга страна, разглеждат цялостно обучение и възпитание, т.е. образователна дейност, за която казват, че се "извършва", "осъществява", "тече", т.е. съществува реално в постоянно движение, развитие, осъществява се в динамика, процес. В предишния раздел беше казано, че процесът е промяна в състоянията на системата, а педагогическият процес е промяна в състоянията на системата на педагогическата дейност. Той реализира целите и задачите на образованието. По пътя към целта състоянието на системата се променя: хората и средствата се променят, поставят се нови задачи. Именно този процес в единството на възпитанието, обучението и изобщо всички негови съставни елементи специално изучава педагогиката.

Ролята на образованието в съвременна Русия. През последните 10 години страната ни претърпя големи промени. Русия се стреми да стане демократично общество, отворено към света, изграждащо пазарна икономика и правова държава, в която на първо място трябва да бъде човек, който има много по-голяма степен на свобода и отговорност от преди . Тези процеси се развиват в глобалния контекст на прехода на цивилизацията към ново състояние. Тези значителни промени са посочени в Концепцията за модернизация на руското образование за периода до 2010 г., одобрена от правителството на Руската федерация.

Целта на модернизацията в този документ се определя като създаване на механизъм за устойчиво развитие на образователната система, като сред общите тенденции в световното развитие, които налагат обновяването на тази система, се посочват:

ускоряване на темповете на развитие на обществото, разширяване на възможностите за политически и социален избор, което изисква повишаване на нивото на готовност на гражданите за такъв избор;

преходът към постиндустриално, информационно общество, значително разширяване на мащаба на междукултурното взаимодействие, във връзка с което факторите на социалност и толерантност са от особено значение;

появата и нарастването на глобални проблеми, които могат да бъдат решени само в резултат на сътрудничество в рамките на международната общност, което изисква формирането на модерно мислене сред по-младото поколение.

Ролята на образованието в тези условия е:

в създаването на основата за устойчиво социално-икономическо и духовно развитие на Русия, осигурявайки високо качество на живот на хората;

в укрепването на демократичното върховенство на закона и развитието на гражданското общество;

В кадровото осигуряване на пазарна икономика, която се интегрира в световната икономика;

В поддържането на мястото на Русия сред водещите страни в света, нейния международен престиж като страна с високо ниво на култура, наука и образование.

Целите на образованието като социално явление се определят от характера на обществото, в което се осъществява. Въз основа на конституционното определение на страната ни като демократична правова държава с републиканска форма на управление и идеи за идеала на гражданин на такава държава, можем да разграничим крайната цел на образованието по отношение на всеки човек. Смисълът на всичко, което се случва в образованието, е в неговата хуманистична ориентация, въплъщавайки в тази социална сфера принципа, провъзгласен от Конституцията на демократична Русия: „Човек, неговите права и свободи са най-висшата ценност“ (член 2). Приоритет човешки принципотразено в определението за образование, съдържащо се в Закона за образованието на Руската федерация. На първо място сред принципите, провъзгласени от този закон, е хуманистичният характер на образованието, приоритетът на общочовешките ценности, човешкият живот и здраве и свободното развитие на личността. За педагогиката това означава преход от автократични нагласи към формиране на хората като „изпълнители” към създаване на условия за развитие на личността.

През 1990-те години В Русия стартира механизъм за развитие и саморазвитие на образователната система. Направено е много, за да се гарантира, че образованието се превръща в ефективен фактор за формирането на гражданско отворено общество.

Трудният процес на освобождаване от закоравелите догми, които оковават жива мисъл, множеството от форми на нейното изразяване, проникват в сферата на образованието, където скучната монотонност се заменя с педагогически плурализъм. Съдържанието на образованието стана променливо. Много учители работят не според одобрените от властите бележки, а според собствените си планове. Желанието за свобода и независимост като цяло е необратимо.

Една стъпка напред и две назад. Този процес не протича гладко и без конфликти. Характеризира се с неравности, отклонения от директен път, и дори "връщане назад" към миналото. Но въпреки повтарянето на връщането към веднъж преодолените стереотипи на мислене и действие, инерцията, присъща на сферата на образованието като цяло, принципите на хуманизация и демократизация, вариативност, алтернативност, многообразие, развиващ се характер на образованието и др. , остават в сила.

Въпреки това съпротивата срещу промяната не отстъпва позициите си.

Обратният ход на образованието, поради своя социален характер, неминуемо се отразява на обществения прогрес като цяло, допринася за архаизирането на обществените отношения. Понякога вместо модернизацията на образованието, обявена от правителството на Руската федерация, е правилно да се говори за неговата „демодернизация“.

Едно от проявленията на тази тенденция е опитът да се съживи в областта на образованието идеологическото наследство от николаевските времена, представено в инсталациите, чието авторство принадлежи на министъра на образованието С.С., известен със своя консерватизъм. Уваров (1786-1855).

В сборника, посветен на формирането на личността на младия човек, четем: „Съвсем напоследък бяха направени опити ... да намерят свой собствен, руски стратегически път, своите основни ценностни ориентации, своята национална идея. От тези позиции формулата на С. С. Уваров „Православие – самодържавие – народност” изглежда добра основа. Въпреки че авторът на тази концепция, представяйки я, се позовава на „волята на монарха“, всъщност това беше навременен и (по мое мнение) успешен опит да се изрази кратко и сбито това, което зрее в руското общество от векове.

Беше подчертано: 1) специалната, несравнима роля на православието в живота на руснаците;

2) идеи за единна, неделима и любима страна-родина, циментирани от автократичен монарх;

3) известно единство на целия народ с безусловно признати и много големи различия в класовия статус, материалното благосъстояние, нивото на образование и култура. Последните сто и седемдесет години налагат преразглеждането на формулата на S.S., но не фундаментално. Уваров“.

Отношението на С. С. Уваров към свободата на просветата, образованието, към свободата като цяло и към обективното научно познание, изразено със следните думи, напълно съответства на тази формула: „Само правителството има всички средства да знае както висотата на успеха на света, образованието и истинските нужди на отечеството”1.

Предложенията за въвеждане на общообразователно училищепреподаване на религия чрез включване на православната култура сред задължителните предмети за изучаване от всички ученици. Това противоречи на член 14 от Конституцията на Руската федерация, който установява светския характер на държавата и невъзможността всяка религия да бъде обявена за държавна или задължителна. Законът за образованието на Руската федерация гарантира възможността за получаване на образование, независимо от отношението към религията.

Законът гласи, че съдържанието на образованието трябва да насърчава взаимното разбирателство и сътрудничество между хората, нациите, различните расови, национални, етнически, религиозни и социални групи, да отчита разнообразието от мирогледни подходи, да насърчава реализацията на правото на учениците на свободно избират своите възгледи и вярвания.

цит. Цитирано по: Шпет Г. Г. Съчинения. Есе за развитието на руската философия.

М., 1989.-Част 1.-С. 248.

Има оплаквания за процъфтяващата неморалност на младите хора и призиви да се спре това явление с най-"готините" мерки, до изгарянето на книги, които не всички харесват.

Наред с особеностите на младежката среда и нейните специфични представители, наистина специфични за съвременността, се цитират обвинения, характерни за всички времена и народи. Най-много си спомням може би първото писмено свидетелство за връзката между бащи и деца, записано в историята. Ето текста на документа: „Млади упорити, без послушание и уважение към по-възрастните. Истината е отхвърлена, обичаите не се признават. Никой не ги разбира и те не искат да бъдат разбрани. Те носят смърт на света и стават негова последна граница.

Възрастта на този надпис върху гробницата на фараона днес е около 5500 години. Унищожението на света обаче все още не се е случило, а за останалото изглежда, че е казано днес.

Ако целта на образованието се формулира най-общо, в съответствие с това, което беше обсъдено в предишния раздел, можем да кажем, че тя се състои в предаването на културата под формата на социален опит на хората от едно поколение на друго, култура което осигурява многостранни качества и насоченост на личността, нейното интелектуално, морално, естетическо, емоционално и физическо развитие. Ясно е, че един човек не е в състояние да овладее всичко, което човечеството е натрупало през хилядолетията от живота си на Земята.

Затова за училището е специално подбрано съдържанието на обучението, в което общата цел получава специфичен педагогически израз.

В образованието има йерархия на целите - от обществената цел на идеала до целта на индивидуалния урок. Необходимо е да се прави разлика между целите на образованието, от една страна, и образованието, от друга; целта на образователната система и целта на преподаване на предмета; целта на урока и целта на образователното събитие; целта на обучителната задача и целта на възпитателното въздействие.

Понякога тази йерархия на нивата на целеполагане не се спазва и тогава целеполагането се оказва чисто формално действие. Например, ако образователната цел на урока в началното училище се формулира като възпитание на хуманизъм по отношение на първокласниците, несъответствието между нивата на общата цел и конкретната работа на учителя в клас става очевидно. Истинската, а не абстрактната цел в случая би могла да бъде възпитанието на човешка доброта към домашните любимци, особено ако такава цел е подкрепена от съдържанието на учебния материал. Това би било възпитанието на хуманизъм у децата на тази възраст на това ниво.

Приблизително от 1960 г. настъпи промяна в общественото и, разбира се, педагогическо съзнание, което доведе до напредък в разбирането на целия комплекс от въпроси, свързани с образованието, неговите цели, съдържание и методи.

Обективно належащата нужда от реформа или, както сега се нарича, модернизация на образованието, арена на борбата на мнения, засягаща почти всички фигури и всички образователни институции, се превърна в съдържанието на образованието, и особено на училищното образование. Има сблъсък на различни мирогледни позиции, философски и социални ценности, които далеч надхвърлят самото образование.

Откъс от една вестникарска публикация ще даде представа за интензивността на спора: „Съдържанието на образованието е най-болезненият въпрос за разработчиците. Това поле се оказа необработено от тях - ръцете им не стигнаха - и беше предадено без бой на чиновниците, които тайно извършиха върху него пълзяща контрареволюция, опитвайки се да приспособят съдържанието на образованието към " нови” стандарти, основани на решенията на Централния комитет на КПСС (б) от 30-те години. (Това изобщо не е шега, а факт).

От казаното очевидно става ясно колко сложен е проблемът за съдържанието на образованието и как той е свързан с конфликта „старо – ново”, или „модернизация-демодернизация”. Тя не се свежда до издаването на поредната партида учебници, добри или не, и не е въплътена само в тях, а засяга най-дълбоките основи на социалния живот и личната ориентация на всеки човек.

В контекста на текущото състояние на руското образование е необходима холистична, концептуална, обобщена идея, така да се каже, „поглед отгоре“ на целия набор от въпроси, свързани със съдържанието на образованието.

Предвид факта, че подобна идея не може да бъде дадена без задълбочен анализ на проблема за съдържанието на обучението, тя трябва да бъде разгледана конкретно.

Хуманистична насоченост на образованието и неговото съдържание.

В условията на кардинални промени в идеологията, в обществения живот като цяло и в образованието в частност, кардинални промени настъпват и в педагогическото съзнание. Целите на образованието се виждат по нов начин, въпреки че не винаги е необходимо да се променя парадигмата на самата педагогическа наука, за да се решат нови проблеми. Основите на хуманистично ориентираното образование също бяха разработени през предходните години, дори когато условията за тяхното прилагане все още не бяха създадени.

Идеята за целите на съвременното образование не е абсолютно нова, като предполага, доколкото е възможно, пълното развитие на онези способности на човек, които са необходими както за него, така и за обществото, въвеждайки го в активно участиев живота връзката на човека с културата. На това разбиране на целите се основават иновациите от последните години, насочени към преодоляване на грубата манипулация на съзнанието на учениците, отдалечаване от практиката на индоктриниране на учениците - налагане на непоклатими и неподлежащи на критика стереотипи на мислене. Очовечаването, т.е.

"хуманизация" на образованието, беше насочена към укрепване на тези разпоредби на местната и чуждестранната педагогика, които се фокусират върху уважението към личността на ученика, формирането на неговата независимост, установяването на хуманни, доверителни отношения между него и възпитателя. Обучението, изградено на тази основа, се нарича личностно ориентирано.

Хуманизирането на образованието в общ планможе да се характеризира като изграждане на взаимоотношения между участниците в образователния процес на базата на промяна в стила на педагогическо общуване - от авторитарен към демократичен. В същото време основното е принципът на уважение към личността на ученика и отчитане в съдържанието на образованието на неговия духовен потенциал чрез запознаване с човешката култура, взета в аспекта на социалния опит. Същността на образователния процес е целенасоченото превръщане на социалния опит в личен опит.

Основната част и средство за хуманизиране на образованието е неговата хуманитаризация. Има два аспекта на хуманизацията. Първият може да се определи като надграждане в съдържанието на обучението на знания за човека, човечеството и човечеството, идентифициране на хуманитарния компонент на всички учебни предмети. Този проблем се решава в процеса на проектиране на учебната програма и конструиране на съответните предмети.

Вторият аспект е подобряване на качеството на преподаване на хуманитарни предмети, преодоляване на сциентистичния подход, който превръща например обучението по литература в обучение по литературна критика, което пречи на възпитанието на читател, който дълбоко чувства, съпреживява и умее да чувства. красотата на литературното слово.

След това има задачата на ума и преподаването на нехуманитарни предмети. Тя може да бъде решена чрез подчертаване във всеки предмет на същите части от универсалната култура, които ще бъдат обсъдени по-нататък. В този случай всеки предмет, включително физика, математика, химия, също ще изпълнява функцията за формиране на творческите способности на учениците, тяхната емоционална сфера и ценностни, хуманистични ориентации. Например, няма фундаментални разлики в физическо лицепроцеси, протичащи, от една страна, в ядрения реактор на електроцентрала, а от друга, в атомна бомба, а ученият-физик, доколкото действа стриктно в рамките на своята научна дисциплина, не ги прави разлика, описва ги с една и съща формула. Но един учител по физика няма морално право да го прави.

Разказът му за възможностите за използване на това постижение на съвременната наука за хуманни или нехуманни цели ще бъде част от обучението.

Резултатът от хуманистичната ориентация на образованието е преди всичко формирането на личност, способна на съпричастност, готова за свободен, хуманистично ориентиран избор и индивидуални интелектуални усилия.

В тази връзка става необходимо да се разгледат съществуващите концепции за съдържанието на образованието, за да се определи доколко те съответстват на ситуацията, която се е развила в обществото и сферата на образованието.

Това също е необходимо за бъдеща работа.

Днес у нас съжителстват различни концепции за съдържанието на образованието, чиито корени са в миналото. Всеки от тях е свързан с определена интерпретация на мястото и функциите на човек в света и обществото.

Произходът на конфронтацията между демокрацията и хуманизма, от една страна, и авторитарните позиции, от друга, в крайна сметка се връща към различното разбиране за ролята и мястото на човека в обществото – държавата за него ли е или той за държавата? Дори една временна отстъпка, теоретична или практическа, в полза на концепцията за човека като средство, а не като цел на общественото развитие, неизбежно отдалечава от хуманизма. Такъв е трагичният урок от току-що изминалия век.

Лицата на авторитаризма са многообразни. Важно е професионалните учители да ги отразяват в огледалото на педагогическата теория! тъй като практиката, педагогическа и в крайна сметка социална, до голяма степен зависи от това. Нека разгледаме три концепции за съдържанието на образованието, които се появиха у нас по различно време, но все още имат своите привърженици, от гледна точка на съответствието им със задачата за формиране на творческа, независимо мислеща личност в съвременното общество.

1. Съдържанието на обучението е педагогически адаптирана основа на науките, изучавани в училище. Тази концепция оставя настрана такива лични качества като способност за самостоятелно творчество, способност за упражняване на свобода на избор, справедливо отношение към хората и др. Тя е насочена към въвеждане на учениците в науката и производството, но не и в пълноценен независим живот в отворено общество. Човекът тук се разглежда сред средствата за производство, като производителна сила. От гледна точка на мирогледната ориентация, такова разбиране на съдържанието на образованието и други педагогически реалности може да се характеризира като научен (научността беше обсъдена по-горе).

2. Съдържанието на обучението включва съвкупност от знания, умения и способности, които трябва да бъдат усвоени от учениците. Подобно определение е напълно в съответствие с конформистките позиции, тъй като не разкрива естеството на тези знания и умения и не се основава на анализ на целия състав на човешката култура. Предполага се, че притежаването на знания и умения (свързани, между другото, със същите основни науки) ще позволи на човек да живее адекватно и да действа в рамките на съществуващата социална структура. Достатъчно е да изискваме от човек да притежава, ако е възможно, широк набор от знания и да може да ги прилага. В този случай изискванията за образование са подходящи: необходимо и достатъчно е да се прехвърлят знания и умения по езици, математика, физика и други академични предмети на по-младото поколение.

Днес обаче всичко това не е достатъчно. Това, което се нарича личностно-ориентирано образование, свързано с освобождаването на творческата енергия на всеки човек, който е в системата на педагогическите отношения, е част от глобалния социален процес на промяна на възприемчиво-рефлексивния подход към мисленето и човешкото образование към друг - конструктивно-дейност. Проявите на този процес са дълбоки и разнообразни. Те включват отхвърляне на твърди авторитарни схеми, свързани с манипулиране на учениците, ориентация към всестранно развитие, проблемно обучение, внимание към философското и теоретично разбиране на педагогическата наука и практика. Тук се включва и културологичният подход към изграждането на концепцията за съдържанието на общото средно образование, който е в най-голямо съответствие с принципите на хуманистичното мислене.

3. Тази концепция разглежда съдържанието на образованието като педагогически адаптиран социален опит на човечеството, изоморфен, т.е.

д. идентичен по структура (разбира се, не по обем) на човешката култура в цялата й структурна пълнота. Разработен е през 70-те и 80-те години на миналия век. служители на лабораторията по общи проблеми на дидактиката на Изследователския институт по обща педагогика на Академията на педагогическите науки и е описан в много публикации от онова време, най-пълно в монографията „Теоретични основи на съдържанието на общото средно образование“, изд. . В. В. Краевски, И. Я. Лернер (1983). В съответствие с това разбиране, съдържанието на образованието трябва да включва освен „готови“ знания и опит за извършване на дейности по обичайния стандарт, според модела, също и опит за творческа дейност и емоционално-ценностни отношения .

Усвояването на тези елементи от социалния опит ще позволи на човек не само да функционира успешно в обществото, да бъде добър изпълнител, но и да действа самостоятелно, а не просто да се „вписва“

в социалната система, но и да й влияят. В този случай личността се проявява в две посоки. Училищното образование, първо, подготвя за живота такъв, какъвто е, c. сегашния ред на нещата, но се подготвя по такъв начин, че, второ, човек може да даде своя принос към този ред, до неговото реформиране. Концепцията насочва учителя към специална работа за формиране в съзнанието на ученика на система от универсални ценности, хуманно отношение към хората.

Въпреки това, нашето представяне би било непълно, без да споменем средствата за предаване на съдържание, т.е., на първо място, методите на обучение. Общата им характеристика е свързана с определянето на съдържанието.

Изброяваме методите в последователност, която отразява движението на ученика към по-голяма независимост, с други думи, от възприемчиво-рефлексивна към конструктивно-дейностна позиция:

информационно-рецептивни (обяснително-илюстративни) и репродуктивни методи, метод на проблемно представяне, евристични (частично търсещи) и изследователски методи. Информационно-възприемчивият метод служи като основа на репродуктивния метод, тъй като без знания за метода на дейност е невъзможно да се формират умения и способности, а без знания и умения - да се научи опитът на творческата дейност, което ви позволява да отидете извън стандарта, към който са насочени евристични и изследователски методи. Връзките между методите се проявяват и при осъществяване на възпитателната функция на обучението. Информационно-рецептивният метод информира за нормите на ценностните отношения и за обектите на тези отношения. Използвайки произведения на изкуството в уроци по различни предмети, учителят засилва емоционалното въздействие на този метод върху учениците. Репродуктивният метод формира умения за връзка, която отговаря на приетите стандарти. Изследователските и евристични методи допринасят за възпитанието на съвестност, интерес към творчеството. Проблемното представяне стимулира необходимостта от култура на мислене.

По този начин съдържанието на образованието и свързаните с него методи на обучение образуват система от педагогическа дейност, която отваря възможността за формиране на личността на човек въз основа на въвеждането му в хуманистична култура.

За да разберем защо това е така, нека засега се отклоним от сегашното състояние на нещата и да се обърнем към онези древни времена, когато не е имало образователни предмети или учебници, но вече е имало образование. Тя се появява заедно със самия човек, а някои от нейните елементи на ниво имитация могат да се наблюдават в животинския свят. В обществото образованието винаги е било и остава основно средство за предаване на опита, натрупан от обществото, на по-младите поколения.

И така, обучението се появява в древността като дейност за предаване на социален опит. Дейността изобщо не е безсмислена. Но това не означава задължителното присъствие на това, което наричаме учебен предмет. Образованието е обективно в смисъл, че винаги е насочено към предаване на определена част от съдържанието на обучението, независимо от формите, в които това съдържание е представено. Педагогическата теория на обучението (дидактиката) разграничава две страни в него. Първият – процесуален – отразява динамиката на ученето, ученето в неговото движение, изменение. Вторият - съдържателен - включва действителното съдържание във вида, в който то може да се внедри в педагогическата дейност. Нито една страна не може да съществува без другата.

Говорим за съдържание, така че е важно да се разгледа конкретно единството на съдържание и процес, което характеризира обучението от гледна точка на дидактиката. Нека обаче не забравяме, че това единство дължи своето възникване на факта, че учебният процес съществува само в съвместната дейност на учителя и ученика, т.е.

реализирани в единството на преподаване и учене.

Когато примитивен ловец научи тийнейджър на способността да проследява животно или да прави стрели, способността да прави огън, той предава чрез обучение определено съдържание на момчето като представител на по-младото поколение в съответствие с нуждите и традициите на неговото племе. Овладяването на всичко това не беше толкова лесно, колкото може да изглежда на нашия просветен съвременник. Който се съмнява, нека опита селска разходка без кибрит, чрез триене или резба, за да получи огън, за да разпали огън. Или пробийте риба в река с копие.

Бездна в пространството и времето дели първобитния Икотник от космонавта. Но основното в обучението остана. Както и преди, той служи като средство за предаване на социален опит, а съдържанието му отразява това, което очакваме от нашия съвременник. Малко вероятно е някой да вярва, че познаването на научните дисциплини е всичко, от което човек се нуждае за щастие, а астронавтът се обучава не само в науките.

Вярно е, че днес по принцип всичко може да стане обект на научно изследване и това обстоятелство внася известна мъглявина в нашите педагогически представи. Наистина може да изглежда, че в съдържанието на образованието няма нищо освен научно познание. Процесът и съдържанието на обучението трябва да бъдат научно обосновани - казваме ние. Но да обосновеш научно една учебна тема не означава да я изградиш по модела на науката. Научната обосновка е преди всичко педагогическа обосновка. Отговаря на въпросите: защо е необходимо да се преподава това, а не друго? Каква е функцията на този предмет в общото образование? Как да изградим този предмет, т.е. какви елементи от съдържанието на обучението, в какъв ред и обем трябва да бъдат включени, така че да отговаря на тези функции?

От въпросите се вижда, че ако искаме да получим разумен отговор, трябва да започнем не от един учебен предмет, а от обща основа за цялото съдържание. Но каква още по-обща картина ще включва такава рамка? За да разберем това, е необходимо да си представим целия процес на конструиране на съдържанието на образованието.

Основен крайъгълен камък и отправна точка на пътя ще бъдат общите цели на образованието, изразени главно по отношение на философията и социологията, отразени в медиите, с други думи, в общественото съзнание. Следващата стъпка е конкретизирането на тези цели в психологически представи за качествата на личността, които трябва да притежава един образован човек. Например, само психологията може да отговори на въпроса какви умения притежава един творчески човек: И накрая, учителят трябва да преведе целите на образованието и описанието на пътя за постигането им на езика на своята наука. По този начин съдържанието на образованието е социално и личностно определена идея за социален опит, фиксирана в педагогическата наука, която трябва да бъде усвоена от по-младото поколение. Накратко, за дидактиката, която специално изучава съдържанието на образованието, това е педагогически модел на социалния опит.

Нека посочим етапите на изграждане на такъв модел, всеки от които съответства на определено ниво на формиране на съдържанието на образованието.

1. Първо, дидактиката трябва да изгради теоретично разбиране на съдържанието на обучението, което да съответства на педагогическите цели. Това е нивото на общо теоретично разбиране на състава (елементите), структурата (връзките между елементите) и функциите на предавания социален опит в неговата педагогическа интерпретация. Определя се общо какво е необходимо и възможно да се обучават учениците, отделя се всеки основен елемент от съдържанието, който въплъщава конкретна цел. В съответствие с изложената концепция съдържанието, съответстващо по структура на социалния опит, се състои от четири основни елемента:

опит от познавателна дейност, фиксиран под формата на нейния резултат - знания; опит в прилагането на познати методи на дейност и форма на умения за действие по модела; опит в творческата дейност - под формата на способност за вземане на нестандартни решения в проблемни ситуации; опит в осъществяването на емоционално-ценностни отношения - под формата на личностни ориентации. Тези елементи формират структурата на съдържанието. Те са свързани помежду си по такъв начин, че всеки предишен елемент служи като предпоставка за прехода към следващия. Например, уменията се формират въз основа на знания, а творческата дейност включва овладяване на определено количество знания и прости (репродуктивни) умения в дадена област на творчеството. Ясно е, че както съдържанието на образованието като цяло, така и всеки негов елемент изпълнява определени функции във възпитанието и обучението. Същите характеристики на системата - състав, структура, функции - се запазват и на други нива на формиране на съдържанието на образованието.

2. Следващото ниво е нивото на предмета. Тук се конкретизира идеята за това какво трябва да се преподава. Посочени са онези области на социалния опит, които ученикът трябва да усвои. При проектирането на учебен предмет решаващият Rolling има своята функция в общото образование. Очертават се два важни факта.

Първо, не всички академични предмети представляват основите на науките.

Например, няма наука, която да се нарича "чужд език" или "литература". Второ, предмети като физика или история не са просто съкратени копия на съответните науки.

При формирането на учебен предмет е необходимо да се вземе предвид не само научната тава, но и условията за потока и моделите на учебния процес, в който се изпълнява учебният предмет, доведен до всеки ученик.

Мястото и функциите на даден предмет в крайна сметка се определят от образователните цели. Ако целта е да научите учениците на практически знания чужд езикв определени граници, това означава, че те не са длъжни в това слушане да усвояват основите на съответната наука - лингвистиката. Друго нещо е, че методистите, съставителите на учебни програми и учебници ще вземат предвид данните от тази наука при съставянето на методически препоръки и учебни материали. Самите ученици трябва да се ръководят само от някои правила за практически цели.

Но ако целта на изучаването на езици в средното общообразователно училище се промени и се признае, че наред с основите на химията или биологията трябва да се изучават основите на лингвистиката, тогава както предметът, така и ръководствата за изучаване щеше да придобие съвсем различен вид. Вместо обозначения на теми за разговор, упражнения за четене или използване на езикови модели, които са познати на ученик и студент на нелингвистичен университет, такива ръководства ще включват например раздели „Дума и концепция“, „Метонимични промени в значенията ”, „Лексика на книжовния език и лексика на диалектите” и др. .П.

Що се отнася до учебния предмет „литература“, основната му функция е художественото опознаване на действителността, запознаването на учениците с изкуството на художественото слово. Научното познание по този предмет е основно само средство за по-дълбоко вникване в същността на едно произведение на изкуството. Следователно този учебен предмет не трябва да се изгражда в съответствие с логиката на науката.

Знанието, което ученикът получава в този случай, не съвпада с научното знание, тъй като художественото и фигуративно отражение на реалността е съществено различно от научното, което вече беше обсъдено в началото на тази книга.

Спецификата на този учебен предмет се състои в това, че в обучението по него явленията от живота се разкриват не чрез науката, а чрез художественото слово. Затова се нарича "литература", а не "литературна критика".

И така, на нивото на предмета, както вече беше споменато, идеята за съдържанието на образованието става по-специфична. Представен е не само в научни трудовеспоред методиката на обучение по отделните предмети, но и въпл нормативни материали- програми, планове, стандарти, препоръки и др.

Нека да видим какво се случва със съдържанието на следващите нива.

3. Нивото на учебния материал. Тук реално се попълват онези елементи от състава на съдържанието, които са обозначени на първо ниво и са представени на второ в специфична за всеки предмет форма. Говорим за специфични знания, умения, както и за познавателни задачи, упражнения, които съставляват съдържанието на учебници, учебници, ръководства и други материали за ученици и учители.

Тези три нива на съдържанието на общото средно образование съставляват педагогическия модел на социалния опит. Те се отнасят до проектираното съдържание, което все още не е внедрено в реалността, съществуващо само в нашето въображение, като нещо, което трябва да бъде материализирано в процеса на обучение и в крайна сметка „оставено настрана“ в съзнанието на ученика. В действителност то съществува само в процеса на учене, в ученето.

Учените, разбира се, могат и трябва, за да разберат, обосноват и проектират, да премахнат съдържанието от процеса и да го представят в идеализирана форма: в повече или по-малко абстрактни теоретични конструкции, както и в проекти: програми, образователни стандарти, учебници. Но не трябва да забравяме, че всичко това е изкуствена форма на "обективизиране" на съдържанието; всъщност е неотделима от учебния процес. Всеки момент от преподаването и ученето е свързан с предаването на определено съдържание. От своя страна, всяка най-малка частица съдържание може да бъде внесена в учебника само чрез включването му в учебния процес.

Следователно всички, които формират предмета - съставителите на планове, препоръки и учебници - не могат да пренебрегнат тази реална форма на съществуване на съдържанието. А това означава, че те трябва да отчитат закономерностите на учебния процес, неговата логика, условията, в които протича (включително времето, необходимо за изучаване на този предмет), възможностите на учениците, включени в този процес. С други думи, всички основни характеристики на процеса, в който се изпълняват проектите. Това важи и за предмети, в които основното (но не единственото) е научното познание. Практиката показва, че в случаите, когато съставителите на учебни материали, като се грижат за повишаване на научното си ниво, забравят за педагогическата реалност, те претърпяват неуспех.

Може да се припомни един доста стар, но все още актуален пример - програмите и учебниците по математика, въведени в училищата през 70-те години на миналия век. Опитът от използването им показва, че те не отговарят напълно на целите на общото средно образование и реалните условия на обучение, а по-точно силно се разминават с тях. Пресата отбеляза, че училищната програма и учебниците, разработени от група специалисти, са били предложени на училището без квалифицирано методическо и педагогическо обучение.

Поради неоправдания излишък на абстрактни теоретико-множествени представяния са загубени много необходими знания и умения.

Училището трябва да учи да мисли, да насърчава интензивно и широко умствено развитие, да формира дейността на ума. Всичко това беше затруднено от тромавия формализъм, който се оказа наситен с училищни разработки и учебници по математика.

Основната причина за такива неуспехи и в крайна сметка несъответствие с изискванията на обществото и реалната ситуация е вкоренената технокрация - едно от проявленията на сциентизма - която има дълги корени в нашето училище още от предреволюционните времена. Отхвърляйки пренебрежителното отношение към хуманитарното познание и задачите на "общото хуманно развитие на съвременния човек", изключителният домашен учител К. Д. Ушински (1824-1870) многократно говори много саркастично за култа към математиката, който тогава доминираше в Руско училище. Той отбеляза, че „често най-дивите, най-грозните фантазии и най-упоритите, най-ограничените предразсъдъци съжителстват в главата с дълбоки познания по математика“, че „изключителното изучаване на математика понякога оставя отпечатък върху човек, който е особено вреден в живота , придава на мислите му точно тази математическа праволинейност, прави възгледите му за живота едностранчиви, придавайки им някаква особена сухота и безжизненост.

Това технократско-математическо пристрастие в образованието има очевидни негативни последици в реалния живот. „Липсата на общочовешко образование, пише Ушински, липсата на познаване на специалните социални науки и преобладаването на математическото и техническото направление, без съмнение, е една от последните причини за забележителната импотентност и безплодие. на нашата администрация, която въпреки огромността си, математическите изчисления и вечното движение на безбройните си колела дава толкова малко положителни резултати.

Желанието за включване училищни програмии учебници "всички"

математиката, „цялата“ химия, изобщо „цялото“ естествено научно познание, което непрекъснато се разширява, както и самата Вселена, е една от основните причини за прословутото „претоварване“ на учениците тренировъчни сесиивъпреки че това не е единствената причина. Други пречки, които възпрепятстват успешната академична работа, не могат да бъдат пренебрегнати.

На първо място, това включва неспособността на някои учители да се съсредоточат върху основното, да изберат подходящи методи на преподаване. Ако материалът от учебника се предлага само за наизустяване, никакво „разтоварване“, съкращаване на текста на учебника или предвиденото в момента преминаване към 12-годишен срок на обучение ще доведе до улесняване на работата на ученика. Запомнянето на 15 страници текст не е много по-лесно от 20. Ако оставите този подход за съставяне на учебни материали и методологията за работа с тях непроменени в контекста на по-дълъг учебен период, малко вероятно е учениците да се почувстват по-добре - претоварването ще напомня.

Методите на проблемното обучение помагат на учениците да развият творчески подход към предмета на обучение. Вярно е, че първоначално те изискват допълнителни разходи за време в сравнение с информационното представяне на „готови“ знания. Но в бъдеще способността да се види структурата на изучавания материал, да се поставят проблеми, бързо да се отдели основното от второстепенното, да се идентифицират различни начини за решаване на конкретен проблем и да се избере най-добрият ще помогне на ученика да се справи успешно с академичните работа. Не бива, разбира се, да се увличате твърде много с прилагането на този вид обучение. Има известен и значителен дял съдържание, което би било безсмислено да се предава и асимилира проблемни методи. Много факти, дати, събития се помнят от самото начало като готови знания. Развитието на творческото мислене е възможно само въз основа на солидни знания.Усилията за премахване на претоварването ще останат напразни, ако Иголников не бъде научен да работи с учебници и други учебни материали, независимо да попълва знанията си.

Какво трябва да се преподава? На първо място, способността да планирате учебната работа, да определяте последователността на работа, да изчислявате времето за изпълнение на задачите. Ученикът трябва да се научи да се контролира в процеса на самостоятелна работа и да оценява нейните резултати. Важно е да можете самостоятелно да изберете допълнителна литература, да я очертаете и т.н.

Такива умения, които се наричат умения за възпитателна работа, са важни не само за усвояването на материала, изучаван в училище. Те са необходими и като средство за самообразование, с което човек ще се занимава след дипломирането си.

Казаното за реалните форми на съществуване на съдържанието на обучението ни позволява да стигнем до следния извод: несъответствието на определени учебни материали с педагогическата реалност се дължи, като правило, на факта, че тези реални форми не се приемат. предвид при съставянето им. Признавайки, че съдържанието на образованието съществува в единство с учебния процес, в рамките на дейностите на учителя и ученика, трябва да видим и нещо друго. Ако не вземете предвид условията на тази дейност, законите на учебния процес при съставянето на учебни материали, те неизбежно ще се окажат по един или друг начин не съвсем подходящи за практика. Възниква въпросът защо понякога условията на обучение изпадат от погледа на авторите на учебни материали;

може би причината е, че не са достатъчно разработени от педагогическата наука?

Всъщност не всички проблеми от този вид са били задълбочено проучени от дидактиката, предназначена да осигури единството на подхода към съдържанието и процеса на обучение, т.е. в дидактиката. И все пак основната причина е, че често и до днес разработването на съдържанието на обучението се извършва без да се отчита вече решеното в педагогиката. Педагогическите въпроси могат да бъдат професионално решени само от учител. И само в рамките на самата педагогическа наука е възможно да се разработи позиция, която би позволила да се съставят учебни материали по такъв начин, че те най-добре да отговарят както на общите цели на образованието, така и на условията на обучение.

Няма нищо по-практично от добрата теория. Тези думи са казани много отдавна и често се припомнят, когато става дума за връзката между наука и практика. Не пречи да ги повтаряме във връзка с нашата тема. За да се определят за дълго време общите насоки и основи за развитие на съдържанието на образованието за съвременното многостранно училище, е необходима теория. Но Каря? Психологически или, да речем, социологически, или може би философията на образованието или теорията на науката, която трябва да се преподава? Вероятно са необходими всички тези науки, но коя от тях все още е основната, къде да вземем тази единствена „добра“ теория?

Едва ли има смисъл да го търсим „отстрани“, дори и в развити науки с добре изграден понятиен апарат и високо теоретично ниво. Всяка наука, с изключение на педагогиката, е в състояние да обхване съдържанието само частично, непълно, несистематично. И само една научна дисциплина, принадлежаща към броя на педагогическите науки, е призвана да отразява холистично обучението в единството на всичките му съставни части и, най-важното, в единството на съдържанието и процеса. Това е дидактика.

Следователно пътят към създаването на холистична теория за съдържанието на обучението лежи в руслото на дидактическите обобщения.

Нека да видим как може да се изгради такава теория и какво дава тя на практиката. Съдържанието на образованието въплъщава социалния опит, подготвен за предаване на младите поколения. Успехът при определяне на съдържанието и методите за неговото предаване в учебния процес се отразява пряко в социалното и научно-техническото състояние на обществото. В същото време неуспехите по този въпрос по някакъв начин засягат живота на хората, които съставляват обществото. Следователно имаме право да говорим за социалната същност на съдържанието на образованието.

А формирането на съдържание не става от само себе си, а се осъществява в дейността на дидактиците, методистите и други специалисти.

Всичко това трябва да се има предвид при определяне на подхода към съдържанието на средното общо образование.

Този подход предполага, че следните аспекти на съдържанието на образованието се разглеждат в единство:

социална същност, педагогическа принадлежност, системно-деятелен метод на разглеждане.

Вече говорихме за трите нива на формиране на съдържание и че съдържанието, доведено до ниво образователен материал, след това се включва в учебния процес, като вече не се проектира, а се изпълнява. Това се случва на четвърто и пето ниво на холистичен теоретичен модел на съдържанието на образованието.

4. На нивото на учебния процес действат учител и ученик, а съдържанието на обучението не съществува в проекта, а в педагогическата реалност, в рамките на практическите дейности на обучението.

5. На нивото на структурата на личността на ученика съдържанието действа като резултат от ученето, като собственост на личността на ученика. Това е крайният резултат от цялата работа. Моделът, отразяващ нивата на образователното съдържание, е представен в таблица 1.

На всяко ниво съдържанието се разглежда като система по основните характеристики – състав, структура и функции. Това е знание за основните елементи, свързани между тях и тяхната роля в образованието. На всяко следващо ниво те придобиват все по-конкретна форма. Защо е необходим този модел? Той обхваща основните компоненти на процеса на формиране на съдържанието, при изучаването на този процес помага да се представи ВРЪЗКАТА на неговите етапи и елементи, последователността на работа, но изграждането на съдържанието - от общо към частно; дава ключа за открит!

връзки между различните елементи, когато те се въвеждат в съдържанието на обучението.

Да вземем два елемента от състава на съдържанието: знанията и начина # на дейност, които в крайна сметка се превръщат в знания, умения и способности за всеки ученик.

На първо ниво се установява, че тези елементи на социалния опит трябва да бъдат включени в съдържанието на образованието, а след това, най-общо, минималните знания и умения, които трябва да притежава един завършил средно образование (какво е образователен стандарт). Очевидно, например, той трябва да познава основните исторически събития и да може да прилага тези знания по един или друг начин. Определя се минимумът от общи умения. Тук се изясняват връзките между различни елементи – „предсубектни” връзки. Те се конкретизират на следващо ниво като междупредметни връзки.

На второ ниво знанията и уменията се „разпределят” между предметите и придобиват по-конкретна форма. И накрая, на трето ниво, те се включват директно в учебника и другите материали под формата на учебни текстове, задачи и упражнения.

Важно е всяко следващо ниво да надгражда предходното.

Отчитането на целите, теорията и практиката на образованието дава възможност да се определят принципите на изграждане на съдържанието на образованието.

I. Принципът за съответствие на съдържанието с общите цели на съвременното образование във всички негови елементи и на всички нива на неговото изграждане. Именно от този принцип е необходимо в съдържанието, освен традиционно обособените елементи - знания, умения и способности, да се включат и такива, които в съответствие с хуманистичната и личностна насоченост на образованието отразяват опита на творческата дейност. и лично отношение към общочовешките ценности.

Прехвърлянето на тези елементи от съдържанието на учениците в процеса на обучение допринася за развитието на тяхната независимост, творчески възможности, развитието на личностните черти на човек, живеещ в съвременното общество, формирането на способността да учат, да се ориентират в бърз поток от научна и политическа информация.

II. Позицията на практиката по отношение на изграждането на съдържанието на обучението и неговото теоретичен анализсе въплъщава в принципа за отчитане на единството на съдържанието и процедурните аспекти на образованието.

Споменахме това единство във връзка с твърдението, че съдържанието на образованието реално съществува само в процеса на обучение. Този принцип се противопоставя на едностранчивата ориентация, която разглежда съдържанието изолирано от педагогическата реалност. Това означава, че при проектирането на съдържанието на даден предмет или учебен материал е необходимо да се вземат предвид наличните методи, модели, принципи и възможности за обучение като цяло, както и да се фиксира в програмите и учебниците не само самото съдържание, но също начини за предаването му на ученици и начини за усвояване на предоставените знания.

III. Структурно единство на съдържанието на образованието на различни нива на неговото формиране при преминаване от общо към по-конкретно и специфични форми, а в крайна сметка и до внедряването му в учебния процес. В съответствие с този принцип съдържанието на образованието не трябва да се разглежда като проста сума от предмети или учебни програми, създадени независимо един от друг, както се е случвало в миналото и се случва до днес. Отделните учебни предмети трябва още в началото на изграждането си да се ориентират към обща теоретична предпоставка за състава и структурата на учебното съдържание. Смисълът на този принцип е да се осигури единство на подхода към изграждането на всеки учебен предмет и към всички учебни материали.

Една от последиците от такова единство е дефинирането на междупредметни връзки в техните общи характеристики още преди изграждането на самите учебни предмети, на първо ниво на формиране на съдържание. Там тези връзки се разглеждат като предпредметни в съответствие с общото теоретично разбиране за структурата на съдържанието. Разбира се, на следващите етапи от изграждането на съдържанието на образованието те ще получат по-конкретно съдържание. Основното е съгласуването на учебните предмети по отношение на съдържанието да се извършва не след като учебните предмети вече са напълно оформени и е създаден набор от учебни материали за тях, а преди това - поне в общи линии, без подробности.

И все пак общите принципи не могат да бъдат достатъчна основа за разработване на съдържанието на всеки учебен предмет. Източниците, от които субектът черпи своето съдържание, са различни, различни са и техните функции. За уточняване на съдържанието на нивата на предмета и образователния материал водещо значение придобиват дидактическите основи, т.е. основните положения на дидактиката като теоретична педагогическа дисциплина. Това означава, на първо място, необходимостта да се вземат предвид основните дидактически характеристики на образованието при прилагането на общи принципи: единството на преподаването и ученето, единството на съдържанието и процедурните страни, единството на аспектите на разглеждане на ученето, която се явява пред дидактиката не само като обект на изследване, но и като обект на конструиране.

До каква степен тези разпоредби са валидни днес? Времето показа, че с промяна в образователната ситуация не е необходимо да се променя самата структура на науката, която изучава нови проблеми. Например, в изследване, посветено на проблема с включването на личния опит в структурата на съдържанието на образованието, А. В. Зеленцова, без да противоречи на горните позиции, разглежда проявите на личната ориентация на обучението в неговата съдържателна страна, разкрива природата на личният опит като специфичен компонент на съдържанието на образованието. Тази работа задълбочава и допълва идеята за онази част от съдържанието, която се определя в съответствие с концепцията, разработена по-рано в дидактиката като опит за прилагане на емоционално-ценностни отношения. Отбелязва се, че досегашната практика на неговото изграждане, която продължава да се основава на подход, фокусиран само върху знанието, до голяма степен се разминава със съществуващото теоретично разбиране за съдържанието на образованието.

Двадесет години по-късно. Вече казахме, че през 70-те и началото на 80-те години на ХХ в. много внимание беше отделено на преодоляването на сложността на програмите и учебниците за средните училища и до какво води тя - претоварване на учениците. Нека дадем няколко примера.

Говорейки веднъж пред учители, президентът на Академията на науките на СССР М. И. Кондаков назова името на една фигура, спомената в училищен учебник по история. Оказа се, че този герой е непознат на никой от историците, с изключение на самия автор, и дори не се споменава в енциклопедията. И горкият осмокласник трябва да го помни. По география учениците трябваше да запомнят шест вида австралийски климат. В 6-ти клас трябваше да отменя изпита по геометрия, защото никой - нито учители, нито родители, сред които бяха и кандидати на физико-математическите науки, не можеха да разберат какво пише в учебника.

Нашите писатели тогава са изказали много горчиви думи за преподаването на литература. Те се оплакаха, че в училище целостта на произведението на изкуството се разрушава чрез анализ.

А. Т. Твардовски веднъж отбеляза, че курсът на литературата не привиква, а отлъчва от литературата. Ю. В. Бондарев призна, че в училище са убили любовта му към Гогол. Историята на наказанието за нестандартно е разказана на читателите на Литературная газета през 1984 г. от В. А. Каверин. Той реши да помогне на една осмокласничка, дъщеря на приятели, и написа за нея есе на тема „Горко от ума и руското общество в началото на 19 век“. Нестандартната му работа не получи признание, въпреки че според писателя той успя да напише есе без граматически грешки и руското общество от 19 век. беше "отразено". Училищните есета по литература обаче се отличават с пълно безразличие, студено, абстрактно отношение към „образите“, „сюжетите“, „идейно-художественото богатство“ на изучаваните произведения. Опитен учител веднага забеляза неговата разлика с други композиции и постави двойка.

От писмо до Министерството на образованието: „Моето момче е чувствително. Прочетох "Муму" - разплаках се. Тогава училището започна да "минава" Тургенев. Идва синът и пита: „Мамо, кучето може ли да бъде образ?“

Държавен педагогически институт Набережние Челни, Набережние...” хобита. Неговата задача е не толкова да въвежда децата в света на хобитата, а да се откриват взаимно. Страстта на всяко дете не само разкрива част от него..."

«UDK 159.96:378 МОДЕЛ НА НАЧИН НА ЖИВОТ НА СТУДЕНТИ-СТАРШИ СТУДЕНТИ НА ФИЗИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ Кандидат на психологическите науки, доцент Султанова Н.Д. Кандидат на педагогическите науки, учител Латипова И.А. Кама Държавна академия за физическа култура, спорт и туризъм Набережние Челни МОДЕЛ НА ЖИВОТ НА ЗАВЪРШИЛИ СПОРТНИ ГИМНАЗИИ N....»

«Обща психология, психология на личността, история на психологията 69 Издателство АНАЛИТИКА РОДИС ( [имейл защитен]) http://publishing-vak.ru/ УДК 159.922.76 личностни чертималолетен престъпник..."

„МИНИСТЕРСТВОТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ Филиал на Федералната държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование „Кемеровски държавен университет“ в Анжеро-Судженск катедра по психология и педагогика...“

„S.N. Литвинова Организация на развлекателни дейности за деца и юноши (Методическо ръководство за учители от системата за допълнително образование и за родители) Методическото ръководство подчертава съвременните подходи към организацията на развлекателните дейности в училищата, в центровете за допълнително образование на мястото на местожителство. Показани са спецификите на приложението ... "

„Социално-психологическа служба към отдела за образование на администрацията на град Ковров, Владимирска област V.V. Дренева, Е.А. Градусова, А.Н. Горшкова Практически материали за образователни психолози за работа с ученици с увреждания, включени в дистанционна формаобучение Ковров 2011 СЪДЪРЖАНИЕ...»

Област "Сензорно възпитание на деца от начална предучилищна възраст чрез дидактически игри" (Когнитивно развитие) Уместност. Сензорното образование е развитието на възприятието ... "ДЕЦА, С УЧАСТИЕТО НА ДЕЦА И ДЕМОНСТРАЦИЯ НА ТЕХНИТЕ ПОСТИЖЕНИЯ" ИЗУМРУДИ "SE..." Форма на провеждане: "Пътуване през гарите" (от всеки клас 1-2 ученици участват) Цели на провеждането: 1 ) развитие на творчески способности...»

„PaccnrorpeHo: neAaf on(qecKl,lM coBeToM |KOY C(K)OIIM Ne VIIIsnaa 21 или 29 08.20I5r. flpororon J'.lb AAanrupoBaHHafl o6paroBareJrbHafl rporpaMMa rocvAAPcrBEHHOrO KA3tHHOTO OEPA3OBATEJTbHOTO...“

2017 www.site - "Безплатна електронна библиотека - различни материали"

Материалите на този сайт са публикувани за преглед, всички права принадлежат на техните автори.
Ако не сте съгласни вашите материали да бъдат публикувани на този сайт, моля, пишете ни, ние ще ги премахнем в рамките на 1-2 работни дни.

/ Краевски Володар Викторович

Краевски Володар Викторович(23.06.1926–08.04.2010) - доктор на педагогическите науки, професор, действителен член на Руската академия на образованието, заслужил учен на Руската федерация, автормногобройни научен върши работапо методика на педагогиката, дидактика, обучение на учители.

Роден в Самара. През 1950 г. завършва Куйбишевския държавен педагогически институт на името на В. В. Куйбишев.

Докато е още студент, той започва работа като учител в училище, а след това, няколко години след като завършва института, като инспектор-методолог в отдела за народно образование.

През 1958 г. постъпва на работа като редактор в издателство „Просвещение“.

През 1966 г. В. В. Краевски се премества в Изследователския институт по обща педагогика на Академията на педагогическите науки на СССР, където първо работи като изследовател, а след това става ръководител на лабораторията по общи проблеми на дидактиката. Тук Володар Викторович подготви и защити докторската си дисертация (1978 г.) на тема „Състав, функции и структура на научната обосновка на образованието“.

От 1984 г. В. В. Краевски става ръководител на катедрата по педагогика в Института за преквалификация и повишаване на квалификацията на научни, педагогически и управленски кадри на Академията на педагогическите науки на СССР и получава званието професор (1986 г.).

През 1993 г. Володар Викторович е избран за редовен член на Руската академия на образованието. В същото време той става академик-секретар на катедрата по философия и теоретична педагогика и се занимава с тази работа повече от 10 години.

Научната и организационната дейност на VV Kraevsky в продължение на много години беше насочена към обединяване на усилията на учителите-изследователи в решаването на проблемите на методологията на педагогиката, дидактиката, теоретичните и практическите задачи на допълнителното педагогическо образование.

В. В. Краевски разработи концепцията за методологията на педагогиката като система от знания за основите и структурата на педагогическата теория, за принципите на подхода и методите за получаване на знания, които отразяват педагогическата реалност, както и система от дейности за получаване на такива знания и обосновават програми, логика и методи, оценяват качеството конкретно - научни изследвания.

Заедно с М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер той обосновава четири вида елементи на съдържанието на образованието:

Системата от знания за природата, обществото, мисленето, технологията, методите на дейност.
Опит в прилагането на вече известни на обществото методи на дейност.
Опитът на творческата дейност, предназначен да осигури готовност за търсене на решения на нови проблеми, за творческа трансформация на реалността.
Опитът и нормите на емоционално-волевото отношение към света, един към друг, които заедно със знанията и уменията са условията за формиране на вярвания и идеали, система от ценности и духовната сфера на човек.

Обосновано изглед на систематаза връзката между педагогическата наука и практиката, в която осн изграждащи блоковеПедагогическите модели и принципи говорят за методическа рефлексия в научната и образователната работа, за връзката на педагогиката с други науки. Той разкрива спецификата на методологическата характеристика на педагогическото изследване и разкрива неговата логика.

Основните компоненти на концепцията за формирането на педагогическата теория, създадена от В. В. Краевски, са: общи характеристики на теоретичното знание в неговата специфика по отношение на други видове педагогическо знание; определяне на научния статус на педагогиката сред другите науки, които по един или друг начин изучават образованието; условията, които трябва да се спазват при формирането на педагогическа теория, действаща като основа за такова формиране; начини за целенасочено формиране на теоретични знания в контекста на педагогическите изследвания и оценка на тяхното качество.

Разглеждайки съдържанието на общото средно образование като модел на изискванията на обществото за образование и като съдържателна страна на процеса на формиране на личността в контекста на образованието, V.V. презентация, предмет, образователен материал, учебен процес, структура на личността) и предложи характеристики на цялостен образователен процес и принципите на неговото изграждане.

Разбирането на проблемите, възникващи в хода на тази работа, доведе до разработването от В. В. Краевски на общи теоретични и нормативни основи за повишаване на квалификацията на научни и педагогически кадри. Сред тях са идентифицираните от него функции, които се изпълняват от учителя-изследовател по отношение на педагогическата наука, която действа като методическа опора в неговата практическа дейност, като поле на изследване и като обект на трансформация в учебната програма.

Като ръководител на цялостна изследователска програма на катедрата по философия на образованието и теоретична педагогика, В. В. Краевски координира работата на учените, участващи в фундаментални изследванияв тази област върху концептуалното и дизайнерско развитие на различни аспекти и раздели на образованието.

Краевски В.В.Проблеми на научното обосноваване на образованието [текст]: методологически анализ / В. В. Краевски. - М .: Педагогика, 1977. - 264 с.

Теоретични основи на съдържанието на общото средно образование [текст] / Изд. . - М .: Педагогика, 1983. - 352 с.

Теоретични основи на учебния процес в съветското училище [текст] / Изд. В. В. Краевски, И. Я. Лернер. - М .: Педагогика 1989. - 320 с.

Краевски В.В.Методология на педагогическото изследване [текст]: наръчник за учител-изследовател / В. В. Краевски.- Самара: Издателство Sam GPI, 1994. - 165 с.

Краевски В.В.Обучението на учители – какво означава днес [текст] : метод. надбавка / В. В. Краевски; Международен акад. хуманизация на образованието, Министерство на образованието на Русия, щат Бийск. пед. в-т, в-т зад. вероятност образуване на СО РАО. - Бийск: NIC BiGPI, 1996. - 51 с.

Краевски В.В.Педагогическа теория: какво е това? Защо е нужна тя? Как се прави? [текст] / В. В. Краевски. - Волгоград: Промяна, 1996. - 86 с.

Краевски В.В.Методология на научните изследвания [текст]: Наръчник за студенти и докторанти от хуманитарни университети / В. В. Краевски. - Санкт Петербург: Санкт Петербург. ГУП, 2001. - 145 с.

Краевски В.В.Методика на учителя: теория и практика [текст]: учеб. надбавка / В. В. Краевски, В. М. Полонски; Изд. П. И. Пидкасистого; Ros. акад. образование, Волгоград. състояние пед. un-t. – М.; Волгоград: Промяна, 2001. - 323 с.

Краевски В.В.Методология на педагогическата наука [текст]: ръководство за науч. работници в сферата на образованието, учители, специализанти, студенти от пед. университети / В. В. Краевски; В. В. Кравски; Ros. акад. образование. - М .: Център „Шк. книга”, 2001. – 248 с.

Краевски В.В.Общи основи на педагогиката [текст]: учебник. помощ за студенти и специализанти пед. университети / В. В. Краевски; Ros. акад. образование, Волгоград. състояние пед. un-t. – М.; Волгоград: Промяна, 2002. - 162 с.

Бережнова Е. В.Основи на образователната и изследователската дейност на учениците [текст]: Учебник за ученици от средни образователни институции / Е. В. Бережнова, В. В. Краевски. - М.: Издателски център "Академия", 2005. - 128 с.

Краевски В.В.Методология на педагогиката: Нов етап[текст]: учебник за студенти / В. В. Краевски, Е. В. Бережнова. – М.: Академия ИТ, 2006. – 394 с.

Краевски В.В.Основи на обучението: Дидактика и методика [текст]: учеб. помощ за студенти. по-висок учебник заведения / В. В. Краевски, А. В. Хуторской. - М.: Издателски център "Академия", 2007. - 352 с.

Краевски В.В.Общи основи на педагогиката [текст]: учебник. за студ. по-висок пед. уч. глава / В. В. Краевски. - М.: Издателски център "Академия", 2008. - 256 с.

Допълнителен

Основен

1. Краевски В.В. Общи основи на педагогиката: учебник / VV Kraevsky. - 2-ро изд., коригирано. - М.: Академия, 2007.

2. Психология и педагогика. Военна психология / Изд. А.Г. Маклаков. - Санкт Петербург: Питър, 2008. - 454 с.: ил. - (поредица "Учебник за ВУЗ")

1. Багаутдинова Н. Г. Висшето училище днес и утре: начини за преодоляване на кризата / Н. Г. Багаутдинова. - М.: Икономика, 2003.

2. Виленски В. Я. Технологии на професионално ориентираното обучение във висшето образование: учебник / В. Я. Виленски, П. И. Образцов, А. И. Уман; изд. В.А. Сластенин. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2006.

3. Каптерев П. Ф. История на руската педагогика: популярно издание / П. Ф. Каптерев; изд. А. А. Королков. - Санкт Петербург: Алетея, 2004.

4. Модели на иновативни университети: сб. статии / SPb EU, SPbU ITMIO, TAU, TSU. - М.: Академия за национално стопанство към правителството на Руската федерация, 2005 г.

5. Сластенин В. А. Обща педагогика: учебник. В 2 ч. : Част 2 / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; изд. В. А. Сластенин. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003.

6. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. надбавка за студенти във висше образование. уч. институции / 3-то изд., стереотип - М .: Издателски център "Академия", 2007 г.

Всяка икономическа система се развива положително само когато има производствен фактор, способен да комбинира и накара двата фактора, обсъдени по-рано, капитал и труд, да функционират ефективно за постигане на обща цел. Този фактор е предприемачеството. Дефинирайте предприемачеството може да бъде както следва: дейността на икономическия субект е да идентифицира нови обещаващи пазарни ниши и тяхното печелившо развитие, което се състои в организиране на нов бизнес , инвестирайки в него финансови средства и поемане риск свързани с този нов случай. Организирайки нов бизнес, предприемачът прави допълнително търсене на капитал, включително оборудване, суровини, материали и др., и труд, като дава стимул на други предприемачи да се развиват и работят за тези, които не са доволни от него или не има го изобщо. Основната задача на предприемача е да идентифицира нововъзникнала потребност и бързо да организира нейното ефективно задоволяване. .

Колкото по-развити предприемаческа дейносттолкова по-голям дял от икономически активното население са предприемачите, т.е. толкова по-високониво на предприемаческа активност, толкова по-голям е делът на задоволените потребности в обществото и колкото по-високо е нивото на задоволяване на основните потребности.

Предприемаческата дейност трябва да бъде ефективен , тоест от по-малко количество ресурси, предприемачът трябва да може да произведе по-голямо количество стоки, за които в даден момент обществото има значително търсене и с параметрите, с които обществото очаква това благо. За да се справи с тази задача, предприемачът трябва да има необходими познания за технологиите използвани в своята секторна сфера на дейност, както и - за основните обективни икономически закони и по-специално законите на пазара, правилата за поведение в пазарната икономика, чието спазване ще улесни постигането на ефективност. Освен това предприемачът трябва да има практически умения за функциониране в пазарни условия организацията на производствения процес и работата на фирмата като цяло.

Определя съвкупността от знания и умения, притежавани от предприемачите качество на предприемаческата дейност . Наличието на знания позволява на предприемача по-точно да прогнозира динамиката на развитието на основните пазарни ниши и следователно да взема по-информирани решения. Наличието на умения - по-успешно е да се приложат тези решения. Освен това, ако същността и механизмът на действие на основните икономически закони са напълно разбрани, човек знае как да се адаптира към тях и дори да ги накара да работят за него .

Следователно, колкото по-широки и по-дълбоки са знанията, толкова по-специфични са уменията по-разумно решениепредприемач, толкова по-целесъобразна и ефективна е неговата дейност. Следователно, успехът на предприемаческата дейност до голяма степен зависи не само от нейното количество , но и на нивото на качеството. Предприемач, който не успява да осигури необходимото ниво на качество на своята предприемаческа дейност, е най-вероятно да загуби в конкуренцията.

Важен фактор за успеха на предприемаческата дейност е присъствието в икономическата система благоприятен инвестиционен климат и високо положително обществено мнение, оценяващо съвестния предприемач . При такива условия риск , обективно присъщо на предприемаческата дейност, намалява донякъде, тъй като системата се стабилизира поради намаляване на амплитудата на пазарните колебания и обществото дава на предприемача значителна морална подкрепа. Причините за риска, неизбежно свързан с предприемаческата дейност, бяха разгледани подробно по-рано, така че ще пропуснем подробностите тук (вижте тема 4, въпрос 4, тема 6, въпрос 3).

При липсата на тези условия не само изчезва целесъобразността на предприемачеството и следователно нивото на предприемаческата активност остава ниско, но рискът, свързан с този вид дейност, се увеличава поради нарастващата нестабилност на икономиката, намалявайки възможностите и целесъобразността на предприемачеството почти нищо.

Друг важен момент, който определя успеха на развитието на предприемаческата дейност и темпа на растеж на предприемаческата активност, е свободен достъп до начален капитал . Ако гражданите с необходими знания, умения, лични качества (смелост, решителност, способност за контрол най-много трудна ситуация), няма да могат да отворят бизнес просто защото няма откъде да получат средствата, необходими за организирането му в оптимален мащаб, предприемаческата дейност ще расте бавно и ще бъде с лошо качество. С развитието на производителните сили проблемът с формирането на начален капитал става все по-остър, тъй като размерът на сумата, необходима за организиране на обещаващ бизнес в разумен мащаб, непрекъснато нараства. Това се отнася за повечето области на бизнеса.

Предприемачество е сложно, многостепенно, противоречиво явление. Следователно тя, подобно на пазарната система или някой от нейните сектори, има комплексструктура . Структурата на предприемаческата дейност може да се определи като списък от нейните основни видове със система от преплитане и взаимозависимост.

Според мащаба на дейността е обичайно да се отделят малък, среден и голям бизнес. Обикновено мащабът на дейността се определя в зависимост от размера годишен оборот, общи активи, брой служители. Освен това няма универсални цифри, които недвусмислено да класифицират определени фирми като малки, средни или големи, тъй като оценката на обхвата на дейностите до голяма степен зависи от принадлежността към индустрията и националните (или регионалните) характеристики. Обикновено минималните ограничения, в рамките на които една фирма може да претендира за малка, са в сферата на услугите и търговията на дребно, тъй като тук при разумна организация на бизнеса е възможно да се извлекат значителни печалби с цената на малки разходи и усилия. В строителството и дори в научно-техническото предприемачество ограниченията ще бъдат много по-високи, тъй като тук, за да се получи значителна печалба, са необходими по-значителни разходи на средства и труд.

Важно е да разберете: малките и големите предприятия играят коренно различни роли в икономическата система Следователно те не се конкурират помежду си, а се допълват. Голям бизнес , притежавайки значителни материални ресурси и резерви, както и стабилност, главно поради организацията на едромащабно производство, развива пазара ниши, характеризиращи се с голям капацитет и масово търсене . Но между тях има и ниши с малка вместимост, където следователно търсенето е индивидуално, масовото производство не е подходящо и успехът изисква не толкова стабилност, колкото способност за бързо адаптиране към промените на пазара, тоест гъвкавост, адаптивност и мобилност, както и способност за ефективно производство на малки партиди стоки. Именно в тези ниши малък бизнес , тъй като малкият размер, кратките линии на комуникация, неформалните взаимоотношения, най-високият интерес на служителите към постигане на успех му придават точно тези свойства. Може да се даде изключително прост пример: големите фабрики могат да се насочат към шиене на ежедневни дрехи, произвеждайки ги в големи количества. Вероятността да намери пазар е доста голяма. Но не е препоръчително да шиете празнични дрехи в големи количества. Повечето хора имат само ограничен брой празнични тоалети във всеки един момент и не искат те да са същите като тези на всички останали. Тоест пазарната ниша на празничното облекло има малък капацитет и се характеризира с индивидуализирано търсене, така че малките фирми обикновено задоволяват тези нужди.

Така, големият и малкият бизнес имат своите предимства и недостатъци : предимствата на първия включват стабилност и наличие на средства, недостатъците са липсата на гъвкавост, невъзможността за бърза промяна в съответствие с промените в околната среда. Гъвкавостта, адаптивността и мобилността могат да се нарекат плюсове на втория, докато минусите са нестабилност, причинена от липсата на резерви и не винаги свободен достъп до заемни средства. Както можете да видите, плюсовете и минусите на малкия и големия бизнес се „зануляват“. . Следователно съчетаването на големи и малки предприятия в националните икономически системи им осигурява по-голяма стабилност. . Необходимостта от развитие както на малки, така и на големи фирми в националните икономики се подкрепя и от изпълнението на различни функции.

Много корпорации на тяхното ниво също се опитват съчетават предимствата на големия и малкия бизнес , създавайки под своя "покрив" малки фирми за рисков капитал, обикновено занимаващи се с научно и техническо предприемачество. "Предприятия" те получават средства и морална подкрепа от корпорациите, но не са включени в традиционната организационна структура, а директно, чрез горещи линии, се отчитат на висшето ръководство. Този подход ви позволява да комбинирате предимствата на големия и малкия бизнес. В резултат на това фирмите за рисков капитал правят изследвания и разработки по-бързо, по-добре и често създават революционни иновации, като харчат по-малко пари. Корпорацията получава от "венчъра" обещаващи идеи и резултати от развитието, които може успешно да комерсиализира.

на средни фирми обикновено включват такива, които вече са надраснали обхвата на малък бизнес, но все още не са достигнали нивото на голям. До голяма степен те са преходен вариант, до известна степен отдалечаване от недостатъците на малкия бизнес и придобиване на предимствата на големия, но и загуба на предимствата на малкия. Трябва да се отбележи, че не всички представители на малкия бизнес успяват не само да достигнат мащаба на среден бизнес, но дори просто да оцелеят в дългосрочен план. Поради нестабилността процентът на фалитите на малките фирми е много висок.

По сфера на дейност могат да бъдат идентифицирани следните видовепредприемачество: индустриално, финансово, търговско, застрахователно, консултантско, научно-техническо, бизнес в сектора на услугите. За нормално развитиеикономическа система необходимо е наличието на всички тези видове предприемаческа дейност . Преобладаването на един от тях до голяма степен определя структурата на националната икономика.

Производствено предприемачество - предприемаческа дейност в сферата на производството, тоест тя е пряко свързана с производството на стоки. Естеството и степента на развитие на този вид бизнес е много важен от гледна точка на осигуряване на стабилност и определяне на перспективите за развитие на икономиката, тъй като, както вече знаем, именно в този сектор се създава нова стойност. , който се преразпределя на други. Производственият бизнес може да бъде както промишлен, така и селскостопански. Всеки от тези елементи от своя страна се разпада на няколко компонента. По този начин индустриалното предприемачество може да се осъществи в добивната или производствената промишленост, в индустрии със средно ниво на технологии или във високотехнологични, ресурсоемки или капиталоемки, трудоемки или интензивни на знания и т.н.

финансово предприемачество – всички видове банкови и парабанкови дейности. търговско предприемачество - всякакъв вид търговска дейност. Съответно в тях участват финансови и търговски фирми, които, изпълнявайки правилно своите функции, създават благоприятни условия за развитието на предприемачеството като цяло, тъй като те са елемент от пазарната инфраструктура. Въпреки значението на тези фирми в пазарната икономика, не трябва да забравяме, че те всъщност не създават нова стойност, а само извличат печалбата си в сферата на обръщението. Следователно прекомерното им развитие в ущърб на производствения сектор намалява стабилността и дългосрочната конкурентоспособност на националната икономика. В същото време при определени условия околен свят(висока инфлация, нестабилност, ниска предвидимост на тенденциите на развитие, слаби гаранции за спазване на правата на частна собственост) тези сектори се развиват с по-бързи темпове, тъй като инвестициите в производство в такава ситуация, поради по-дълъг период на изплащане, не са рентабилни .

Застрахователен бизнес - дейности, свързани с извличане на финансови резултати от сключване на различни видове рискови застрахователни сделки. Рискът винаги съществува в пазарната икономика, така че значението на тези фирми като елемент от пазарната инфраструктура е трудно да се надценява. Като компенсират предприемачите за част от загубите от настъпването на застрахователни събития, предвидени в споразумението, застрахователите допринасят за оцеляването на по-голям брой предприемачи в трудна пазарна среда. В същото време застрахователните компании също не създават нова стойност.

Консултантско предприемачество – дейности за предоставяне на необходимите съвети на предприемачи или други субекти. Консултантът помага да се вземе по-добро решение и следователно да се действа по-адекватно на ситуацията. Консултантските фирми също не създават нова стойност, а са призвани да съдействат за създаването на условия, при които тя да се създава по-ефективно. В днешната глобална икономика консултантският бизнес е един от най-обещаващите и най-бързо развиващи се сектори. Обикновено такива видове консултации като маркетингови, финансови, в областта на данъчното облагане и счетоводството, свързани с адаптирането и внедряването на съвременни информационни технологии, с организационно развитие, управление на персонала и др. В съвременна Русия консултантският бизнес също се развива, но не с много високи темпове. Сравнително развитите сектори включват консултации в областта на данъчното облагане, данъците и счетоводството, управлението на персонала и внедряването на информационни технологии. В случай на положителни тенденции в развитието на съвременната руска икономика като цяло, перспективите за развитие на консултантския бизнес у нас могат да бъдат оценени като благоприятни.

Научно-техническо предприемачество - дейности в областта на създаване на нови знания и начини за използване на тези знания за задоволяване на спешните нужди на хората и реализиране на печалба. Този вид бизнес е свързан с повишено нивориск, тъй като тенденциите на развитие тук са най-малко очевидни. Въпреки това научно-техническото предприемачество произвежда нова стойност, създава информация , въз основа на които е възможно да се организират високотехнологични производствени процеси и да се въведат технологични или управленски иновации в околната среда. Следователно този тип предприемачество може да се припише на производството. само производството тук е специфично – интелектуално който произвежда интелектуален продукт, чиято стойност в крайна сметка се определя от възможността за подобряване и комерсиализация, тоест реализиране на печалба.

Предприемачество в услугите може да се припише и на производството, тъй като е свързано с получаване на печалба от предоставянето на услуги, тоест от производство на нематериални блага .

Важно е да разберете: всички видове предприемачество са много силни взаимосвързани . Така индустриалното предприемачество може да бъде както малко, така и голямо или средно. Големите промишлени компании, в опит да осигурят своята дългосрочна конкурентоспособност, активно се занимават с научно-техническо предприемачество, тоест разработват и въвеждат принципно нови продукти. Освен това резултатите от дейността на научно-техническите фирми най-често се комерсиализират от големи индустриални фирми. И онези видове предприемачество, които са свързани с инфраструктурата на пазара, изобщо нямат смисъл без сътрудничество с представители на други сфери на предприемаческата дейност.

Интернет дискусия

По-долу е текстът на моята дискусия с В. В. Краевски в Интернет относно реакцията му на съвместна статия с Т. Г. Шчедрина . В.В. ни изпрати този текст, аз отговорих, той отново обясни. Беше разговор на живо. За съжаление не е изпълнено, не е съгласувано. Представям го без коментар, както беше (промените засягаха само правописа и пунктуацията - имаше много правописни грешки, дискусия). цвят фрагменти, които ми принадлежат, са подчертани.

B.I. Пружинин

ПРОБЛЕМЪТ ЗА НАУЧНИЯ СТАТУТ НА ПЕДАГОГИКАТА

Краевски В.В., Пружинин Б.И.

Краевски В.В. : Въпросът за научния статут на педагогиката е свързан с проблема за определяне на нейното място сред другите науки, тъй като само наука, която цялостно отразява определена област на социалната практика, а не която и да е друга, въпреки че се занимава с изучаване на някакъв фрагмент или аспект от такава област, може да осигури ефективен изход от тази практика.

Пружинин B.I.:Както разбирам, разликата между науката, която, така да се каже, принадлежи към дадена област от реалността и науките, които засягат само фрагменти от тази област, почива тук върху разграничението между интегрална част и фрагмент ( аспект): педагогиката има такъв раздел (педагогическа реалност), а други науки навлизат в тази област само косвено, фиксирайки само нейните фрагменти или аспекти - да речем, с помощта на физиката (физическата маса на учителя и масата на ученика - тяхната взаимодействие в урок по физическо възпитание). Ако е така, напълно съм съгласен! Но ще добавя: в края на краищата всички фундаментални науки показват аспекти (фрагменти, по вашата терминология) - защото такива науки винаги дават абстрактен разрез на реалността. Каква област на "практика" представлява физиката? Или химия? Или социология? Нямат парцели. Социалният (социологически) аспект присъства във всички видове човешка дейност, но не я изчерпва. Тези науки винаги говорят за един аспект, страна, част от битието, където в един момент физическите параметри стават важни за човека, а в един момент функционалните характеристики на социалните институции... И физиката няма място в този свят, но има аспект (разрез), който може да се намери навсякъде (дори когато се движите културни ценностив пространството от място на място). Социологията има обхват присъщото, но където има общество, има и този аспект (аспект!). Друго нещо е вътрешната цялост на аспекта, по-точно целостта на перспективата на дадена наука в себе си, т.е. последователност, съгласуваност на неговите абстракции, което ви позволява да запазите своята перспектива последователно и без да надхвърляте своята компетентност. Възможно е да погледнем на всичко през очите на физиката, но това не означава, че всичко е просто физически обекти. Сам по себе си физическият обект е идеална формация и не съществува под формата на „место“. И физиците добре разбират това. С разбирането на това обстоятелство ситуацията е по-лоша за социолозите и психолозите - сами по себе си те са по-малко холистични (концептуално систематизирани) дисциплини. Следователно, те по-често трябва да компенсират липсата на достатъчна теоретична цялост, като се позовават на своя „част“ от реалността, която сама по себе си е, да речем, социална реалност. И тук идва техният практически момент. Но това не е порок, а потребност, която се превръща в когнитивна ефективност, стига да се контролира от рефлексия и да не изобразява напълно „практическа“ индикация за „место“ като уж теоретична. Тук в последен случайСоциологията например има тенденция към разширяване, тенденция да представя своята понятийна и терминологична мрежа като описание на целия живот на човешката общност като цяло. Между другото, науката, която сериозно претендира както за фундаменталния характер, така и за целостта на отражението на областта (областта) на практиката, е политическата икономия на Маркс. В същото време, ако тя се разглежда не като чиста наука, а като приложна (с цел експроприиране на експроприаторите), то единственият й методологичен минус е, че тя си представяше и се представяше като чиста, фундаментална наука, т.к. в резултат на което всъщност сведе съвкупността от човешки отношения до икономическата и политическата класова борба) ...

Краевски В.В. : А целостта означава вътрешното единство на обект (в случая научна дисциплина) и нейния разграничаване от околната среда, значителна част от които са други науки.

Пружинин B.I.:Володар Викторович, обектът на всяка фундаментална научна дисциплина очевидно се отличава от обектите на други дисциплини (точка, която има маса, но не и размер, се различава от молекулата). И същевременно – включени (всеки) в своята теоретична единна система от подобни идеални обекти. Но всичко това е вътрешното единство на абстрактния обект на дадена наука. Но всичко това е част от реалността. Но се оказва, че единството на съществуващия обект (реалността на камъните, социалната реалност, педагогическата реалност и т.н.) автоматично задава като че ли теоретичното единство. Но един камък може да бъде обект на физика, химия и дори социология (калдъръм на пролетариата). Така че, ако педагогиката фиксира сайт, това не е фундаментално, но ако аспектът (конкретно педагогически), тогава той трябва да представи повече или по-малко последователна концептуална система от своите абстракции (идеални обекти и приемливи процедури върху тях), което позволява фиксиране на педагогическата реалност , за разлика от социологическите или психологическите. Тоест да покаже това, което не вижда нито психологията, нито социологията, занимавайки се с образованието в своя аспект. Освен това не показвайте пръст - нужна е теория, стройна концептуална система.

Между другото, отбелязвам, че фундаменталната наука не започна, когато 5 овце бяха маркирани с 5 камъчета и започнаха да симулират връщане на дълг, равен на 4 овце (5 - 4 = 1), а когато 5 започнаха да се отнемат от 4 овце според определени (теоретични) правила и получихте предмет, който не можете да посочите с пръст (-1) и се научихте да „намирате“ истински овце, съответстващи на него.

Краевски В.В. : В момента има три концепции на педагогическата наука, които са се формирали в различни времена. Трите диаграми по-долу илюстрират тези концепции.и.

Някои смятат, че педагогиката трябва да бъде интердисциплинарна област (първа концепция). Пружинин B.I.: Коя област? Реалност или наука?Подобен подход всъщност отменя педагогиката не само като теоретична наука, но като цяло като област на отразяване на педагогическите явления, тъй като в такава област не са представени науки, а сложни обекти на самата реалност, като океана, космоса, социализацията на индивида.

Пружинин B.I.:Защо толкова трудно? Не присъства ли интердисциплинарното изследване в педагогическите изследвания? И по какъв начин тяхното присъствие противоречи на целостта на педагогическата реалност? Друго нещо е, че понятието интердисциплинарност не изчерпва същността на педагогическото изследване, педагогиката като наука. Защото е в състояние да конструира конкретни теоретични модели (от всякакъв вид концепции), способни да фиксират тази реалност. Тогава аз съм за това!

Краевски В.В. : Други отреждат роля на педагогиката приложна дисциплина(второ понятие). Задачата, според тях, не е в независими изследвания, а в „прилагане“ на знания, заимствани от други науки. - психология, философия, социология и др. - за решаване на практически проблеми, възникващи в областта на образованието.

Пружинин B.I.:Доколкото разбирам, това е повторение на първата концепция. Но, както и в първия случай, в тази странна концепция елементът на собственото изследване, по-специално на педагогическото изследване, изчезна някъде. „Прилагане“ (ако се разбира като просто свеждане на дадена сфера от реалността до вече познато знание – да, дори океана до физическо или химически закони) не изчерпва същността на океанологията, защото този уникален обект се държи по специален начин и никаква физика не може да изгради тази уникалност - тя може само да покаже законите, че този обект не противоречи и дори да определи количествено условията на неговото физическо съществуване. Същото е химията, биологията, социологията и т.н., и т.н., но условията за съществуването му като океан не могат да бъдат дадени с просто "прилагане". От всичко това е необходимо да се изгради "океанологичен" модел на океана. Така че „прилагането“ и приложната наука са две различни неща. Защо приложна математика, провеждане на изследвания с цел решаване на всеки изчислителен проблем, който не се свежда до общ математическа формула, е просто "приложение" на фундаменталната математика? Опитът на Кеплер да изчисли обема на бъчвите за вино изисква от него да разработи методи, които обогатяват теорията на интегралното смятане (между другото, той никога не решава проблема с бъчвата). Приложните изследвания дават знания! дава! Вярно, само ако приложната наука не забравя, че е наука, т.е. освен ако не изключва елемент на изследване за даден уникален обект. Тоест, ако не е зает със създаването на много специална нова математика „под дулото“.

Но разбира се, ако има приложение, но няма проучване, няма знания. И аз, убий ме, не разбирам как схема-1 се различава от схема-2 в това отношение. Каквото предполагаме, това ще намерим.

Краевски В.В. : Привържениците на тази концепция могат да признаят значението на теорията и в същото време да отрекат правото на педагогиката на собствено теоретично и научно познание като цяло. Те са склонни, подобно на привържениците на първата позиция, спомената по-горе, да заменят такава теория с набор от разпоредби, взети от други науки.

Пружинин B.I.:Но ние написахме тази статия за произхода на подобно отричане на правото на педагогиката на собствен теоретичен модел - в методологичен план това отричане според нас е свързано с неоправданите претенции на педагогиката да бъде фундаментална наука за себе си, т.е. На първо място, това е свързано с реалното отсъствие в педагогиката на теоретични конструкции, дори отдалечено наподобяващи, да речем, развитието на теорията на възприятието в психологията или функционалния анализ в социологията. И вече върху този дефицит расте желанието за максимално технологизиране на фрагменти от педагогическия опит, желанието за отричане на собствените му концептуални модели, фиксиране на неговата специфика чрез искането на обществото в определен вид образовани хора и опитите за замяна на тези модели с философски схеми (като "парадигма"), напълно откъснати от реалната педагогическа практика и лесно преминаващи в идеологически конструкции и т.н., и т.н. Така че въпросът е за каква теория говорим, каква теоретична конструкция улавя педагогическата реалност като цяло?

Краевски В.В. : Отказът от правото на педагогиката на собствена теория я обрича на неефективност и се отразява негативно на практиката. Нито една от сродните науки не изучава педагогическата действителност цялостно и специфично, в единството на всички нейни компоненти.

Пружинин B.I.:Но тук не разбирам думата „съседни.“ Говорим ли за психолози, които изучават психологията на възприятието не върху пилоти, а върху студенти? Или става въпрос за приложение психологически изследваниявъзприемане на учениците, подчинено на задачите на педагогиката? В първия случай психолозите не претендират за холистичен поглед върху педагогическата реалност; във втория степента на техните претенции се определя от това колко ясно и нетривиално педагогиката формулира задачите на образованието, давайки на психолозите мястото им в концептуалния израз на тези задачи. Но ние сме напълно съгласни с общата формулировка.

Краевски В.В. : Следователно при този подход не може да има холистичен фундаментална основаза подобряване на практиката. Всичко, което може да се получи от тези позиции, - набор от фрагментарни идеи за определени аспекти на педагогическите явления. Необходимо ли е да се доказва недостатъчността на тези знания? Не са ли тук изворите на упоритите твърдения срещу педагогиката за слабото й влияние върху практиката и непоследователността на нейните препоръки? Невъзможно е надеждно да се покрие практиката с одеяло от многоцветни парчета. По-добре е да ушиете своя собствена от едно парче.

Пружинин B.I.:Разбира се, по-добре е да си богат и здрав. Но в края на краищата източниците на слабото влияние на педагогиката върху практиката се крият именно във факта, че всъщност няма теория, няма холистичен концептуален модел, способен да изрази социалните изисквания днес и да насочи усилията на психолози, социолози и дори физиолози. където е необходимо. И не тези горепосочени „позиции“ са виновни за липсата на теория. (Трудно мога да си представя, че въпросът за мястото на физиката по отношение на химията или биологията определя дали физиците са създали някакъв физическа теорияили не. Във всеки случай, както е обичайно сред физиците, физиката е това, което правят физиците. Впрочем същото е и в социологията – в нейните фундаментални! раздели.) Разбира се, ако говорим за създаването на фундаментална наука, а не за желанието да я създадем .... И между другото, фундаменталната наука не поема никакви преки задължения към практиката, следователно е фундаментална.

Краевски В.В. : Спомням си историята за това как героят постави проблема за статута на педагогиката гражданска войнаи много анекдоти Василий Иванович Чапаев, сякаш се връща от курсове за напреднали. Срещна го незаменимият санитар Петка и веднага се обърна към него с въпроса: „Е, на какво са ви научили, Василий Иванович?“ Следва диалог.

- Те ме научиха на много, Петка, на много. Някои науки бяха прости: авиация, фортификация, стратегия, тактика, артилерия, кавалерия, как да напредваме, как да отстъпваме. Други науки са много сложни: философия, психология, педагогика.

- Какви са тези науки, Василий Иванович?

„Ти, Петка, още не разбираш това.

- Е, Василий Иванович, кажете ми все пак. Дайте ми няколко примера, може би ще мога да го разбера някак.

- ДОБРЕ. Да вземем философията. Представете си – двама се разхождат из града, единият чист, другият мръсен. А пред тях – баня. Как мислиш, Петка, от гледна точка на философията кой ще отиде да пере - чист или мръсен?

- Разбира се, че мръсният ще свърши работа.

- Ама не, Петка. Философията учи, че битието определя съзнанието. Мръсният живот е мръсен. Не е свикнал да се мие. Тук също няма да ходи до тоалетна. И чистото същество е чисто. И тук пак ще отиде да се пере, защото иска да е още по-чисто.

- Да, науката е мъдра, така е.

- Ето вижте. Сега да вземем психологията. От гледна точка на психологията, чисти или мръсни ще отидете в банята?

Петка вече знае как да отговори.

- Виждам, чист ще свърши работа.

- Петя, пак бъркаш. Психологията учи, че човешкото поведение се определя от неговите нужди. Чистият човек няма нужда да се мие, защото той вече е чист. Но мръсният има такава нужда. Следователно мръсният ще отиде в банята.

Да, точно така, голяма мъдрост.

А сега педагогика. От гледна точка на педагогиката, кой ще ходи на баня?

Петка дълго мисли, но объркана, нищо не измисли и казва:

- И дявол знае!

- Това, Петка, е педагогика.

Какъв извод следва от тази притча?

Изводът е следният: решението трябва да се основава на собственото разбиране, което в науката идва в резултат на изследване. Ако към описаната по-горе комична ситуация беше свързана още една наука, при това независима, без да разчита на мненията на другите две, тя би решила въпроса по свой начин, например по следния начин: или никой няма да отиде , или и двете ще отидат. В ролята на тази трета научна дисциплина е напълно възможно да си представим педагогиката, изправена пред избора - или в объркване се опитва да избира между две позиции на трети страни, или да изработи своя собствена. Развитието на собствените знания, върху които човек може да вземе собствено решение, предлага трета концепция.

Пружинин B.I.:Много точна скица - фундаменталната наука изобщо не предлага решения и това се различава от приложната, която ако не вземе решение го оправдава!

Краевски В.В. : Холистична научна концепция не може да се формира чрез просто добавяне на знания, взети от различни науки, нито един от които не изучава образование и възпитание специално .Пружинин B.I.:Точно!! Например, философията разглежда общите закони на природата, обществото и човека, Психологията е наука за психиката и т.н. Всеки от тези клонове на знанието може да изучава определени аспекти Пружинин B.I.:(Точно казано: "страни" !!!)учебен процес. Но педагогика единственият специална наука за образованието, която изучава образованието в неговата цялост Пружинин B.I.:(в целта си за свързаност!)и специфики. Пружинин B.I.:Точно!!! В същото време, за по-пълно познаване на своя обект, той може и трябва да използва знанията, необходими в конкретни случаи от всякакви научни дисциплини, но неговите задачи не се свеждат до приложениетова знание за решаването на практически проблеми.

Пружинин B.I.:(Възможно ли е такова „приложение“? Тук отново етапът на изследване отпада. Има, да речем, напълно „практическа“ задача - да живеем под вода. Е, към коя фундаментална наука се обръщате? Необходимо е научно (концептуално) предписват тази задача.

Краевски В.В. : В този случай изглежда, че стои на един крак (виж диаграма II), ограничавайки функциите си до прилагане на знания от различни научни дисциплини за решаване на практически проблеми. Това не може да доведе до увеличаване на знанията, специално свързани с образованието.

Пружинин B.I.:Разбира се!! Ако тук липсва връзка! Но като цяло това е все едно да се каже, че медицината просто взема химията и я прилага, за да реши проблемите с борбата с грипа. Може да е добре за лозунг, но медицинските изследвания, медицинска наукаи знанията, придобити в него, се пропускат от тази обща формула. Всъщност тази формула на приложната наука пропуска приложната наука. Но кому е нужна такава формула? Практическите задачи ориентират приложните научни изследвания, а не ги заместват с лозунга за приложение. Точно това се случва, когато фундаменталната наука е пряко ориентирана към решаването на приложни проблеми или когато приложната наука, вместо да провежда изследвания, изгражда фундаменталната наука от себе си и, опитвайки се да изгради фундаментална теория, всъщност, спестява своите изследователски задачи в името на псевдотеоретизирането. Все пак няма да напредне по-далеч от терминологичните игри.!

Краевски В.В. : Такова увеличение възниква в резултат на решаване на научни проблеми, а не на практически проблеми. Има ясно разграничение между двете.

Пружинин B.I.:Разбира се!!! Като цяло практическите проблеми могат да бъдат решени в допълнение към науката, което се случва от хиляди години. И сега се случва. Друго нещо е опитът за решаване на практически проблеми на базата на науката - това изисква теоретично изграждане на модел и допълнителни научни изследвания, базирани на него, които предоставят допълнителни знания (понякога под формата на теоретични конструкции, понякога под формата на на рецепта). Това създава приложна наука (а именно наука), която осигурява прираст на знания, когато е необходимо да се решават практически проблеми, т.е. осигурявайки това увеличение, независимо от логиката на познанието като цяло в рамките на дисциплинарни отрязъци от реалността. И следователно създава наука, която осигурява нарастване на фрагментарно знание, но знание, чиято цялост е създадена не от вътрешен концептуален разрез на фундаментални дисциплини, а от искането на някакво интегрално „място“ на реалната практика.

Например: В своя трактат, описващ часовника с махало, изобретен въз основа на науката, Хюйгенс изброява задачите, които трябваше да реши: той трябваше да разшири теорията на Галилей за падането на телата, доказвайки редица нови теореми, да проучи развитието на криви линии (в резултат на това Хюйгенс създава теорията на еволютата и еволвентата), провеждат изследвания върху центъра на люлеенето на махалото и накрая превеждат придобитите знания в конкретно механично устройство - в часовник. От трудовете на Хюйгенс знанията по природни науки (механика, оптика и др.) Започват систематично да се използват за създаване на различни технически устройства. За да направите това, в науката инженер-учен разпределя или изгражда специален група теоретични знания.В същото време влияят инженерните изисквания и характеристики по заявка на създаденото техническо средство да изберат такива знанияили да се формулират нови теоретични положенияда се докаже на теория.Същите тези изисквания и характеристики (в случая с изследванията на Хюйгенс това беше изискването за изграждане на изохронно махало, както и техническите характеристики на създаваните по това време механични структури) показват какви физически процеси и фактори той трябваше да вземе предвид. (падане и издигане на тела, свойства на циклоидата и нейното движение, падане на тежко тяло по циклоидата),и кои от тях могат да бъдат пренебрегнати (съпротивление на въздуха, триене на нишката по повърхността и др.).

Краевски В.В. : В такава наука като педагогика, която изучава специален вид практическа дейност, решаването на всеки научен проблем в крайна сметка допринася за подобряването на практическата дейност. Но самото търсене на практика все още не е научен проблем. Той служи като стимул за търсене на научни средства за решаване на проблема и следователно включва обръщение към науката.

Пружинин B.I.:(Разбира се!!! Вярно, не разбирам и тук По-долуспоменах училищен покрив? Какво общо има с педагогическата реалност, а не в битовия смисъл)

Краевски В.В. : Освен това практическият проблем се решава не само със средствата на науката. Създаване на нормални финансово-икономически и материално-технически условия в руското училище - въпрос на практика: мениджъри, икономисти, политици. Никоя наука няма да помогне на децата да учат, ако покривът тече над главите им.

Думи като „усъвършенстване“, „преодоляване“ (например слаб успех на ученика), „издигане на ниво“ и т.н. принадлежат към сферата на практиката. Например, проблемът за науката не е да оптимизиранеучебен процес, но получи знанияза това какви условия допринасят за оптимизацията и какви трябва да бъдат основните етапи и методи на работа, които гарантират успех по този въпрос.

Пружинин B.I.:(Е, Хюйгенс също мислеше така. И Кеплер - той не изчисляваше обема в кофи. Това е „приложна наука“! Наука!).

Краевски В.В. : Преодоляване на изоставането и неуспеваемостта на учениците - практическа задача. Но неговото решение може да изисква научни познания, а не само педагогически. Ако изоставането е причинено от особеностите на психиката на ученика, например неговия темперамент, скоростта на усвояване на материала, чертите на характера като цяло и ако тези свойства са доста типични - тогава това е поле на изследване за психолога, който ще формулира научния проблем по съответния начин.

Пружинин B.I.:Или това е проблем на педагогиката, която включва потенциала на психологията в концептуалния си модел, или като цяло е само психологическа тема, свързана с усвояването на информация и няма нищо общо с преодоляването на изоставането в училище. Точно както идеята за еднакво ускорение на падащо тяло не беше пряко свързана с часовникарите ..

Краевски В.В. : Ако един ученик изостава в ученето просто поради разстройството на живота, да речем, пиянството на родителите му, и това е широко разпространено - проблемът се изследва от социолога. Ако ученикът в буквалнодумите „не се изравнява“ с класа поради принуда, поради болест, пропуски часове и не може да навакса другите, защото не е научен да учи сам - след това дидактиката поема. Но научен проблем ще изглежда различно от практически проблем. Има варианти. Можете да изберете например един от трите проблема: проблемът за идентифициране и определяне на условията и методите за формиране на образователни умения и способности на учениците, проблемът за развитието на тяхната когнитивна независимост или проблемът за разработване на методи за диагностика на учениците изоставащи в ученето.

По този начин практическа задача и научен проблем не корелират помежду си в права линия, „едно към едно“. За да се преведе практическа задача на езика на науката, да се съпостави с научни проблеми, е необходимо да се вземат предвид всички структурни връзки, които свързват науката с практиката, с тяхното специфично съдържание. Един практически проблем може да бъде решен въз основа на изучаване на много научни проблеми и, обратно, резултатите от решаването на един научен проблем могат да допринесат за решаването на много практически проблеми.

Следователно научното изследване в педагогиката в никакъв случай не е пряко свързано с решаването на практически проблеми. Основата за тяхното решаване може да бъде разработена, без да се фокусира върху някаква конкретна задача на образователната практика.

Пружинин B.I.: Всичко това не противоречи на идеята за приложния характер на педагогиката.

Краевски В.В. : Б. И. Пружинин правилно посочва това в общи линии. Той критикува ситуацията, в която се признава само решението на строго определени конкретни практически проблеми, което предполага задължителното получаване само на такава информация, която е от значение за тази конкретна задача и се оценява само от тази гледна точка. Показано е, че резултатите от решаването на такива проблеми не могат да бъдат Пружинин B.I.:(В нашия смисъл „може и да не са“ !!! и това е при условие, че приложната наука започне да се откъсва от фундаменталната наука и да се смята за самодостатъчна)основата за нарастване на нови научни знания и това « така се губи най-важната характеристика на научното познание – възможността за използването му за производство на нови знания. Очевидно е, че загубата на тази характеристика означава "размиване" и в крайна сметка изчезване на фундаменталния аспект на педагогическото изследване.Пружинин B.I.:(което не присъства само по себе си в това изследване, а се открива само във връзката между приложната наука и фундаменталната наука).

Така мислим. Тоест това самозатваряне на приложната наука се случва именно когато тази приложна наука се откъсне от фундаменталната наука и се представи като самодостатъчна, т.е. може самостоятелно, т.е. с помощта на собствените си идеални обекти теоретично фиксират, да речем, педагогическа реалност, т.е. да формулира, ако не закони или закономерности, то поне качествени зависимости, които фиксират даден отрязък от реалността (в края на краищата човек-учител и човек-ученик могат да влязат в далеч не педагогически отношения).

Продължение на дискусията.

Пружинин B.I.: В края на краищата, целият ни спор, Володар Викторович, се върти около един прост въпрос - каква е природата на педагогическата теория. Смятам, че това е концептуален модел на реална педагогическа ситуация, изградена в контекста на изискванията на реалната педагогическа дейност от елементи на по-фундаментални науки (психология, социология, физиология, етнография, философия и др.) и фиксираща холистичен педагогически реалност. Смятате ли, че педагогиката има своя собствена педагогическа теория, способна да фиксира педагогическата реалност (или, както казват философите на науката, онтологията на теорията), без да се обръща към изискванията на практиката? Тогава питам: къде е теорията? Вие отговаряте: ще! Е, историята ще ни съди, както сякаш каза Котката Бегемот.

Краевски В.В. : Педагогиката обаче - единственият специална образователна науканаред с други науки. наука, изучаване образование, много и наука относно образование само - педагогика.

Пружинин B.I.:Ето за това говорим. Психологията изучава психиката, по-специално, върху материала на образованието. Социология - обществото, по-специално върху материала ... Педагогиката изучава образованието само по себе си? Тогава бъдете добри към теорията в студиото!

Краевски В.В. : Горното обаче ни позволява да заключим, че третата концепция е наистина продуктивна за науката и практиката, според която педагогиката е относително самостоятелна научна дисциплина, която съчетава фундаментални и приложни (научно-теоретични и конструктивно-технически) функции . Безусловното й определяне като приложна наука я лишава от възможността да реализира пълноценно своята приложна функция.

Пружинин B.I.: И безусловното му определяне като фундаментално, вероятно, не пречи на нищо? И какво може да се формулира безусловно в науката?

Краевски В.В. : Педагогиката с всичките й клонове и проблеми самата тя провежда фундаментални изследвания на педагогическата реалност и на тази основа изгражда системи за педагогическа дейност, като същевременно се разчита на потенциала на фундаменталните дисциплини (психология, социология и дори физиология). Такива изследвания имат за цел да разкрият същността на педагогическите явления, да намерят дълбоките, скрити основи на педагогическата реалност, да я дадат научно обяснение. В резултат на това се създават теория за съдържанието на обучението, теория за методите и организационните форми и т. н. Тези теории обаче могат да изпреварят практиката и да й повлияят само ако знанията от други науки се използват и индиректно се интегрират в хода на обучението. педагогически изследвания.

Пружинин B.I.:(Но, между другото, от кои други науки фундаменталните клонове на физиката черпят знанията си? Разбира се, фундаменталността е относителна и науката по принцип е редукционистки феномен. Но също така има собствена фундаменталност във всички фундаментални дисциплини и следователно те са аналитични. Но в синтетичните дисциплини основата е заимствана.).

Краевски В.В. : Тези науки не "заповядват" на педагогиката, а й идват на помощ. В този смисъл педагогиката, бидейки в известен смисъл автономна, независимадисциплина, в същото време зависи от науките, с които е свързан според логиката на изследователската работа, както и от общото състояние на научното познание. И неговите функции надхвърлят приложните изследвания.

Споменаването на интеграцията не е случайно. Тенденцията към интеграция присъства във всички науки. Естествено педагогиката като научна дисциплина, интегрираща по своята същност, не може да стои встрани от случващото се в тази индустрия. За интеграция, т.е. обединяване на усилията при решаване на сложни научни проблеми, е необходимо всеки участник в тази работа да определи своето място в общата работа и характера на очакваните резултати от своята дейност. Това, което не е диференцирано, не може да бъде интегрирано. Диференциация и интеграция - две страни на един процес.

Интеграцията не трябва да води до „разрушаване” на педагогическата теория. Препратките към „задния” характер на изследването често прикриват липсата на нова мисъл и елементарна методическа грамотност. Използвайки материала и методите на други науки, трябва да се изхожда от нуждите на самата педагогика, да се основава на отчитане на нейните собствени проблеми, задачи и възможности, а не на общи съображения като „защо не опитаме“.

По-горе беше показано, че за да предвиди и трансформира съществуващата практика, педагогическата наука трябва, доколкото е възможно, да използва широко както опита, натрупан от обществото, така и отразяването на този опит в научното познание. Възниква въпросът: как се прави това?

Невъзможно е да се разкрие механизмът на връзката на педагогиката с други научни дисциплини чрез просто сравняване на готови педагогически знания със същите знания от сродни научни области. Това може да стане само въз основа на анализ на целите и методите за използване на резултатите от науката в процеса на различни видове педагогически изследвания върху теорията на възпитанието, дидактиката, методите, училището и др. Само в В контекста на изследователската дейност могат да се идентифицират формите на връзка между педагогиката и другите науки.

B.I. Пружинин, Т.Г. Шчедрин.За методологията на педагогиката (философски бележки)// Актуални проблеми на методологията на педагогическото изследване в посткласическия период от развитието на науката: материали: Vseros. методист на конф.-семинар / Научно изд. В.В. Краевски. - Краснодар-Москва, 2008. - С. 22-32.

Пружинин B.I.. Проблемът за социокултурната мотивация на научната и познавателна дейност и философията на науката / Доклади от научния семинар "Философия - образование - общество" / Изд. В. А. Лекторски. 2-ро изд., преработено. и допълнителни М.: НТА "АПФН", 2004 г., стр. 32.