Основни видове мислене

1.3 Основните етапи на формирането на мисленето

Във формирането и развитието на мисленето има няколко етапа. Границите и съдържанието на тези етапи не са еднакви за различни автори. Това се дължи на позицията на автора по тази тема. В момента има няколко от най-известните квалификации на етапите на развитие на човешкото мислене. Всички тези подходи имат определени разлики един от друг. Но сред общоприетите концепции и учения може да се намери и нещо общо.

Теорията за развитието на мисленето в детството, предложена от J. Piaget в рамките на онтогенетичното направление, стана широко известна. Пиаже изхожда от твърдението, че основните умствени операции имат дейностен произход. Ето защо неслучайно теорията за развитието на детското мислене, предложена от Пиаже, е наречена "оперативна". Операцията, според Пиаже, е вътрешно действие, продукт на трансформацията („интериоризация“) на външно обективно действие, координирано с други действия в единна система, основни свойствакоето е обратимост. В развитието на умствените операции Пиаже идентифицира 4 етапа:

1. Сензомоторен стадий (0 - 2 години) - характеризира се с развитие на способността за възприемане и опознаване на обекти реалния святкоито изграждат средата на детето. Освен това, под познанието на обектите се предполага, че се разбират техните свойства и характеристики. До края на първия етап детето се превръща в субект, т.е. разграничава себе си от околния свят, осъзнава своето "аз". Той има първите признаци на волеви контрол на поведението си и освен опознаването на обектите от заобикалящия го свят, детето започва да опознава себе си.

2. Етап на оперативно мислене (2 - 7 години). Тази възраст се характеризира с развитие на речта, следователно се активира процесът на интернализация на външни действия с обекти, визуални представяния. По това време детето има проява на егоцентрично мислене, което се изразява в трудността да се приеме позицията на друг човек. В същото време има погрешна класификация на обектите поради използването на случайни и вторични характеристики.

3. Етап на специфични операции с обекти (7,8 - 11,12 литра) През този период според Пиаже мисловните операции стават обратими. Децата, които са достигнали това ниво, вече могат да дават логични обяснения на извършените действия, могат да преминават от една гледна точка към друга и стават по-обективни в своите преценки. Според Пиаже, на тази възраст децата стигат до интуитивно разбиране на 2-та най-важни принципа на мислене. В същото време децата проявяват способност, наречена от Пиаже серия. Същността на тази способност се състои в способността да се класират обектите според някаква измерима характеристика, например по тегло, размер, обем, яркост и т.н. даден периоддетето показва способността да комбинира обекти в класове и да разграничава подкласове.

4. Етап на формалните операции (11.12 - 14.15 години). Трябва да се отбележи, че развитието на операциите, формирани на този етап, продължава през целия живот. На този етап на развитие детето развива способността да извършва операции в ума, използвайки логически разсъждения и абстрактни понятия. В същото време отделните умствени операции се трансформират в единна структура на цялото.

Пристрастяващи форми на поведение на личността и тяхната профилактика

„Началото на формирането на процес на пристрастяване винаги възниква при емоционално ниво". „Началната точка е преживяването на интензивна остра промяна психическо състояниекато приповдигнато настроениечувства на радост, екстаз...

Анализ на причините за появата на съществени видове зависимости и техните последствия

Бихме искали да започнем нашата работа, като разгледаме спецификата на съществените типове зависимости. Всички са добре запознати с различни химически зависимости - алкохол, наркотици, тютюн и други ...

Влиянието на семейството върху личността

С идеята, че човек не се ражда като личност, а става, според повечето психолози сега. Техните гледни точки за етапите на формиране на личността обаче се различават значително ...

Влиянието на социалните фактори върху развитието на личността на детето

Първият етап на развитие игрова дейносте въвеждаща игра. Според мотива, даден на детето от възрастен с помощта на играчка, това е предметна игрова дейност ...

Изследване на пристрастяването личностни чертисоциален работник и природата на синдрома на прегаряне

Професионално прегаряне- динамичен процес и протича на етапи, в пълно съответствие с механизма на развитие на стреса. Ханс Селие, основател на доктрината за стреса...

Лични нужди

Процесът на признаване на нуждата предполага неговия поетапен характер. Това беше добре показано от примера за развитието на сексуалното желание при мъжете (V.M. и I.V. Rivin). Етап 1 - латентен или етап на формиране на нужда ...

Предмет и задачи на екологичната психология

Основната причина за появата на екологичната психология беше рязкото влошаване на социалните проблеми, възникнали в общество, където, от една страна, развитието на цивилизацията ...

Проблемът за формирането на личността

Психологически характеристики на личността. Потребности и мотиви

Процесът на признаване на нуждата предполага неговия поетапен характер. Това беше добре показано в примера за развитие на сексуалното желание при мъжете (В. М. и И. В. Ривин). Етап 1 - латентен или етап на формиране на нужда ...

Психология на спортната дейност

Специално място в психологическата подкрепа на спортните дейности заема мотивацията, която насърчава хората да се занимават със спорт. Известно е, че спортът има много общо с концепцията за игра. Мотивите за играта се съдържат в себе си ...

Развитие и характеристики на вниманието

неволно внимание. Вниманието при децата започва да се проявява доста рано. За първите месеци от живота на детето е характерно само неволно внимание ...

развитие креативно мислене младши ученицив процеса на художествено-проектантска дейност

Принципи за изграждане на експериментална програма: 1. Обща културна (идеологическа, духовна и пространствена) ориентация ...

Рационални форми на овладяване на реалността

Процесът на опознаване от човека на заобикалящата го действителност се осъществява в единството и взаимосвързаността на неговите стъпки - сетивни и логически. Мисленето е обобщено отражение от човек на реалността в нейните съществени връзки и отношения ...

Енграмата е следа от памет, образувана в резултат на обучение. Описанието на паметта може да се извърши според динамиката на развитието на процесите, водещи до образуването на енграма, според състоянието на паметта ...

Формиране на женската идентичност: победи и поражения

Мисленето е върхът на блаженството и радостта

живот, най-храброто занимание на човека.

Аристотел

Мислене, неговите видове и формиране Съдържание

1. Общо понятие за мислене.

2. Мисловни процеси.

3. Съждение и умозаключение

4. Концепция. Усвояване на понятията.

5. Разбиране. Решаване на психични проблеми.

6. Видове мислене.

7. Индивидуални различия в мисленето.

8. Формиране на мислене у децата.

9. Списък с литература.

1. Общо понятие за мислене

Обектите и явленията от действителността имат такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати непосредствено, с помощта на усещания и възприятия (цветове, звуци, форми, разположение и движение на тела във видимото пространство), и такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати само косвено и чрез обобщение, т.е. чрез мислене. Мисленето е опосредствано и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, закономерните връзки и отношения между тях.

Първата особеност на мисленето е неговият косвен характер. Това, което човек не може да познае пряко, пряко, той познава косвено, косвено: едни свойства чрез други, неизвестното чрез известно. Мисленето винаги се основава на данните от сетивния опит - усещания, възприятия, представи - и на предварително придобитите теоретични знания. Непрякото знание също е косвено знание.

Втората особеност на мисленето е неговата обобщеност. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на действителността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в отделното, в конкретното.

Хората изразяват обобщения чрез речта, езика. Словесното обозначение се отнася не само за отделен предмет, но и за цяла група подобни обекти. Обобщението е присъщо и на образите (представите и дори възприятията). Но там винаги е ограничена видимостта. Думата ви позволява да обобщавате без ограничения. Философски понятия за материя, движение, закон, същност, явление, качество, количество и др. - най-широките обобщения, изразени с думата.

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание на реалността. Сетивната основа на мисленето са усещания, възприятия и представи. Чрез сетивните органи – това са единствените канали за комуникация между тялото и външния свят – информацията постъпва в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информацията е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той отразява, прави изводи и по този начин познава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това преобразува света на тази основа.

Мисленето не само е тясно свързано с усещанията и възприятията, но и се формира въз основа на тях. Преходът от усещане към мисъл е сложен процес, който се състои преди всичко в изолиране и изолиране на обект или негов атрибут, в абстрахиране от конкретното, индивидуалното и установяване на същественото, общо за много обекти.

Мисленето действа главно като решение на проблеми, въпроси, проблеми, които животът постоянно поставя пред хората. Решаването на проблеми винаги трябва да дава на човека нещо ново, нови знания. Търсенето на решения понякога е много трудно, така че умствената дейност като правило е активна дейност, която изисква съсредоточено внимание и търпение. Истинският мисловен процес винаги е процес не само познавателен, но и емоционално-волев.

Обективната материална форма на мисленето е езикът. Една мисъл става мисъл и за себе си, и за другите само чрез словото – устно и писмено. Благодарение на езика мислите на хората не се губят, а се предават под формата на система от знания от поколение на поколение. Съществуват обаче допълнителни средства за предаване на резултатите от мисленето: светлинни и звукови сигнали, електрически импулси, жестове и др. Съвременната наука и технологии широко използват конвенционалните знаци като универсално и икономично средство за предаване на информация.

Поставяйки словесна форма, мисълта в същото време се формира и реализира в процеса на речта. Движението на мисълта, нейното усъвършенстване, връзката на мислите една с друга и т.н. се осъществяват само чрез речевата дейност. Мисленето и речта (езика) са едно.

Мисленето е неразривно свързано с речевите механизми, особено речево-слуховите и речево-моторните.

Мисленето също е неразривно свързано с практическата дейност на хората. Всеки вид дейност включва мислене, като се вземат предвид условията на действие, планиране, наблюдение. Действайки, човек решава всякакви проблеми. Практическата дейност е основното условие за възникване и развитие на мисленето, както и критерий за истинността на мисленето.

Мисленето е функция на мозъка, резултат от неговата аналитична и синтетична дейност. Осигурява се от работата на двете сигнални системи с водеща роля на втората сигнална система. При решаването на психични проблеми в кората на главния мозък протича процес на трансформация на системи от временни невронни връзки. Намирането на нова мисъл физиологично означава затваряне на нервните връзки в нова комбинация.

В домашната психология и предучилищната педагогика е показано, че важен интегрална частсъдържанието на умственото възпитание е развитието на мисленето. В същото време местните психолози разглеждат развитието на мисленето като единен диалектичен процес, където всеки тип мислене действа като необходим компонент на цялостния мисловен процес.

В предучилищна възраст тясно взаимодействат три основни форми: визуално-действена, визуално-образна и словесно-логическа. Тези форми на мислене образуват онзи единен процес на познание на реалния свят, в който в различни моменти може да преобладава една или друга форма на мислене и във връзка с това когнитивен процескато цяло придобива специфичен характер. В същото време речта рано се включва в когнитивната дейност, която тук действа като носител на опита от действието, в него този опит се фиксира и чрез него се предава. На различни етапи на развитие различни формимисловните функции на речта се променят значително.

Визуално-ефективното мислене възниква, когато човек се натъкне на нови условия и нов начин за решаване на практически проблем. Детето се сблъсква със задачи от този тип през цялото детство – в битови и игрови ситуации.

Важна характеристикавизуално-ефективното мислене е, че начинът за трансформиране на ситуацията е практически действиякоето се извършва по пробен метод. При разкриване на скритите свойства и връзки на даден обект децата използват метода проба-грешка, който в определени случаи житейски обстоятелствае необходимо и уникално. Методът проба-грешка се основава на отхвърляне на неправилни варианти за действие и фиксиране на правилни, ефективни и по този начин играе ролята на мисловна операция.

При решаването на практически проблемни проблеми свойствата и отношенията на обекти или явления се разкриват, „откриват“, се разкриват скрити, вътрешни свойства на обектите. Способността за получаване на нова информация в процеса на практически трансформации е пряко свързана с развитието на визуално-ефективното мислене.

Най-простото визуално-образно мислене ( вътрешен пландействие) се разглежда като способност за работа с конкретни изображения на обекти при решаване на определени проблеми. Способността да се оперира с образи "в ума" не е пряк резултат от усвояването на знания и умения от детето. Тя възниква и се развива в процеса на взаимодействие определени линии умствено развитие: предметни действия, заместващи действия, реч, подражание, игрова дейност и др. От своя страна образите могат да се различават по степента на обобщеност, по начините на формиране и функциониране. Самата мисловна дейност действа като операция с образи.

Когато разглеждаме въпроса за развитието на мисленето в онтогенезата, трябва да се помни, че умствено развитиеРазвитието на детето в никакъв случай не се свежда до последователна смяна на един тип мислене с друг. Това развитие е едновременно, многостранно. На различни етапи от онтогенезата видовете мислене не само се заменят, но и съществуват заедно, взаимно си влияят и взаимно се обогатяват.

В по-млада предучилищна възраст основната формация на мисловния процес е визуално-ефективното мислене. В същото време детето претърпява дълбоки промени както в съдържанието, така и във формите на визуално-активното мислене. Промените в съдържанието на визуално-действеното мислене на децата водят до промяна в неговата структура. Използвайки своя обобщен опит, детето може психически да се подготви, да предвиди характера на следващите събития.

Съществува дълбока двупосочна връзка между нагледно-действеното, нагледно-образното и словесно-логическото мислене. От една страна, опитът от работа с обекти при решаване на практически проблеми се подготвя необходимо основаниеза възникване на словесно-логическо, дискурсивно мислене. От друга страна, развитието на вербално-логическото мислене променя характера на обективните действия и създава възможност за преминаване от решаване на елементарни проблеми към решаване на сложни практически задачи.

Преходът от нагледно-действено към нагледно-образно и вербално-логическо мислене зависи от степента на формиране на по-високи типове ориентиране- изследователска дейност. Този преход се осъществява на базата на промяна в характера на ориентировъчно-изследователската дейност, на базата на по-висок тип ориентация в условията на задачата и активирането на речевите задачи в словесния план.

Развитието на нагледно-действеното мислене в нормални и патологични състояния преминава през едни и същи етапи.

В същото време при изучаване на визуално-ефективното мислене на деца с интелектуални затруднения се отбелязват специфични особености на развитието, характерни за деца, с които не е провеждана корекционна и педагогическа работа.

Тяхното визуално-ефективно мислене се характеризира с изоставане в темпа на развитие. Те не обобщават самостоятелно всекидневния си опит с предмети-инструменти с определено предназначение. Следователно те нямат етапа на разбиране на ситуацията, който изисква използването на фиксиран (общоприет) инструмент. В случаите, когато децата с помощта на възрастен използват помощни средства, те не обобщават достатъчно собствения си опит и не могат да го използват при решаване на нови проблеми, което се изразява в липсата на неговото предаване; не знаят как да се ориентират в условията на проблемна практическа задача, трудно им е да анализират тези условия. Следователно те не отхвърлят грешни опции и не повтарят същите непродуктивни действия. В същото време те нямат истински образци и в процеса на решаване на практически проблеми не използват реч. Нормалните деца с трудности почти винаги имат нужда да си помогнат да разберат ситуацията, като анализират действията си във външната реч. Това им помага да осъзнаят действията си, при което речта започва да изпълнява организиращи и регулиращи функции, т.е. позволява на децата да планират своите действия.

При деца с интелектуални затруднения такава нужда почти не възниква. В същото време обръща внимание на недостатъчната връзка между практическите действия и тяхното словесно обозначаване.

Така при децата с интелектуални затруднения има ясна пропаст между действие и слово.

До края предучилищна възрастпри деца с интелектуални затруднения реално няма възможност за решаване на зрително-образни задачи. При опит за решаването им се открива липса на връзка между думата и изображението. Очевидна е закономерността, която се изразява в слаба връзка между основните компоненти на умствената дейност на децата - действие, слово и образ. Страдащи при деца с интелектуални затруднения и формирането на елементи на логическото мислене, то се развива бавно и има качествена оригиналност. По различен от нормата начин се формира съотношението на нагледното и словесно-логическото мислене.

Следователно навременното формиране на визуално мислене ще доведе до качествени промени в развитието познавателна дейностдеца с интелектуални затруднения и ще бъде съществена връзка в подготовката им за училище.

При избора на начини и методи за развитие на мисленето на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения е необходимо да се разчита на развитието на мисленето в нормата.

Основата за формирането на визуално-ефективно мислене на умствено изостаналите предучилищни деца трябва да бъде развитието на независима ориентация в проблемни практически задачи и ситуации. Това изисква следното:

1. Създаване на предпоставки за развитие на визуално-ефективно мислене: формиране на целенасочена предметно-инструментална дейност в процеса на изпълнение на практически и игрова задача; формиране на обобщена представа за спомагателни предметии оръдия с фиксирано предназначение; запознаване на децата с проблемни практически ситуации; формиране на умения за анализиране на тези ситуации и обучение за използване на заместващи елементи.

2. Да се ​​формират начини за ориентиране в условията на проблемна практическа задача и начини за нейното изпълнение. Да се ​​формира методът на опитите като основен метод за решаване на визуално-ефективни задачи.

3. Включете речта в процеса на решаване на проблемно-практически проблеми.

Нека разгледаме това по-подробно. При формирането на нагледно-действеното мислене една от първите задачи е формирането на обобщена представа за помощни средства x и инструменти с фиксирана цел, които човек използва в ежедневието си. Например копаят земята с лопата, ядат с лъжица, рисуват с молив, метат с метла, четкат; цветята се поливат с лейка и др. Въпреки че децата се сблъскват с това в ежедневието, но при липса на целенасочено наблюдение те не запомнят самостоятелно, не разбират и обобщават ежедневния опит. Междувременно цялото развитие на визуално-ефективното мислене се основава на използването на спомагателни средства и инструменти. Следователно без подготвителен етап, в който децата се запознават с предметите със специално предназначение, не можете да продължите да търсите инструменти в нова, непозната ситуация.

Втората задача е да се запознаят децата с различни помощни средства или инструменти, с начините за тяхното използване в случаите, когато инструментите не са специално изработени и не е предвиден начинът на действие с тях. Детето трябва да идентифицира вътрешните връзки между обектите в определена ситуацияи използвайте тези връзки.

Решението на визуални задачи, чието изпълнение изисква използването на инструменти в непредвидени условия, е ситуацията, в която се формира ориентиращата изследователска дейност. В бъдеще, в хода на обучението, тези задачи се конкретизират и в тях се отделят по-конкретни задачи.

През първата година на обучение децата получават основни представи за два вида инструменти: такива с фиксирано предназначение и заместващи предмети, които се използват в проблемни практически ситуации. Един възрастен ги учи да осъзнават самата проблемна ситуация, всъщност начално ниво, подчертавайки целта на действието и условията за постигането й, а след това помага да се анализира ситуацията, да се търси средство за постигането й (инструмент) - в околната среда. В същото време не се използват думите "цел", "условие", "средство", "инструмент".

Помислете за пример за дидактическата игра „Вземете ключа“, в която учителят запознава децата с проблемна практическа задача и ги учи да анализират условията на такава задача.

Учителят показва на детето нова играчка за навиване и обяснява, че колата не върви, така че да върви - имате нужда от ключ. Ключът на играчката виси високо, така че, застанал на пода, детето не може да го достигне. Задачата е той да предположи да използва стола като помощно средство за постигане на целта, т.е. за да получите ключа. Столът е в полезрението на детето.

Детето трябва преди всичко да осъзнае целта: необходимостта да получи ключа (в противен случай играчката няма да стартира!). След това той с известна помощ от възрастен трябва да анализира условията за постигането му, т.е. разберете, че ключът виси високо (въз основа на възприятието, с помощта на ориентиращата дейност) и едва тогава започнете да търсите средство, чрез което човек може да постигне целта точно в тези условия. Как учителят насочва детето? Първо, той моли детето да вземе ключа сам и му дава възможност да опита по всякакъв начин - скочи, застане на пръсти, протегне ръка - и самостоятелно да заключи, че не може да вземе ключа по този начин , тъй като виси високо. След това учителят кани детето да помисли и да потърси какво ще му помогне да получи ключа, т.е. насочва детето към активно търсенеспомагателен инструмент. Ако самото дете не се досети да вземе стол, учителят му казва този изход. След като детето достигне целта, учителят фиксира вниманието му на всички етапи от решаването на проблема: „Браво. Трябваше да вземеш ключа. Не можеше да го достигнеш с ръка, висеше високо. Така че ти взе един стол, застана на него и извади ключа. Учителят помага на детето да вземе играчка и му дава възможност да играе с нея.

През първата година на обучение е необходимо не само да се даде на децата представа за проблемни практически задачи, но и да се формира трансфер на получените идеи към различни ситуации, в които децата ще трябва самостоятелно да постигат цели с различни средства. Такива ситуации са специално създадени от учителя в клас или се използват ситуации, създадени от самия живот в ежедневието и на разходки (например необходимостта да вземете торба с играчки, да търкулнете топка под верандата и др.).

Ако през първата година на обучение основната задача беше да се научат децата как да използват инструменти в практически дейности, да разберат тяхната роля и да ги прилагат в проблемна ситуация, то през втората година задачата се променя. Необходимо е да научите децата да намират в околната среда и да използват най-подходящия инструмент. Ситуацията, в която работи детето, се променя. Ако през първата година се създаваха ситуации, в които в зрителното поле на детето имаше само един предмет, който можеше да играе ролята на инструмент, сега в полезрението му има няколко обекта и трябва да изберете най-подходящия от тях – по големина, форма, предназначение. Така, например, детето трябва да вземе играчка, която се е търкулнала под шкафа, в полезрението му има пръчки с различна дължина, четка, мрежа, шпатула и т.н. В друг случай детето трябва да приближете до него количка с прът. Това може да стане с клечка, в края на която има пръстен. Детето е поканено да избира от няколко вида пръчки (с кука, мрежа, с пръстен и само пръчки). Във всички случаи детето може да избере подходящ инструмент само когато нивото на неговото визуално възприеманедостатъчно високо и ви позволява да корелирате свойствата на обекта-цел и обекта-средства от разстояние. Дете с интелектуални затруднения все още не достига това ниво до втората година на обучение. Той трябва да бъде научен на основния начин за решаване на проблемно-практически задачи - методът на изпитанията.

Децата с интелектуални затруднения не овладяват сами пробния метод. Опитите, които използват, всъщност не са изпитания, тъй като по време на действията си те не отхвърлят грешни опции, не променят начина, по който инструментът работи. Една от основните задачи на учителите на този етап е да научат децата на правилните, ефективни тестове.

Нека да разгледаме примери как учителят може да изпълни тези задачи в дидактическите игри.

Играта „Звъни на звънеца“. На видно и леснодостъпно място се закача камбана, монтирана на дъска, за езичето на камбаната се завързва въже. Камбанката виси така, че детето да не може да достигне езика с ръка и да се обади. От двете страни на камбаната на талпата са закрепени още две въжета - "фалшиви", по-дълги от това. За да звънне на звънеца, детето трябва да избере връвта, която е прикрепена към езика, т.е. изберете го сред "фалшивите". Отначало на детето се дава само обща инструкция: „Звънни на звънеца“. Ако детето започне да подскача, опитвайки се да хване езика на звънеца, учителят казва: „Помислете какво може да ви помогне да звъните на звънеца. Детето най-често започва да се дърпа най-много дълго въже. Но камбаната не бие. След като дава възможност на детето самостоятелно да издърпа „фалшивото“ въже няколко пъти, учителят казва: „Виждате, че камбаната не звъни. Опитайте се да издърпате другото въже "и дава възможност на детето да издърпа всички въжета." Когато звънецът най-накрая бие, учителят пита: „Защо звънецът бие сега?“ - и помага на детето да види, че това въже е директно закрепено за звънеца, а другите две не са.

Играта "Вземете камъчетата за аквариума." В буркан с вода има камъчета. Недалеч от буркана на масата са подредени пръчки - с кука, мрежа, с пръстен, вилица. От детето се иска да извади камъчетата от буркана и да ги постави в аквариума, без да си намокря ръцете. Ако детето все още се опитва да влезе в буркана с ръце, но не достига до камъчетата, учителят го кани да помисли как да ги вземе. След това дава възможност на детето да опита всички инструменти, лежащи на масата, докато самото то се убеди, че камъчетата се получават само с мрежа. В същото време учителят задължително фиксира резултата от действието с всеки инструмент: „Виждате ли, не можете да получите камъче с тази пръчка. Опитайте се да го вземете с друга пръчка." След като детето вземе мрежата и получи първото камъче, учителят трябва да затвърди постигнатия успех: „Това е добре. С мрежа можете да вземете всички камъчета.

Специална роля играят дидактичните игри с предмети, имитиращи инструменти – чук, гаечен ключ, отвертка. Запознаването с тези инструменти в хода на игрите, овладяването на действията с тях допринасят значително за трудовото възпитание на умствено изостаналите деца и създават предпоставки за трудово обучение в училище. Тук се развива визуално-моторната координация, последователността на действията на двете ръце, формират се идеи за използването на инструменти в човешката трудова дейност.

Игра „Построй ограда“. На масата има пластмасова къща. Наблизо има набор от пластмасови кубчета с дупки. Поставете пластмасови пирони или клечки в дупките. Трудно е да поставите карамфили на ръка, трябва да ги набиете във всяка дупка с играчка чук. Чук, гаечен ключ, отвертка са на масата. Задачата е детето да избере правилния инструмент (чук) и с него да забива пирони. По време на урока учителят дава възможност на детето да опита най-добрия начин за заковаване на пирони. Накрая той моли детето да обясни защо е избран чукът.

От самото начало на работа по формирането на визуално-ефективно мислене учителят учи децата да виждат целта и да я постигат, т.е. създава целенасоченост. Известно е, че нарушаването на целенасочената дейност е един от характерни особеностидейности на дете с интелектуални затруднения и преодоляването на този дефект е един от важни задачи поправителна работа.

Да се ​​научим да използваме пробния метод има смисъл само ако детето винаги вижда цел пред себе си, стреми се да я постигне и изборът на средства го доближава до нея. В противен случай тестовете са безсмислени.

До края на първата година от обучението децата започват да осъзнават целта, да я запомнят и да се стремят да я постигнат, т.е. действат целенасочено в рамките на определени прости задачи. В живота обаче движението към целта често е индиректно. По пътя може да има различни препятствия, чието премахване само по себе си може да отвлече вниманието на детето от крайната цел. Дете с интелектуални затруднения трябва да бъде специално научено да има предвид крайната цел в такива ситуации. Това е решението на така наречените двуфазни проблеми.

В двуфазните задачи, които учителят предлага на децата през втората година на обучение, като помощни средства - предмети, които не могат просто да бъдат взети, първо трябва да премахнете препятствието, за да ги използвате. Например, за да използвате пръчка, трябва да познаете да я издърпате от играчка за инвалидна количка, за да използвате въже, трябва да я отвържете от количката и т.н. В такива ситуации владеенето на помощно средство действа като нова цел. Въпреки че е междинен и може да отклони детето от основната цел, забравете за него.

Такава двуфазна задача може да бъде например задачата да получите торба с играчки по време на тренировка за разходка или преди час. Учителят предлага на детето да вземе торба с играчки, която виси високо на карамфил, така че, стоящ на пода, да не може да я вземе. За да получи торбичката, той трябва да използва стол, но на стола има кутия с строителен материал. Пред детето възниква междинна цел - да махне кутията от стола, като същевременно не изпуска от поглед крайната цел - да получи торба с играчки. Първо; Понякога децата често забравят за това. Учителят трябва да насочи вниманието на детето защо е махнал кутията от стола - защо му е нужен стол, т.е. помогнете да запомните крайната цел. В бъдеще децата се учат да запазват крайната цел в паметта с помощта на вербално повторение. Учителят пита за последователността на предприетите действия („Спомни си какво направи първо. Какво направи тогава? Сега ми кажи всичко по ред“), а след това как ще действа: „Кажи ми как ще вземеш чантата. Какво ще направите първо? Какво ще правиш след това?"

Устният доклад и устното планиране помагат на детето да има предвид крайната цел, да действа целенасочено.

Към същите задачи, включително междинна цел, т.е. двуфазните задачи включват задачи, при които две спомагателни средства трябва да се използват последователно. Едната от тях е необходима за постигане на крайната цел, другата - за постигането й. Така самото овладяване на средство или инструмент се превръща в междинна цел. Да кажем, че за да отрежете въже и да го завържете за количка, трябва да използвате ножица; за да получите ключа и да отворите вратата с него, трябва да използвате пейка и т.н.

В един от тези класове учителят предлага на детето да вземе пишеща машина, която е била под килера. Детето не може да достигне пишещата машина с ръка. На висок шкаф има пръчка, която > може да се използва като пръчка. То е ясно видимо за детето, но не може да го получи, стоейки на пода. За да вземете клуба, трябва да използвате стол (междинен) и след това да използвате пръчката, за да вземете колата.

Най-трудната двуфазна задача е практическа задача, в която децата трябва самостоятелно да направят най-простия инструмент: удължават пръчката, т.е. пъхнете една пръчка в друга и така направете една дълга от две къси, разгънете кръгла тел и я използвайте вместо пръчка, завържете две къси въжетаи т.н.

Играта „Разберете какво има в тръбата“. Учителят показва на децата непрозрачна пластмасова тръба. В средата му лежи вързоп. Учителят моли едно от децата да вземе вързоп и да види какво има там. На перваза на прозореца има голям клон, който може да влезе в тръбата по дебелина, но върху него има много малки клони. Детето трябва да познае да вземе клон и да отчупи клоните и да го направи свой инструмент. Разбира се, на детето трябва да се даде възможност да се опита да постави клона в тръбата заедно с малки клони и да му се даде възможност да го почисти. Изработването на инструменти е много привлекателно и трудна задача, така че може да отвлече вниманието на детето от крайната цел повече от другите. Задачата на учителя е да насочи вниманието на детето към постигането на крайната цел.

В развитието на визуално-ефективното мислене, наред със задачите, свързани с използването на инструменти в проблемни ситуации, важна роля играят задачите, свързани с изолирането на връзките между обектите, по-специално причинно-следствените връзки. Решаването на тези проблеми формира предпоставките за развитието на логическо, причинно-следствено мислене у детето.

В самото начало, при малкото дете, търсенето на причината за едно явление започва там, където то среща нарушение на обичайния ход на явлението, където такова нарушение го изненадва; Изненадата е последвана от ориентировъчна реакция, която се оказва начален етап в търсенето на причината за нарушението. Първоначално такава причина може да се намери само ако е външна, ясно видима. Например, едно дете е помолено да полее цвете. Цветето е на перваза на прозореца, а кофата с вода е от другата страна на стаята. Близо до кофата има чаша, на дъното на която има дупка. Детето събира вода в чаша и я носи на цветето. Водата се разлива по пътя. Той отново взима чаша с вода и отново я донася на цветето. Детето или започва да търси причината за случилото се, или учителят го насърчава към това.

Често могат да се създадат такива ситуации, в които детето е принудено да търси и отстранява причината, която му пречи да действа и лежи на повърхността; нещо пречи на детето да отвори или затвори вратата, да отвори или затвори чекмедже с играчки или картини, да вземе играчка, да премести количка или кола (отскочило колело), ​​да сложи съдове на масата за кукли (единият крак се счупи), и т.н.

Определянето на причината за нарушение на обичайния ход на явление е елемент на логическото мислене, въпреки че се среща на практика. Постепенно възрастният довежда до съзнанието на децата последователността от действия в определена ситуация.

По този начин при формирането на нагледно-ефективно мислене на децата първо се предлага система от дидактически игри, упражнения и практически проблемни ситуации, което им позволява постепенно да формират своите ориентиращи изследователски дейности, насочени към изясняване на значимите връзки и отношения между обектите в конкретен ситуация, в процеса на решаване на практически задачи.проблемни задачи постепенно се включва речта на детето.

В началния етап на решаване на практически проблеми речта на учителя помага на детето да действа целенасочено по отношение на задачата, дава му възможност да осъзнае собствени действия. След това детето трябва да говори за действията си. В случай на затруднения можете да насочите вниманието му към действията на друго дете и да направите история за това, което е видяло. В бъдеще децата трябва да говорят за предстоящите си действия при решаването на визуално-практически проблем, така че те ще формират елементи на планираща реч.

Наред с развитието на ориентиращата и изследователската дейност е необходимо активно да се формират основните функции на речта, както и формирането на връзката между действие и дума. Този подход подготвя предпоставките за развитие на зрителното образно мислене, тъй като думата помага на децата да консолидират опита от действието и след това да обобщят метода на това действие, което допринася за формирането на пълноценни образи-репрезентации.

На основата на нагледно-действеното мислене се формира нагледно-образното мислене. Какво помага на детето да премине от решаване на задачи във визуално-активен план към решаване на визуално-образни задачи?

На първо място, трябва да помним, че във фигуративен план е невъзможно да се опитаме, но трябва да си представим правилния ход на решението. За целта детето трябва вече да има формирани точни и ясни образи-представи: да си представя целта; например топка, която трябва да бъде извадена от гардероба: условия - топката е толкова високо, че е невъзможно да я достигнете с ръка, дори не можете да я вземете от малък стол. Детето трябва да си представи движението на предметите в пространството - движението на голям стол към шкафа и как ще застане на него и ще вземе топката. Докато детето решава визуално ефективни задачи с помощта на опити, то няма да може да премине към визуална ориентация в задачата, докато не фиксира точно всички етапи на действието. И такава фиксация възниква само с включването на речта в процеса на решаване на визуално-ефективни задачи. По този начин предпоставките за появата на визуално-фигуративно мислене са определено ниво на развитие на ориентиращата изследователска дейност и определено ниво на включване на речта в решаването на визуално-ефективни задачи.

Тези предпоставки започват да се формират от първата година на обучение. Първо, целта, условията, в които детето действа, както и всички етапи на действието, са фиксирани в думата от възрастен: „Коля взе топката от килера. Топката лежеше високо, ръцете, стоящи на пода, беше невъзможно да се получи. Тогава Коля взе един стол, донесе го в килера, застана на стола и извади топката. През втората година на обучение учителят води децата към устен доклад за извършените действия. Първоначално това се случва с помощта на водещите въпроси на учителя: „Какво направи? „Къде беше топката?“; „Какво ти помогна да вземеш топката?“; „Какво направи първо?“; — Какво направи тогава? В края на втората година на обучение децата самостоятелно изготвят устен отчет за действията, предприети в отговор на искания: „Разкажете ми подробно как взехте топката, какво направихте първо, какво след това“. Това обаче все още не е достатъчно. Задачата на учителя е да доведе детето до вербално планиране на бъдещи действия. Ето защо, през третата година на обучение, преди да позволи на детето да действа, той е помолен да каже как ще изпълни задачата, но с помощта на водещи въпроси: „Какво трябва да направиш?“ („Вземете топката за куклата“); "Къде е топката?" („На килера, високо“); — Можете ли да го достигнете с ръка? ("Не"); — Какво може да ви помогне? ("Председател"); — Какво ще направиш първо? („Ще взема стол и ще го сложа до килера“); — Какво ще правиш след това? („Ще стоя на стол“); "Така?" („Ще взема топката“). След такава работа можете да поканите детето самостоятелно да състави устен доклад за предприетите действия. В бъдеще детето трябва да планира самостоятелно решаването на проблема.

През третата година на обучение, наред с визуално-ефективните задачи, на децата с интелектуални затруднения се предлагат и визуално-образни задачи. Отначало те решават задачи във визуално-фигуративен план само тези, които вече са в състояние да решат добре във визуално-ефективен план. Именно в тях те имат добра представа за целта, могат да си представят условията за нейното постигане.

Например. На детето се предлага картина, която показва добре позната ситуация - висок шкаф, върху шкафа лежи топка. В средата на стаята има детска маса и два детски стола. На масата има кукла. Едно момче стои до шкафа. Учителят казва на детето: „Виж, тук седи една кукла. Тя моли момчето да й донесе балон. Момчето не знае как да го вземе. Кажи ми как можеш да вземеш топката. Ако детето не може да каже веднага, учителят казва: „Шкафът е висок, а момчето е малко, няма да вземе топката с ръка“ (т.е. той анализира условията на проблема за детето) . „Какво ще помогне на момчето да вземе топката?“ В случай на затруднение е необходимо да създадете реална ситуация и да помолите детето да вземе топката. След като завършите действието и устно докладвате за направеното, покажете отново на детето снимката и му предложете да каже на момчето как да вземе топката.

Решението на проблемите за изолиране външни причини, нарушавайки обичайния ход на явлението. И тук в началото на децата се представят добре познати ситуации. Например, на дете се предлага картина, която показва кола без едно колело. Колелото се претърколи настрани. В колата седи мечка, наклони се отстрани, където няма колело. До колата стои объркано момче. Учителят казва: „Момчето искаше да язди мечката, но нещо се случи. Мечката едва не падна. Кажете на момчето какво стана с колата." Ако детето не може да обясни, трябва да създадете реална ситуация и да го помолите да търкаля мечката. След това насочете вниманието на детето защо колата не се движи. След като детето намери реална ситуацияпричина за нарушаването на хода на явлението, можете да продължите към историята от снимката: нещо се е случило с колата и какво трябва да се направи, за да може колата да тръгне.

Много е важно децата да търсят причината за събитията всеки път, а не да се опитват да дадат формален отговор на въпроса „Защо?“. Следователно не трябва начални периодиформирането на причинно-следствено мислене, за да даде на децата формата на отговора "Защото ...". Децата с интелектуални затруднения бързо запомнят тази форма и се ограничават до отговора на въпроса "Защо?" „Защото...“.

Учителят трябва да търси отговори по същество: „Колелото се счупи. Колата не може да кара”, „Трябва да се поправи” и др.

Следващата стъпка в решаването на визуално-образни задачи, които, подобно на визуално-активните задачи, допринасят за по-нататъчно развитиеелементи на логическо мислене, има задачи, в които трябва да определите кое събитие се е случило първо, кое по-късно, как е завършило действието.

Формирането на разбирането на децата за времеви и причинно-следствени връзки и връзки също започва през Ежедневиетодеца и в практически ситуации.

На първо място, учителите и възпитателите подчертават последователността от събития в ежедневието, като насочват вниманието на децата към това. Всеки път подчертават какво трябва да се направи първо, какво след това; помолете децата да говорят за последователността от действия при обличане, събличане, хранене, подготовка на класове. Но това не е достатъчно: учителят умишлено създава ситуации, в които се нарушава последователността на събитията. Например, той поставя децата на масата, без да раздава лъжици, и предлага да започнете да ядете. Когато децата реагират, учителят казва, че е забравил да даде лъжиците: „О, трябваше първо да сложа лъжиците и тогава да кажа „Яжте! Друг път учителят предлага на детето да вземе обувка и да я завърже. След като обувката е завързана, той предлага да я обуете. В зависимост от реакцията на детето, учителят или се опитва да обуе ботуш с връзки, или веднага казва: „О, забравих, първо трябва да го обуете и след това да го завържете“.

Така възрастните въвеждат последователността от събития в съзнанието на децата, показват, че ако последователността е нарушена, събитието може изобщо да не се случи.

Заедно с това учителят насочва вниманието на децата към факта, че първото събитие може да бъде причина за второто. В същото време трябва да се внимава да няма формална връзка между времеви и причинно-следствени връзки: това, което се е случило преди, не винаги е причина за това, което ще се случи след това.

Разбирането на последователността от събития и причинно-следствената връзка се подсилва чрез работа с картини, изобразяващи поредица от последователни събития.

Наблюденията върху последователността и причинно-следствената връзка на природните явления са от абсолютно особено значение. Тези наблюдения играят важна роля в психическото възпитание на детето в предучилищна възраст, във формирането на представите му за околната среда. В същото време не е лесно да се организират наблюдения, тъй като те не могат да бъдат планирани предварително, за конкретна професия. Следователно те трябва да се планират предварително и да се използва всяка възможност да се запознаят с децата. Така през зимата се планират наблюдения на снеговалеж: първо се появяват облаци в небето, след това започва да пада сняг. Първо заваля сняг, после всичко наоколо става бяло - земята, покривите на къщите, дърветата.

Учителят на разходка насочва вниманието на децата към небето: цялото небе е в облаци, може да вали сняг. Или обратното – небето е ясно, няма облаци, няма да има сняг. Веднага щом започне да вали сняг, на децата трябва да се каже: „Вижте, вали сняг. Първо имаше облаци, после започна да вали сняг. Вижте колко бяло е всичко наоколо. Всичко се промени - отначало валеше сняг, после всичко побеля. След това същото явление трябва да се разгледа от гледна точка на причинно-следствената връзка - да се обясни на децата, че всичко е станало бяло, защото валял сняг.

След като децата са наблюдавали последователността от явления по време на снеговалеж два или три пъти, учителите преминават към друг вид дейност, целяща да гарантира, че децата могат да направят заключение. Изводът се основава на предишния им опит. Виждайки пресен сняг сутрин, учителят довежда децата до прозореца и казва: „Деца, вижте, всичко е бяло наоколо - земята, дърветата, къщите. Какво мислите, че се случи през нощта? Учителят помага на децата да осъзнаят, че през нощта е валял сняг. Виждайки облаци в небето, учителят пита: „Какво мислите, че ще се случи след това?“ През пролетта учителят и възпитателите разглеждат облаците с децата като източник на дъжд. Сега знак, че е валяло през нощта, са локви, мокри покриви.

След като са направени наблюдения в природата, децата могат да бъдат помолени да поставят поредица от снимки, изобразяващи последователност от явления в природата. Например, 1-ва картина - земята е суха, има облаци в небето; 2-ра снимка - вали; 3-то - слънцето е в небето, небето е синьо, има локви на земята. Картините се представят на децата разбъркани, децата сами трябва да ги подредят правилен реди обяснете защо са ги подредили по този начин.

В допълнение към снимките, на децата могат да бъдат предложени кратки истории, описващи резултата от последователно случващи се събития. От децата се изисква да направят заключение въз основа на разбирането на причинно-следствените връзки. Например / „Вова се събуди, погледна през прозореца и каза: „Мамо, виж, всичко е бяло.“ — Какво мислиш, че беше през нощта? – попита мама. Какво отговори Вова? Могат да се предложат и други видове истории: „Таня погледна през прозореца и каза: * Мамо, валеше през нощта.“ Как Таня разбра, че вали през нощта?

Много важно направление във формирането на елементи на логическото мислене е да се даде възможност на децата с интелектуални затруднения да класифицират предмети. Без развитието на класификацията е невъзможно формирането на понятия. Следователно тя служи като необходима предпоставка за появата на концептуално мислене у децата.

Групирането на обектите първо се извършва според модела. Децата вече са се сблъсквали с този вид работа при формирането на възприятието, където са групирали предмети по цвят, форма, размер, т.е. въз основа на външния им вид. При формирането на мисленето важна роля играе предметната класификация, например ястия - дрехи; мебели - дрехи; транспорт - мебели и др Тук външен видобект не помага на детето да причисли обекта към определена група. Детето трябва мислено да подчертае общото, което обединява предметите в една група - тяхната цел, функцията, която изпълняват в живота на човека. След като детето извърши тази умствена работа чрез групиране на предмети, получените групи трябва да бъдат наречени обобщаваща дума (съдове, дрехи, мебели и др.).

Когато класифицирате едни и същи обекти или картини, е много важно всеки път да поставяте нови проби. Например, когато класифицирате ястия и дрехи, веднъж сложете като мостри чиния и рокля, на друг чаша и шапка, на трети - чинийка и чорапи и т.н. Заедно с това е необходимо да промените самите снимки или предмети, като всеки път добавяте нови, непознати към познатите.

Друг вид работа е класифицирането чрез обобщаващи думи, т.е. обобщаване на концепцията. В същото време пробите не се поставят пред детето, предлага му се да разложи предмети на две групи според словесни инструкции: сложете съдове в едната, дрехите в другата. Това помага на учителя да определи до каква степен децата са научили обобщаващи думи, какви предмети отнасят към тази категория. Но тези класове по никакъв начин не заместват класификацията според модела, а само я допълват, тъй като тук детето не трябва да отделя основата на групирането и може да действа механично, от паметта, особено по отношение на познати обекти.

Следващата задача, насочена към развитието на класификацията, е групирането на предмети или снимки без образец и без обобщаваща дума. Това е много трудна задача, изисква значителна независимост на мисленето, тъй като детето няма опора - нито модел, нито обобщаваща дума. На първо време задачата може да се улесни, като се ограничи броят на групите и се дадат на детето добре познати картинки, които то е групирало многократно по модела, по обобщаващата дума. Учителят дава на детето снимки и казва: „Давам ти снимки. Те трябва да бъдат разделени в две кутии. Помислете кои снимки ще поставите в една кутия и кои в друга. Ако детето подреди картинките в произволен ред, учителят казва: „Помислете кои картини пасват една на друга.“ Ако това не помогне, учителят сам поставя снимките, след което ги събира и кани детето да направи същото. Веднага след това на детето се дават други картинки, които то трябва да подреди само. Ако детето се справи с такава задача, може да му се дадат снимки или предмети, без да се ограничава броят на групите.

Класификацията според модела, според думата, както и с независимо определение на принципа на групиране, трябва да се извършва не само по предметна свързаност и функционално предназначение, но и по свойства - форма, цвят, размер, материал, тегло и т.н.

В същата група задачи влиза и изключването на четвъртата - излишна. По същество това също е класификация, тъй като детето трябва да припише три обекта към една група и един (допълнителен) към друга, независимо подчертавайки основата на групирането. Например, пред дете има снимки, които показват маса, рокля, стол и гардероб. За да избере правилно допълнителен артикул (рокля), той трябва да отнесе всички мебели към една група и да разбере, че роклята не е тук. Но детето може да мисли различно: „Роклята трябва да бъде окачена в гардероба и за това трябва да стоите на стол.“ — Има допълнителна маса. Ето защо, когато детето направи грешка, трябва търпеливо да разберете защо е изключило тази конкретна снимка, а не веднага да кажете, че е направило грешка. След това е необходимо да се обясни и покаже на детето принципа за подчертаване на излишното, въз основа на класификацията.

Освен предмети, които децата вече са класифицирали и могат да наричат ​​обобщаващи думи, трябва да им се дават и съчетания, които не могат да наричат ​​обобщаваща дума. Тук не е необходимо да се търси устно обяснение на избора от детето. Например, можете да предложите такива комбинации за класификация: хляб, масло, захар, яйце, ябълка; чиния чаша, книга, стол, обувки.

Всички видове работа по групиране и класификация трябва да се извършват паралелно, което осигурява развитието на обобщение на сравнението и абстракцията и създава условия за появата на логическо мислене.

По този начин развитието на ориентиращата изследователска дейност и формирането на основните функции на речта позволява да се преодолее слабата връзка между действие, дума и изображение при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения.

Освен това в процеса на коригираща работа по формирането на мисленето настъпват положителни промени в развитието на личността на децата с интелектуални затруднения. Когато срещат трудности в умствената дейност, те имат желание да ги преодолеят сами, да намерят изход от затруднението, което е много важно за развитието на тяхната емоционално-волева сфера.

Мисленее най-обобщената и опосредствана форма умствено отражениекойто установява връзки и отношения между познаваеми обекти. В своето развитие то преминава през два етапа: предконцептуален и концептуален. Предконцептуален - това е началният етап от развитието на мисленето на детето, когато последното има различна организация, отколкото при възрастните. Преценките на децата са единични, за даденост специфичен предмет. Когато обясняват нещо, всичко се свежда от тях до конкретното, познатото. Повечето преценки се основават на сходство или аналогия, тъй като паметта играе основна роля в мисленето на този етап. Повечето ранна формадоказателството е пример. Като се има предвид тази особеност на мисленето на детето, когато го убеждават или му се обяснява нещо, е необходимо речта му да се подсилва с нагледни примери.

Основната характеристика на предконцептуалното мислене е егоцентризмът (да не се бърка с егоизма). Съответно, дете под 5-годишна възраст не може да погледне себе си отстрани, не е в състояние да разбере правилно ситуации, които изискват известно откъсване от собствената му гледна точка и приемане на позицията на някой друг.

Егоцентризмът причинява такива характеристики на детската логика като:

• нечувствителност към противоречия;
• синкретизъм (склонност да се свързва всичко с всичко);
• трансдукция (преход от частното към частното, заобикаляйки общото);
• липса на разбиране за запазването на количеството.

В нормалното развитие на детето предконцептуалното мислене, чиито компоненти са конкретни образи, се заменя с концептуално (абстрактно) мислене, което се характеризира с понятия и формални операции. Концептуално мисленене идва веднага, а постепенно, през серия от междинни етапи. Така Л. С. Виготски отделя 5 етапа в прехода към формирането на концепции. Първият е за 2-3 годишно дете. Когато го помолят да сглоби подобни, съвпадащи предмети, той сглобява всякакви, като смята, че тези, които са поставени един до друг, са подходящи - такъв е синкретизмът на детското мислене.

Вторият етап е различен по това, че децата използват елементи на обективното сходство на два обекта, но вече третият обект може да бъде подобен само на един от първата двойка - възниква верига от двойки сходства. Третият етап започва от 7-10-годишна възраст, когато децата могат да комбинират група предмети по сходство, но не могат да разпознават и назовават характеристиките, които характеризират тази група. И накрая, подрастващите на възраст 11-14 години имат концептуално мислене, но то все още е несъвършено, тъй като първичните понятия се формират въз основа на ежедневния опит и не се подкрепят от научни данни. Перфектните концепции се формират на 5-ия етап, в юношеството, когато използването на теоретични положения ви позволява да надхвърлите собствения си опит.

И така, мисленето се развива от конкретни образи до съвършени понятия, обозначени с думата. Понятието първоначално отразява подобни, непроменени явления и предмети.

Има различни видове мислене.

Мислене за визуално действиеразчита на прякото възприятие на обектите, реалната трансформация на ситуацията в процеса на действия с обекти.

Визуално-образно мисленехарактеризиращ се с разчитане на репрезентации и изображения. Неговите функции са свързани с представянето на ситуации и промени в тях, които човек иска да постигне в резултат на своята дейност, която трансформира ситуацията. Неговата много важна характеристика е компилацията от необичайни, невероятни комбинации от обекти и техните свойства. За разлика от визуално-ефектния, тук ситуацията се трансформира само по отношение на изображението.

Словесно-логическо мислене - вида на мисленето, извършвано с помощта на логически операциис концепции. Формира се в продължение на дълъг период (от 7-8 до 18-20 години) в процеса на усвояване на понятия и логически операции в хода на обучението.

Има още теоретично и практическо, интуитивно и аналитично, реалистично и аутистично, продуктивно и репродуктивно мислене.

Теоретичен и практическимислене се различават по вида на решаваните задачи и произтичащите от това структурни и динамични характеристики. Теоретично е познаването на закони, правила. Пример за това е откриването на периодичната таблица на елементите от Д. И. Менделеев. Основната задача на практическото мислене е да подготви физическата трансформация на реалността: поставяне на цел, създаване на план, проект, схема. Една от важните му характеристики е, че се разгръща в условия на сериозен натиск във времето. Практическото мислене предоставя много ограничени възможности за тестване на хипотези, всичко това го прави понякога по-трудно от теоретичното. Последното понякога се сравнява с емпирично мислене. Тук критерият е природата на обобщенията, с които мисленето работи; в единия случай това са научни понятия, а в другия битови, ситуативни обобщения.

Също споделено интуитивени аналитичен (логичен)мислене. В този случай те обикновено се основават на три признака: времеви (време на процеса), структурни (разделяне на етапи), ниво на потока (съзнание или безсъзнание). Аналитично мисленеразгърнат във времето, има ясно определени етапи, представен е в съзнанието на човек. Интуитивното мислене се характеризира със скорост на протичане, липса на ясно дефинирани етапи и е минимално съзнателно.

реалистиченмисленето е насочено главно към външния свят, регулирано от логически закони и аутистсвързани с осъществяването на човешките желания (кой от нас не е пожелал). Понякога се използва терминът егоцентрично мислене, характеризира се с невъзможността да се приеме гледната точка на друг човек.

Важно е да се прави разлика между продуктивни и репродуктивенмислене въз основа на степента на новост на резултата от умствената дейност.

Необходимо е също така да се изолират неволните и произволни психични процеси: неволни трансформации на образи от сънища и целенасочено решаване на психични проблеми.

Има следните етапи на решаване на проблема:

• подготовка;
• зреене на разтвора;
• вдъхновение;
• проверка на намереното решение.

Структурата на мисловния процес за решаване на проблема може да бъде представена по следния начин:

1. Мотивация (желание за решаване на проблем).
2. Анализ на проблема („какво е дадено“, „какво трябва да се намери“, какви са липсващите или излишни данни и др.).
3. Търсене на решение.
4. Намиране на решение на базата на един добре познат алгоритъм (репродуктивно мислене).
5. Намиране на решение въз основа на избор на най-добрата опция от множество известни алгоритми.
6. Решение, базирано на комбинация от отделни връзки от различни алгоритми.
7. Търсете принципно ново решение (творческо мислене):
   • базирани на задълбочени логически разсъждения (анализ, сравнение, синтез, класификация, извод и др.);
   • въз основа на използването на аналогии;
   • въз основа на използването на евристични техники;

въз основа на употребата емпиричен методпроба и грешка. В случай на повреда:

1. Отчаяние, преминаване към друга дейност, "инкубационен период на почивка" - "узряване на идеи", прозрение, вдъхновение, прозрение, мигновено осъзнаване на решението на някакъв проблем (интуитивно мислене). "Осветяването" се улеснява от следните фактори:
   • висок интерес към проблема;
   • вяра в успеха, в способността за решаване на проблема;
   • високо осъзнаване на проблема, натрупан опит;
   • висока асоциативна активност на мозъка (по време на сън, при висока температура, треска, при емоционално положителна стимулация).
2. Логическа обосновка на намерената идея за решението, логическо доказателство за правилността на решението.
3. Внедряване на решение.
4. Проверка на намереното решение.
5. Корекция (ако е необходимо, върнете се към стъпка 2).

Психическата дейност се осъществява както на ниво съзнание, така и на ниво несъзнавано, характеризира се със сложни преходи и взаимодействия на тези нива. В резултат на успешно (целенасочено) действие се получава резултат, който съответства на предварително поставената цел. Ако не е предвидено, тогава се оказва страничен продукт от такава цел (страничен продукт на действието). Проблемът за съзнателното и несъзнаваното в по-конкретна форма се явява като проблемът за съотношението между преките (съзнавани) и вторичните (несъзнавани) продукти на действието. Второто също се отразява от субекта и това отражение може да участва в последващото регулиране на действията, но не се представя в вербализирана форма, съзнателно. страничен продукт„се формира под влияние на онези специфични свойства на нещата и явленията, които са включени в действието, но не са съществени от гледна точка на целта.

Разграничават се основните умствени операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстракцияи т.н.

Анализ- умствена операция за разделяне на сложен обект на неговите съставни части или характеристики.

Сравнение- умствена операция, основана на установяване на прилики и разлики между обекти.

Синтез- умствена операция, която позволява в един процес да се премине мислено от части към цялото.

Обобщение- мислено асоцииране на предмети и явления според техните общи и съществени признаци.

абстракция(разсейване) - умствена операция, основана на разпределението на съществени свойства и отношения на субекта и абстракция от други, несъществени.

Основните форми на логическото мислене са концепция, преценка, умозаключение.

концепция- форма на мислене, която отразява основните свойства, връзки и отношения на обекти и явления, изразено с думиили група от думи. Понятията могат да бъдат общи и единични, конкретни и абстрактни.

присъда- форма на мислене, която отразява връзката между обекти и явления; твърдение или отричане на нещо. Съжденията са верни и неверни.

умозаключение- форма на мислене, при която се прави определено заключение въз основа на няколко съждения. Има индуктивни, дедуктивни изводи по аналогия:

• Индукция- логическо заключение в процеса на мислене от частното към общото.
• Приспадане- логическо заключение в процеса на мислене от общото към частното.
• Аналогия- логическо заключение в процеса на мислене от конкретно към конкретно (въз основа на някои елементи на сходство).

индивидуални различияв умствената дейност на хората са свързани с такива качества на мисленето като широтата, дълбочината и независимостта на мисленето, гъвкавостта на мисълта, бързината и критичността на ума.

Широта на мислене- това е способността да се обхване цялата тема като цяло, без да се губят в същото време подробностите, необходими за случая. Дълбочината на мисленето се изразява в способността да се прониква в същността на сложните въпроси. Противоположното качество е повърхностността на преценките, когато човек обръща внимание на малките неща и не вижда основното.

Независимостта на мисленето се характеризира със способността на човек да поставя нови задачи и да намира начини за решаването им, без да прибягва до помощта на други хора. Гъвкавостта на мисълта се изразява в нейната свобода от ограничаващото влияние на методите и методите за решаване на проблеми, фиксирани в миналото, в способността за бърза промяна на действията, когато ситуацията се промени.

Бързина на ума- способността на човек бързо да разбере нова ситуация, да обмисли и да вземе правилното решение.

Прибързаността на ума се проявява в това, че човек, без да е обмислил въпроса изчерпателно, изтръгва някоя от неговите страни, бърза да вземе решение, изразява недостатъчно обмислени отговори и преценки.

Известно забавяне на умствената дейност може да се дължи на вида нервна система- неговата ниска мобилност, "Скоростта на умствените процеси е фундаменталната основа на интелектуалните различия между хората" (Г. Айзенк).

Критичност на ума- способността на човек обективно да оценява собствените си и чужди мисли, внимателно и изчерпателно да проверява всички направени предложения и заключения.

Да се индивидуални характеристикисе отнася до предпочитанието на човек към визуално-ефективен, визуално-фигуративен или абстрактно-логически тип мислене.

мислене -това е обобщено непряко отражение на обекти и явления от реалността в техните редовни връзки и отношения, които възникват въз основа на речта. Мисленето възниква на основата на практическата дейност от сетивното познание и далеч надхвърля неговите граници. специфична особеностчовешкото мислене е, че то е вербално и свързано с емоционалната сфера на индивида. Както отбелязва Лев Семенович Виготски, „една мисъл винаги означава изключителен интерес на организма към някакво явление. Езикът изпълнява две функции: от една страна, езикът служи като средство за социална ориентация, от друга страна, езикът е инструмент на човешкото мислене. Потокът на мисълта не се подчинява толкова на законите на логиката, колкото на законите на емоциите. Мисленето се проявява само в практическата дейност, като в същото време самата дейност е условие за развитието на мисленето.

По този начин развитието на мисленето на детето трябва да се разглежда от три позиции: дейност, емоционално състояние и развитие на речта. Развитието на мисленето е свързано с развитието на други когнитивни психични процеси и обща промяна в дейността на детето.

Мисленето се извършва в процеса на обективни задачи и има нагледен и ефективен характер. ранна възраст. При децата в предучилищна възраст визуално-ефективният тип мислене все още играе важна роля, но в мисловния процес настъпват значителни промени. Важно е да се подчертае, че визуално-ефективното мислене може да се подобрява и развива през целия живот на човека. Редица проучвания са установили връзка между визуално-ефективното мислене и визуално-фигуративното мислене. Нагледно-фигуративното мислене обаче не само не отстъпва на нагледно-действеното мислене, но в някои случаи го превъзхожда. Какво представлява визуално-образното мислене, което се развива в предучилищна възраст? За да отговорим на този въпрос, нека разгледаме няколко примера.

На дете на 3 години се задава въпросът: Пиронът ще изплува или ще потъне? Ако в опита на детето не е имало това действиетой ще отговори: „Не знам. Трябва да видим. Нека го пуснем и да видим.” Отговорът предполага, че бебето решава проблемна ситуация чрез практически действия. — Хайде да паднем и да видим. На 4-5 години детето отговаря: „Ще се удави, защото вече хвърлихме с брат ми и пиронът се удави.“ Тук се разкрива зависимостта на детето от минал практически опит, фиксиран в съзнанието под формата на образи. Способността да се установяват връзки и отношения между образите на обекти, които някога са били възприети, вероятно въз основа на визуално-фигуративно мислене. Отличителна черта на визуалната обр. мисленето е неговата неразривна връзка с речта. Обектите на реалността са назовани в образна форма и фиксирани в речта. Речта води до способността да се планират действията.

Дете в предучилищна възраст се характеризира с планиране на глас, сортиране на различни варианти за действие, желание да докаже, да аргументира своето заключение. Тук виждаме, че речта на детето не е предназначена за слушателя, а е предназначена за себе си. Но в по-млада предучилищна възраст практическото действие с предмет надминава способността на детето да планира предстоящо действие. Например: 4-годишно дете се опитва да поправи количка с колело, което е паднало. След няколко теста колелото се поставя върху изпъкналия край на оста. Момчето е много щастливо. Учителят казва: „Браво, Юра! Сам си поправил количката. Кажи ми как го направи." Юра отговаря: „Виждате ли, той го поправи“ - и радостно завърта колелото на оста. Учителят с незабележимо движение изхвърля колелото от оста и отново пита детето: „Кажи ми как ще ремонтираш машината!“. Детето вече с бързо движение се качва на колелото с думите: „Просто е. Виждате ли, поправих го." Но детето не можа да даде словесно обяснение за постъпката си. Действията по планиране отстъпват място на практическите.

Конкретната фигуративност на детското мислене се проявява ясно в процеса на развитие на вербалните форми на мислене, предимно в процеса на овладяване на понятия. Както знаете, понятието е обобщено отражение на цяла група еднородни обекти, които имат общи съществени признаци. За разлика от представите, които съществуват в повече или по-малко обобщени, но винаги визуални образи, понятието няма тази сетивна форма, въпреки че е изградено на сетивна основа. Понятието съществува в думата.

Децата рано запомнят думи, обозначаващи предмети, явления, знаци, действия, но постепенно усвояват понятията, обозначени с тези думи. Този процес показва сложността на връзката между мислене и език, дума и образ, образ и концепция. Ако 2-годишно дете бъде помолено да отговори на въпроса: „Какво е вилица? кукла? молив?“ - той обикновено ще посочи конкретен съответстващ обект: „Куклата е това!“ — Вилицата, ето я. Децата на петгодишна възраст вече са в състояние да отделят тази характеристика в обект, който е придобил най-голямо значение за тях. Такъв знак обикновено е предназначението на предмета, как се използва от човек. Затова децата често отговарят на подобни въпроси: „Моливът е за писане“, „Куклата е за игра“. Едва в по-старата предучилищна възраст децата се научават да разграничават в даден обект онези съществени характеристики, по които един обект може да бъде причислен към определена категория или група. На този етап от развитието на мисленето децата отговарят: „Конят е животно, животно“, „Моливът е пръчка за писане“, „Вилицата е чиния“. Въпреки това, когато се среща с малко познати предмети, 6-7-годишно дете отново се спуска до нивото на случайно изброяване на техните външни признаци или посочва целта на обекта: „Барометърът е толкова кръгъл, а ръката е като часовник, за да разберете времето.

От голямо значение за изследването на нивото на обобщение, т.е. за да се идентифицира степента на овладяване на концепцията, тя има формата, в която на детето се предлага задачата. За да разпределите предмети или техните изображения в групи, например зеленчуци, мебели, животни, 4-годишно дете може. Но да се даде определение на същите понятия, т.е. отговорът на въпроса „какво е това?“ е много по-труден за децата. Но децата могат правилно да групират предмети само ако знаят съответната обобщаваща дума-термин. Непознаване на думите "транспорт", "градински аксесоари" или разбиране на думата "кола" като обозначение само за автомобили, 4-5 литра. а някои по-големи деца не могат правилно да групират дадените им картинки. Те правят грешки: например лейката попада в същата група като рибата и лодката, защото всички те имат нужда от вода. Проучването на F.I. Фрадкина, формирането на обобщения сред децата в предучилищна възраст показа, че онези признаци и връзки, които детето разкрива в своя практически опит, са от голямо значение за групирането на обекти.

Само след 6 години обобщенията като „съвкупност от неща“ в житейска ситуация се заменят с обобщения за една функция на обектите, а след това обобщения за материала, от който са направени предметите, и едва по-късно за вида на обектите. Имаме основание да заключим това ниво на обобщение,което достига дете на 3-6 години, зависи пряко от: степента на запознаване на децата с разнообразието от обекти, включени в тази група; от познаването на дума, която обобщава всички обекти, включени в дадена група; под формата на изисквания към детето. Сред тях изискването за дефиниране на понятие, т.е. отговорете на въпроса "какво е?". Изискването за комбиниране на подобни предмети в група е по-лесно за децата.

За да се формира концепция, е необходимо да се разнообразят незначителните, малки характеристики в обектите и постоянно да се запазят основните, съществени елементи. Най-добри условияза това произтичат от разнообразното използване на хомогенни, познати на детето, но различни предметив различни аспекти от ежедневната си практика.

Формиране на логическо мислене. Визуално-фигуративното мислене на дете в предучилищна възраст в произведенията на J. Piaget се разглежда като преход от сензомоторно мислене към символично, интуитивно (т.е. фигуративно). На този етап детето разграничава означаващото от означаващото. Това може да се види в игровите действия, когато детето заменя един предмет с друг. Ето няколко примера (карамфилът става лъжица, кърпичката става одеяло за кукла и т.н.). Така символизмът играе водеща роля в образното мислене. От гледна точка на Ж. Пиаже, символизмът е лично, индивидуално придобиване на дете, което има социален характер. За разлика от J. Piaget, L.S. Виготски вярва, че използването на заместващи обекти е израз на опита на човешкото мислене, а не лично, индивидуално. В по-млада, предучилищна възраст, мисленето е неотделимо от действието. Всяка проблемна ситуация, като в ранно детство, се решава в хода на действие с предмета.

Н.Н. Подяков посочва, че при формирането на визуално-образното мислене действията на децата, извършвани преди това с реални предмети, започват да се възпроизвеждат на ниво представи, т.е. без да разчита на реалността. Това отделяне се улеснява, ако действието се извършва не с реални предмети, а с техни заместители - модели. Децата бързо научават, че действията с модела трябва да бъдат свързани с оригинала. Например, преподаване на деца на истории по техен собствен модел. И така, последният разговор за есента беше обобщен. Децата схематично очертаха основните признаци на есента: „Птиците отлитат“, „Дървета без листа“, „Вали“ и др. След това, гледайки този модел, те измислиха история, базирана на въображаемо мислене и собствени действия.

До 5-годишна възраст действието предхожда практическото. Детето може да планира предстоящото действие. Междинна връзка между образното и логическото мислене е образно-схематичното. В процеса различни видоведейност, се развива знаковата функция на детското съзнание. Владее изграждането на специален вид знаци – визуално-пространствени модели, които изобразяват връзките и отношенията на нещата. Много видове знания, които детето не може да научи въз основа на устно обяснение на възрастен или в процеса на действия, определени от възрастни с предмети, то лесно усвоява, ако тези знания са дадени под формата на действия с модели, които отразяват същественото характеристики на изучаваните явления. По този начин знаково-символичната дейност позволява моделирането и трансформирането на обективния свят във вътрешния план на съзнанието.

От гледна точка на L.S. Животът на Виготскидетето трябва да бъде изпълнено с различни препятствия и трудности, така че да не използва вече наличните в опита методи за решаване на проблемната ситуация, а да търси все нови и нови начини за решаване на проблема въз основа на своя опит. На тази възраст все още се запазва имитацията на действията на възрастен. Но, както A.B. Запорожец, ако в ранна детска възраст визуално-ефективното мислене изисква откриване чрез проба и грешка, тогава децата в предучилищна възраст имат предварително обмисляне на действието и последващото му изпълнение. В предучилищна възраст отношенията на детето със заобикалящия го предметен свят и света на хората се усложняват. Новите граници на дейност разширяват хоризонтите на детето. Връзките и отношенията между обектите и явленията стават ясни в някои отношения. Детето вече се ръководи не само от външното възприятие, но умствено прониква в дълбините на явления, открити от прякото наблюдение. На въпроса: „Ще изплува ли парче или ще потъне?“ детето отговаря: "Ще, защото е от дърво." Тук виждаме, че детето прави заключение за свойството на всички дървени предмети, тоест има обобщение.

Словесно-логическото мислене е свързано с речта. Колкото по-високо е нивото на развитие на речта, толкова по-висока е способността на детето да разсъждава. Етапът на разсъждение е нивото на развитие на мисленето. Детето има нужда да вижда причинно-следствени връзки между обектите и вътре в самия обект. Това поражда въпроси: „защо?”, „защо?”, „как?”.

„Защо червеят е гол?“, „Защо има дупка в пастата?“, „Защо има таралеж в игли?“ ... Тези въпроси имат отличителна черта от въпроса „Какво е това?“ Този въпрос изисква обозначаване на обект с дума. Въпроси "защо?", "защо?" насочени към установяване на връзки и отношения между обекти и явления. Въпросите възникват в детето, когато има противоречие между това, което знае и това, което възприема. С помощта на въпроси детето се утвърждава в правилността или погрешността на своите преценки. Броят и разнообразието от въпроси нараства рязко, обикновено след 3 години. Въпросите на детето показват, че то търси и се опитва да разбере това непознато.

При логическото мислене на първия етап се формира понятие, а на втория - съжденията. Преценките на децата се различават значително от преценките на възрастните. Оригиналността на преценките на предучилищна възраст се свързва със следните причини: липса на знания поради малък опит; неоформеност умствени действия; недостатъчно критично мислене. Специални изследвания на интелектуалното развитие на шестгодишните деца показват, че най-голямо значение за последващото успешно обучениев училище има формиране на образно мислене. По естеството на въпросите на децата може да се съди за развитието на вербално-логическото мислене.

Развитието на умствените операции.В предучилищна възраст се осъществява формирането на мисловни операции. В ранните етапи анализът има практически характер (в тази връзка детето разглобява играчки, предмети от бита, опитвайки се да влезе в предмета). Неспособността да се отделят съществените характеристики на обектите води до погрешни преценки. Например 5-годишно дете опира счупен гладиол на стената с думите: „Вече го поправих“. Детето не изтъква основното свойство на цветето, че трябва да живее, а не просто да стои. Или: детето да изключи радиото, за да не звучат любимите песни на баща му, докато е в кухнята. Детето не изтъква основното условие, че песните се пеят по радиото, независимо дали е включено или не (от наблюденията на А. В. Запорожец).

Въз основа на речта детето умее да класифицира предмети по общ признак (съдове, дрехи, животни). Класификация като процес на мислене, свързана с емоционално състояниедете. Както посочи A.V. Запорожец, детето в темата подчертава знака, който е причинил емоционална реакцияили най-впечатляващите, въпреки че този знак може да е незначителен. (Вълкът е диво животно, защото бяга бързо). Детето в предучилищна възраст сравнява обекти според многобройни признаци, отколкото дете в ранна възраст. Той забелязва дори леко сходство между външните белези на предметите. В предучилищна възраст естеството на обобщенията се променя, от външни признаци те преминават към разкриването на повече представени знаци в темата.

Развитието на способността за класифициране на обекти е свързано с развитието на обобщаващи думи, разширяване на идеите и знанията за света около нас, способността да се подчертават съществени характеристики в даден обект. Детето идентифицира групи от предмети, с които активно взаимодейства: играчки, мебели, съдове, дрехи. С възрастта настъпва диференциация на съседни класификационни групи: диви и домашни животни, прибори за чай и маса, зимуващи и прелетни птици. По-малките и средните предучилищни деца често се класифицират според външни признаци(„Диван и фотьойл” заедно, защото са в стаята), или въз основа на предназначението на предметите („Ядат се”, „Слагат се”). По-големите предучилищни деца не само знаят обобщаващи думи, но и, разчитайки на тях, правилно мотивират разпределението на класификационните групи (дрехи, зеленчуци, транспорт, мебели).

Начини за развитие на мисленето.Усвояването на социално разработени стандарти, мерки и система от референтни точки променя естеството на мисленето на дете в предучилищна възраст. Детето започва обективно да възприема заобикалящата го действителност. Един възрастен учи да придобива знания в системата чрез идентифициране общи връзкии модели на явления: учи обобщени форми на разсъждение. Необходимо е да научите детето да сравнява, обобщава, анализира, организира наблюдения, експерименти, запознаване с художествена литература. умствено възпитаниепредучилищна възраст предполага, от една страна, възрастовата организация на програмния материал, а от друга страна, усвояването на системата от знания позволява на предучилищното дете по-ефективно да решава интелектуални проблеми.

По този начин , мМисленето на дете в ранна и предучилищна възраст е подчинено на общите закони на формирането на висши психични функции.

1. Първи етапразвитието на мисленето е визуално-ефективно мислене, което, както Л.А. Венгер, не е самостоятелен тип мислене, а начален етап на визуално-фигуративното мислене.

2. Поради развитие на речтадетето развива вербално и логическо мислене.

3. Мисленето на децата в предучилищна възраст е конкретно.

4. Децата постигат успех в развитието на мисленето при условие, че тяхната образователна дейност е насочена към овладяване на определен обем знания, формиране на умствени действия, способност за критично отношение към собствените си преценки и преценките на другите хора.

5. Необходимо е да се започне формирането на критичност, независимост, основаване на доказателства ранни стадиипредучилищно детство.