В n глуха техника. За книгата

Фрагмент от книгата.
Диалогичността (диалогът) е форма на реч, която е първична по произход. С подчертана социална насоченост, той обслужва нуждите от пряка жива комуникация. Диалогът като форма на реч се състои от реплики (индивидуални изявления), от верига от последователни речеви реакции; извършва се или под формата на редуващи се призиви, въпроси и отговори, или под формата на разговор (разговор) на двама или повече участници речева комуникация. Диалогът се основава на общността на възприятията на събеседниците, общността на ситуацията, познаването на темата, за която въпросният. В диалога, наред със собствените езикови средства звучаща реч, важна роля играят невербалните компоненти - жест, изражение на лицето, както и средства за интонационна изразителност. Тези черти определят характера речеви изказвания. Структурата на диалога позволява граматична непълнота, пропускане на отделни елементи от граматически подробно изявление (елипси или елизии), наличие на повторение на лексикални елементи в съседни реплики, използване на стереотипни конструкции разговорен стил (речеви печати). Най-простите форми на диалог (например изказвания като утвърдителен или отрицателен отговор и т.н.) не изискват изграждане на програма за изказване (A.R. Luria, L.S. Цветкова, T.G. Vinokur и др.).

Монологичната реч (монолог) се разбира като съгласувана реч на един човек, комуникативната цел на която е да докладва за всякакви факти, явления от реалността (вижте списъка с препратки, параграфи 32, 36 и др.). Монологът е най сложна формареч, която служи за целенасочено предаване на информация. Основните свойства на монологичната реч включват: едностранен и непрекъснат характер на изявлението, произволност, разширяване, логическа последователност на представяне, обусловеност на съдържанието чрез ориентация към слушателя, ограничена употребаневербални средства за предаване на информация (Н. А. Голован, А. Г. Зикеев, А. Р. Лурия, Л. А. Долгова и др.). Особеността на тази форма на реч е, че нейното съдържание, като правило, е предварително определено и планирано. Сравнявайки монологичната и диалогичната форма на речта, A.A. Леонтиев подчертава такива качества на монологичната реч като относително развитие.

Изтеглете безплатно електронна книга в удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата Формиране на съгласувана реч, деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, Глухов В.П., 2002 г. - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.

Икономическа теория (в три части), част 1, основи, уводен курс, Лемешевски И. М., 2002 г.
Застъпничество и застъпничество, Смирнов В.Н., Смикалин А.С., 2010 г.

Следните уроци и книги.

Методика за изследване на състоянието на кохерентната реч (В. П. Глухов)

Изследване на състоянието на кохерентната реч на децата предучилищна възрастс ONR V.P. Glukhov използва следните методи:

проверка на речника специална схема;

изучаване на свързана реч с помощта на поредица от задачи;

наблюдение на деца в процеса на образователни, предметно-практически, игрови и ежедневни дейности в детска образователна институция;

проучване на медицинска и педагогическа документация (анамнеза, медицински и психологически изследвания, педагогическа характеристикаи заключения и др.); използване на тези разговори с родители, полагащи грижи и деца.

Способността на децата да изграждат достатъчно информативни, комуникативно пълни съгласувани изявления до голяма степен се определя от нивото на формиране на лексикалната структура на речта. Ето защо е необходимо целенасочено изследване на състоянието на речника на децата компонентцялостно изследване на свързаната реч.

За проверка на речника може да се използва речников запас от минимум 250-300 думи, специално съставен от проверяващия. В този случай се препоръчва използването на нагледен материал от съответните ръководства на G.A. Каше и Т.Б. Филичева, Т.Б. Филичева и А.В. Соболева, О.Е. Грибова и Т.П. Бесонова, О.Н. Усанова и др.. Лексикалният и подходящ илюстративен материал се подбира въз основа на следните принципи:

Семантичен (минималният речник включва думи, обозначаващи разни предмети, техните части, действия, качествени характеристикиелементи; думи, свързани с определението за временно и пространствени отношения, например: „далеч-близо“, „отгоре-отдолу“, „първо-после“ и т.н.);

Лексико-граматически (речникът включва думи различни частиреч - съществителни, глаголи, прилагателни, наречия, предлози - в количествено съотношение, характерно за речника на по-големите предучилищни деца с нормален развитие на речта);

Тематичен, според който в рамките на определени категории думи лексикалният материал е групиран по теми („Играчки“, „Дрехи“, „Ястия“, „Зеленчуци и плодове“ и др.,

Физически, ежедневни, професионални действия, думи, обозначаващи цвят, форма, размер и други качествени характеристики на предмети и др.). Оказва се, че детето знае имената на наблюдаваните природен феноменпонятия за време на деня и година.

За съставяне на речник се избират думи, познати на деца с нормално развитие на речта; в същото време се дава предимство на думите, достъпни за деца с OHP сричкова структура. При разглеждане на речника V.P.Glukhov предлага да се използва техниката за назоваване на предмети, действия и т.н., изобразени на снимките от деца. Ако детето не може да си спомни или да назове правилно точна дума, се използват методите за подсказване на началната сричка (звук) или "няма" артикулация.

При анализа на данните от проучването се обръща внимание на това какви думи от всяка от лексикалните и концептуалните групи не присъстват в речника на детето; отбелязват се характерни грешки и лексикални замествания.

Наблюдението на речта на децата се извършва в процеса на игра, ежедневието и учебни дейности (логопедични занятияи различни видове предметно-практически занятия, учебни часове по майчин език). Основното внимание се обръща на наличието и нивото на формиране на умения за фразова реч при децата (способността да се дават кратки и подробни отговори, да се задава въпрос на учителя, да се говори за планираното и завършено действие и т.н.), върху характеристиките речево поведение. Отговорите на децата в часовете по монологична реч се записват под формата на отделни твърдения, кратки съобщения, истории. Методът на наблюдение дава възможност да се получи Главна идеяза нивото на развитие на спонтанната реч на децата, формирането на нейната граматична структура, способността да се използват последователни изявления в комуникацията, да се предава тази или онази информация и др.

За целите на цялостното изследване на съгласуваната реч на децата се използва серия от задачи, която включва:

1. изготвяне на предложения за индивидуални ситуационни картини („екшън картини” по терминологията на Л. С. Цветкова, 1985);

2. изготвяне на предложение за три картини, свързани тематично;

3. преразказ на текст (позната приказка или разказ);

4. съставяне на разказ по картина или поредица от сюжетни картинки;

5. писане на разказ на базата личен опит,

6. съставяне на разказ-описание.

Като се вземе предвид индивидуалното ниво на развитие на речта на детето, изпитната програма може да бъде допълнена с налични задачи с елементи на творчество:

7. краят на разказа според даденото начало;

8. измисляне на разказ по зададена тема.

Цялостното изследване ви позволява да получите цялостна оценка на речевите способности на детето в различни форми на речеви изказвания - от елементарни (съставяне на фраза) до най-сложните (съставяне на истории с елементи на творчество). Това взема предвид характеристикии недостатъци в изграждането на подробни изявления, идентифицирани при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в хода на специални изследвания.

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на съгласуваността на изявленията на децата. Имплицитните нарушения на свързаността включват пропуски на отделни, важни в семантично отношениедуми, фрази, единични случаи на липса на семантична и синтактична междуфразова комуникация. При значителни нарушения на свързаността има многократно отсъствие в историята на семантична и синтактична връзка между съседни фрази, пропуски на думи или части от текста, които засягат логическата организация на изявлението, нарушение на семантичната връзка между два фрагмента на текста. Пропускане на няколко фрагмента, липса на семантична връзка между сериите последователни предложения, непълнотата на части от текста, както и комбинацията от различни недостатъци водят до значителни нарушения на съгласуваността на историята.

При анализиране и оценка на историите на деца с недоразвитие на речта се обръща специално внимание на недостатъците в граматическия дизайн на изявленията.

Според проучването за всяко дете се съставя индивидуален оценъчен „профил“ на състоянието на кохерентна монологична реч. Такъв „профил“ ясно показва в какви типове разширени твърдения детето има най-големи затруднения и на какво може да се разчита в хода на последващата коригираща работа.

Глухов В.П. Формиране на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - 2-ро изд., Рев. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека на практикуващ логопед)

Въведение

Сред най-важните задачи логопедична работас деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (OHP) е свързано формирането на тяхната съгласувана монологична реч. Това е необходимо както за най-пълното преодоляване на системното недоразвитие на речта, така и за подготовката на децата за предстоящото обучение в училище.

Успехът на обучението на децата в училище до голяма степен зависи от нивото на тяхното владеене на съгласувана реч. Адекватно възприемане и възпроизвеждане на текст учебни материали, способността да дават подробни отговори на въпроси, самостоятелно да изразяват своите преценки - всички тези и други учебни дейности изискват достатъчно ниво на развитие на съгласувана (диалогична и монологична) реч.

Значителни трудности при овладяването на уменията за кохерентна контекстуална реч при деца с OHP се дължат на недостатъчното развитие на основните компоненти езикова системафонетико-фонематични, лексикални, граматични, недостатъчно формиране както на произношението (звук), така и на семантичните (семантични) аспекти на речта. Наличието при децата на вторични отклонения в развитието на водещи психични процеси (възприятие, внимание, памет, въображение и др.) Създава допълнителни трудности при овладяването на съгласувана монологична реч.

Характеристиката на свързаната реч и нейните характеристики се съдържа в редица произведения на съвременната лингвистична, психолингвистична и специална методическа литература .. По отношение на различни видове подробни изявления свързаната реч се определя като набор от тематично комбинирани фрагменти от реч, които са тясно свързани помежду си и представляват единно смислово и структурно цяло

Според A.V. Текучев, свързаната реч в широкия смисъл на думата трябва да се разбира като всяка единица на речта, чиито съставни езикови компоненти (значещи и функционални думи, фрази) са едно цяло, организирано според законите на логиката и граматическата структура на даден език. В съответствие с това "всяко независимо отделно изречение може да се разглежда като една от разновидностите на съгласувана реч." Концепцията за "съгласувана реч" се отнася както за диалогични, така и за монологични форми на реч.

Диалогичността (диалогът) е форма на реч, която е първична по произход. С подчертана социална насоченост, той обслужва нуждите от пряка жива комуникация. Диалогът като форма на реч се състои от реплики (индивидуални изявления), от верига от последователни речеви реакции; осъществява се или под формата на редуващи се призиви, въпроси и отговори, или под формата на разговор (разговор) на двама или повече участници в вербалната комуникация. Диалогът се основава на общността на възприятията на събеседниците, общността на ситуацията, познаването на въпросната тема. В диалога, наред с действителните езикови средства за озвучаване на речта, важна роля играят и невербалните компоненти - жест, изражение на лицето, както и средства за интонационна изразителност. Тези особености определят естеството на речевите изявления. Структурата на диалога позволява граматична непълнота, пропускане на отделни елементи от граматически подробно изявление (елипси или елизии), наличие на повторение на лексикални елементи в съседни реплики, използване на стереотипни конструкции в разговорен стил (речеви печати). Най-простите форми на диалог (например изказвания като утвърдителен или отрицателен отговор и т.н.) не изискват изграждане на програма за изказване (A.R. Luria, L.S. Цветкова, T.G. Vinokur и др.).

В лингвистиката единицата на диалога се счита за тематично обединена верига от реплики, характеризираща се със семантична, структурна и семантична пълнота - " диалогично единство» (Н. Ю. Шведова, С. Е. Крюков, Л. Ю. Максимов и др.). Достатъчно („изчерпателно“) разкриване на темата (предмет на речта), семантична пълнота и структурно единство, обусловени от адекватно използване на езика и извън него езикови инструментив конкретна ситуация на вербална комуникация - критериите за съгласуваност на разширената диалогична реч.

Монологичната реч (монолог) се разбира като съгласувана реч на един човек, комуникативната цел на която е да съобщава за всякакви факти, реални явления). Монологът е най-сложната форма на реч, която служи за целенасочено предаване на информация. Основните свойства на монологичната реч включват: едностранен и непрекъснат характер на изказването, произволност, разширяване, логическа последователност на представяне, обусловеност на съдържанието чрез ориентация към слушателя, ограничено използване на невербални средства за предаване на информация (N.A. Golovan, А. Г. Зикеев, А. Р. Лурия, Л. А. Долгова и др.). Особеността на тази форма на реч е, че нейното съдържание, като правило, е предварително определено и планирано. Сравнявайки монологичната и диалогичната форма на речта, A.A. Леонтиев подчертава такива качества на монологичната реч като относително разширение, голямо произволно разширение и програмиране. Обикновено "говорещият планира или програмира не само всяко отделно изказване, но ... целия" монолог "като цяло."

Като специален вид речева дейност, монологичната реч се отличава със спецификата на нейното изпълнение. речеви функции. Той използва и обобщава такива компоненти на езиковата система като лексика, начини за изразяване на граматически отношения, форми и словообразуване, както и синтактични средства. В същото време той реализира идеята на изявлението в последователна, последователна, предварително планирана презентация. Изпълнението на съгласувано подробно изявление включва запазване в паметта на компилираната програма за целия период на речевото съобщение, като се използват всички видове контрол върху процеса на речева дейност (текущ, последващ, проактивен) въз основа както на слух, така и на визуален (съставяне на разказ въз основа на визуален материал) възприятие. В сравнение с диалога, монологичната реч е по-контекстуална и е представена в повече пълна форма, с внимателен подбор на адекватни лексикални средства и използване на различни, включително сложни, синтактични конструкции. Последователността и последователността, пълнотата и съгласуваността на изложението, композиционният дизайн са най-важните качества на монологичната реч, произтичащи от нейния контекстуален и непрекъснат характер.

Има редица разновидности на устната монологична реч или "функционално-семантични" типове (О. А. Нечаева, Л. А. Долгова и др.). В по-старата предучилищна възраст основните видове монологична реч са описание, разказ и елементарно разсъждение.

Съобщението за фактите от действителността, състоящо се в отношения на едновременност, се нарича описание. Това е сравнително подробно словесно описание на предмет или явление, показващо тяхното основни свойстваили качества, дадени "в статично състояние".

Съобщаването на факти в последователни връзки се нарича разказ. Разказът разказва за някакво събитие, което се развива във времето, съдържа "динамика". Разширеното монологично изявление като правило има следната композиционна структура: въведение, основна част, заключение.

Специален вид твърдение, което отразява причинно-следствената връзка на всякакви факти (явления), се нарича разсъждение. Структурата на разсъждаващия монолог включва: първоначалната теза (информация, чиято истинност или невярност трябва да бъде доказана), аргументативната част (аргументи в полза или против първоначалната теза) и заключения. По този начин разсъжденията се състоят от верига от съждения, които формират изводи. Всеки от видовете монологична реч има свои собствени характеристики на конструкцията в съответствие с естеството на комуникативната функция.

Наред със съществуващите различия, има известна общност и връзка между диалогичните и монологичните форми на речта. На първо място, те са обединени от обща езикова система. Монологичната реч, която възниква при дете на базата на диалогична реч, впоследствие органично се включва в разговор, разговор. Такива твърдения могат да се състоят от няколко изречения и да съдържат различна информация (кратко съобщение, допълнение, елементарно разсъждение). Устната монологична реч в определени граници може да позволи непълни изявления (елипси), а след това нейната граматична конструкция може да се доближи до граматичната структура на диалога.

Независимо от формата (монолог, диалог), основното условие за комуникативността на речта е съгласуваността. За да се овладее този най-важен аспект на речта, е необходимо специално развитие у децата на уменията за правене на съгласувани изявления.

Терминът "изявление" определя комуникативни единици (от едно изречение до цял текст), завършени по съдържание и интонация и характеризиращи се с определена граматична или композиционна структура (А. А. Леонтиев, Т. Д. Ладиженская и др.). Основните характеристики на всякакъв вид разширени изявления (описание, разказ и др.) включват съгласуваност, последователност и логическа и семантична организация на съобщението в съответствие с темата и комуникативната задача.

В специализираната литература се разграничават следните критерии за съгласуваност на устното съобщение: семантични връзки между части от историята, логически и граматични връзкимежду изреченията, връзката между части (членове) на изречението и пълнотата на изразяване на мисълта на говорещия (N.I. Kuzina, TA Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova и др.). В съвременната лингвистична литература категорията "текст" се използва за характеризиране на свързана разширена реч. Неговите основни характеристики, „разбирането на които е важно за разработването на методология за развитие на съгласувана реч“, включват: граматична съгласуваност, тематично, семантично и структурно единство. Такива кохерентни фактори на съобщението се отличават като последователното разкриване на темата в последователни фрагменти от текста, връзката на тематични и рематични елементи (дадени и нови) вътре и в съседни изречения, наличието на синтактична връзка между структурните единици на текста (Л. И. Лосева, Т. Д. Ладыженская, Д. Бърчакова и др.). В синтактичната организация на съобщението като цяло основна роля играят различни средства за междуфразова и вътрешнофразова комуникация (лексикално и синонимно повторение, местоимения, думи с наречно значение, спомагателни думи и др.).

Друга важна характеристика на подробното изявление е последователността на представяне. Нарушаването на последователността винаги се отразява негативно на кохерентността на текста. Най-често срещаният тип последователност на представяне е последователност от сложни подчинени връзки - времеви, пространствени, причинно-следствени, качествени (N.P. Erastov, T..D. Ladyzhenskaya и др.). Основните нарушения на последователността на представяне включват: пропускане, пренареждане на членовете на последователността; смесване на различни серии от последователности (когато например дете, без да завърши описанието на някое съществено свойство на даден обект, преминава към описанието на следващото и след това се връща към предишното и т.н.).

Спазването на съгласуваността и последователността на съобщението до голяма степен се определя от неговата логическа и семантична организация. Логическата и смислова организация на изказването на ниво текст е сложно единство; включва предметно-семантична и логическа организация (I.A. Zimnyaya, S.A. Gurieva и др.). В предметно-семантичната организация на изказването се разкрива адекватно отражение на обектите на действителността, техните връзки и отношения; отразяването на хода на изложение на самата мисъл се проявява в нейната логическа организация. Овладяването на уменията за логическа и семантична организация на изявлението допринася за ясно, планирано представяне на мисълта, т.е. произволно и съзнателно изпълнение на речевата дейност. Извършвайки речева дейност, човек следва „вътрешната логика“ на разкриване на цялата структура на предметните отношения. Елементарна проява на семантична връзка е междупонятийната връзка, отразяваща отношението между две понятия. Основният тип междуконцептуална връзка е предикативна семантична връзка, която се „формира по-рано от другите в онтогенетичното развитие“.

За разбирането на процеса на формиране на съгласувана реч са важни основните положения на теорията за генериране на речево изказване, разработена в трудовете на местни и чуждестранни учени.

За първи път научно обоснована теория за генериране на речта е представена от L.S. Виготски. Тя се основава на концепциите за единството на процесите на мислене и реч, на връзката между понятията "смисъл" и "смисъл", учението за структурата и семантиката на вътрешната реч.Според теорията на Л.С. Виготски, процесът на преход от мисъл към дума се извършва „от мотива, който генерира всяка мисъл, до формирането на самата мисъл, нейното посредничество във вътрешната дума, след това в значенията на външните думи и накрая в думи." Теорията за генериране на реч, създадена от L.S. Виготски, е доразвита в трудовете на други руски учени (А. А. Леонтиев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, И. А. Зимняя, Т. Д. Ахутина и др.) .

А.А. Леонтиев изложи позиция за вътрешното програмиране на изказването, разглеждано като процес на конструиране на определена схема, въз основа на която се генерира речево изказване *. Такова програмиране може да бъде от два вида: програмиране на отделно конкретно изказване и речево цяло. А..А. Леонтиев предложи концептуална схема за генериране на реч, включваща етапите на мотивация, дизайн (програма, план), изпълнение на дизайна и накрая сравнение на изпълнението със самия дизайн.

В произведенията на A.R. Лурия представя подробен анализ на някои етапи от производството на реч (мотив, намерение, "семантичен запис", вътрешна предикативна схема на изказването), показва ролята на вътрешната реч. Като необходими операции, които определят процеса на генериране на подробно речево изказване, A.R. Лурия изтъква контрола върху изграждането му и съзнателния избор на необходимите езикови компоненти.

Генерирането на речево изказване е сложен многостепенен процес. Започва с мотив, който е обективиран в замисъла; представата се формира с помощта на вътрешната реч. Тук се формира психологическата „семантична” програма на изказването, която „разкрива „намерението” в първоначалното му превъплъщение. Съчетава отговорите на въпросите: Какво да кажа? в какъв ред и как? След това тази програма се внедрява в външна речвъз основа на законите на граматиката и синтаксиса на даден език (L.S. Цветкова, 1988 и др.).

Според Т.В. Ахутина, има три нива на програмиране на речта: вътрешно (семантично) програмиране, граматическо структуриране и двигателна кинетична организация на изказването. Те съответстват на три избора на елементи на изказване: избор на семантични единици (единици със значение), избор на лексикални единици, които се комбинират в съответствие с правилата на граматическото структуриране, и избор на звуци. Авторът откроява програмирането както на подробно изложение, така и на индивидуални предложения.

Процесът на граматическо структуриране включва: намиране на граматична структура; определяне на мястото на елемента (избран от значението на думата) в синтактичната структура и придаването му на граматически характеристики; изпълнение на роля, определена от граматичната форма на първата (или ключова) дума във фраза или изречение. Придаването на дума (лексема) с граматически характеристики включва избора на желаната словоформа от съответната поредица от граматични форми на думата (L.S. Цветкова, Zh.M. Glozman,).

В научните трудове, наред с психологическия аспект на този проблем, се анализират различни звена в механизма за генериране на текст, разглеждан като продукт на речевата дейност (функцията на вътрешната реч, създаването на програма за „речево цяло“ в формата на последователни „семантични етапи“, механизмът за въплъщаване на идеята в йерархично организирана система от предикативни текстови връзки и др.). Подчертава се ролята на дългосрочната и оперативната памет в процеса на генериране на речево изказване (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтиев, И. А. Зимняя и др.). За анализа на състоянието на кохерентната реч на децата и развитието на система за нейното целенасочено формиране е от особено значение да се вземат предвид такива връзки в механизма на нейното генериране като вътрешния план, общата семантична схема на изказване, целенасочен избор на думи, поставянето им в линейна схема, подбор на словоформи в съответствие с плана и избраната синтактична конструкция, контрол върху изпълнението на семантичната програма и използването на езикови средства.

Редица изследвания от гледна точка на психологията и психолингвистиката подчертават въпросите за формирането на речевата дейност при децата. Те разглеждат по-специално особеностите на детското овладяване на граматическата структура на родния им език, синтактични средства за конструиране на изявления (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, А. В. Горелов и др.), Планиране и програмиране на речта (В. Н. Овчинников, Н. А. Краевская и др.). Според А.А. Люблинская и други автори, преходът на външната реч във вътрешна обикновено се случва на 4-5-годишна възраст. НА. Краевская установи, че речта на децата на 4-5 години вече не се различава фундаментално от речта на възрастните по отношение на присъствието в нея на етапа на вътрешно програмиране *. Анализът на формирането на различни аспекти на речевата дейност при децата от гледна точка на психологията и психолингвистиката е пряко свързан с проблема за развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст. В предучилищния период речта на детето, като средство за общуване с възрастни и други деца, е пряко свързана с конкретна визуална ситуация на общуване. Осъществено в диалогична форма, то има подчертано ситуативен (обусловен от ситуацията на вербалното общуване) характер. Промяната на условията на живот с прехода към предучилищна възраст, появата на нови дейности, нови взаимоотношения с възрастни води до диференциация на функциите и формите на речта. Детето развива форма на реч-съобщение под формата на разказ-монолог за случилото се с него извън пряк контакт с възрастен. С развитието на самостоятелна практическа дейност у него възниква потребност да формулира собствен план, да разсъждава за начина на извършване на практически действия**. Има нужда от реч, която е разбираема от самия контекст на речта - свързана контекстуална реч. Преходът към тази форма на реч се определя предимно от асимилацията на граматическите форми на разширени изявления. В същото време се наблюдава допълнително усложняване на диалогичната форма на речта, както по отношение на нейното съдържание, така и по отношение на повишените езикови възможности на детето, активността и степента на участието му в процеса на живо речево общуване. Въпросите за формирането на съгласувана монологична реч на деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта са разгледани подробно в трудовете на L.A. Пеневская, Л.П. Федоренко, Т.Д. Ладиженская, М.С. Лаврик и др.. Изследователите отбелязват, че елементите на монологичната реч се появяват в изявленията на нормално развиващите се деца още на възраст 2-3 години. От 5-6 години детето започва интензивно да овладява монологична реч, тъй като по това време процесът на фонематично развитие на речта е завършен и децата основно усвояват морфологичната, граматичната и синтактичната структура на родния си език (A.N. Gvozdev, G.A. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.). В по-старата предучилищна възраст характеристиката за по-малки деца в предучилищна възрастситуативна реч. Още от 4-годишна възраст децата стават достъпни за такива видове монологична реч като описание (просто описание на предмета) и разказ, а на седмата година от живота - и кратко разсъждение. Но пълното овладяване на уменията за монологична реч от децата е възможно само в условията на целенасочено обучение. Необходимите условия за успешното овладяване на монологичната реч включват формирането на специални мотиви, необходимостта от използване на монологични изявления; зрелост различни видовеконтрол и самоконтрол, усвояване на съответните синтактични средства за конструиране на подробно съобщение (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I..A. Zimnyaya и др.). Овладяването на монологичната реч, изграждането на подробни съгласувани изявления става възможно с появата на регулаторни, планиращи функции на речта (Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Проучванията на редица автори показват, че децата в предучилищна възраст са в състояние да овладеят уменията за планиране на монологични изказвания (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita и др.). Формирането на умения за конструиране на последователни подробни изявления изисква използването на всички речеви и когнитивни способности на децата, като същевременно допринася за тяхното усъвършенстване. Трябва да се отбележи, че овладяването на съгласувана реч е възможно само ако има определено ниво на речник и граматична структура на речта. Следователно речевата работа за развитието на лексикални и граматически езикови умения също трябва да бъде насочена към решаване на проблемите с формирането на съгласувана реч на детето.

Много изследователи подчертават важността на работата върху изречения с различни структури за развитието на съгласувана монологична реч (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko и др.). „За да могат децата да разбират монологичната реч и още повече да я овладеят, за да предадат своите послания, е необходимо те да овладеят подходящите синтактични конструкции“, отбелязва Л.П. Федоренко.

Тези разпоредби са особено важни за корекционната работа с деца с общо недоразвитиереч (ONR). В теорията и практиката на логопедията общото недоразвитие на речта (при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект) се разбира като форма на патология на речта, при която е нарушено формирането на всеки от компонентите на речевата система: речников запас, граматичен строеж, звуково произношение. В същото време има нарушение на формирането както на семантичния, така и на произношителния аспект на речта. Групата с OHP включва деца с различни нозологични форми на речеви нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаите, когато има единство на патологичните прояви в трите посочени компонента. Като цяло, децата с ONR обикновено имат късно начало експресивна реч, рязко ограничен речников запас, изразен аграматизъм, дефекти в произношението и фонемното формиране, специфични нарушения на сричковата структура на думите. Речевото недоразвитие при деца в предучилищна възраст може да бъде изразено в различна степен: от пълното отсъствие на речеви средства за комуникация до продължителна реч с прояви на лексико-граматични и фонетико-фонематични нарушения. В зависимост от тежестта на речевия дефект има три нива на развитие на речта (R.E. Levina и други), разграничени въз основа на анализ на степента на формиране на различни компоненти на езиковата система.

Първото ниво на развитие на речта се характеризира с пълна или почти пълна липса на средства за комуникация при деца с OHP на възраст, когато уменията за речева комуникация са основно формирани в нормално развиващо се дете. Фразовата реч при такива деца почти напълно липсва; когато се опитват да разкажат за събитие, те могат да назоват само отделни думи или едно или две силно изопачени изречения.

На второто ниво на развитие на речта комуникацията се осъществява не само с помощта на жестове и несвързани думи, но и чрез използване на доста постоянни, макар и много фонетично и граматически изкривени речеви средства. Децата започват да използват фразова реч и могат да отговарят на въпроси, да говорят с възрастен в картина за познати събития от живота. Въпреки това, децата с това ниво на развитие на речта практически не говорят съгласувана реч.

Най-често при деца на 5-6 години с ОХП е третото ниво на развитие на речта. Децата вече използват разширена фразова реч, но в същото време се отбелязват фонетико-фонематични и лексико-граматични недостатъци. Те се проявяват най-ярко в различни видове монологична реч - описание, преразказ, разкази по поредица от картини и др.

Ограниченият речник, изоставането в овладяването на граматичната структура на родния език пречат на развитието на съгласувана реч, прехода от диалогичната форма на речта към контекстуалната.

Специално проведени проучвания са установили, че по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP, които имат трето ниво на развитие на речта, значително изостават от нормално развиващите се връстници в овладяването на уменията за съгласувана, предимно монологична реч. Децата с OHP изпитват трудности при програмирането на съдържанието на разширените твърдения и техния езиков дизайн. Техните изказвания (преразказ, различни видове истории) се характеризират с: нарушение на съгласуваността и последователността на представяне, семантични пропуски, ясно изразена „немотивирана“ ситуативност и фрагментарност, ниско ниво на използвана фразова реч. В тази връзка формирането на съгласувана монологична реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP е от първостепенно значение в общ комплекскоригиращи мерки. Работата по развитието на техните лексикални и граматически езикови умения също трябва да бъде насочена към пълното овладяване на монологичната реч от децата.

Анализът на данните от логопедичната практика, педагогическият опит в изучаването на деца с ONR позволи да се установи, че променливостта на проявите на обща недоразвитост на речта при децата не се ограничава до три нива на развитие на речта. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Shakhovskaya и др.. В резултат на дългосрочно цялостно психолого-педагогическо изследване на деца с OHP, T..B. Филичева идентифицира друга категория деца с ONR, „при които признаците на недоразвитие на речта са изтрити“ и не винаги са правилно диагностицирани като системно и устойчиво недоразвитие на речта. Авторът организира задълбочено психолого-педагогическо изследване на тази категория деца по специално разработена методика, в резултат на което са установени специфични особености на проявата на обща недоразвитост на речта в тази група деца, които могат да бъдат определени като четвъртото ниво на развитие на речта.

Характеризира се с леко нарушение във формирането на всички компоненти на езиковата система, което се разкрива в процеса на задълбочено логопедично изследване, когато децата изпълняват специално подбрани задачи. Общото недоразвитие на речта на четвъртото ниво се определя от автора като вид изтрита или лека форма на патология на речта, при която децата имат имплицитно изразени, но устойчиви нарушения в овладяването на езиковите механизми на словообразуване, флексия, в използването на думи със сложна структура, някои граматически структури и недостатъчно ниво на диференцирано възприемане на фонемите и др.

Особеността на речта при деца с четвърто ниво на OHP, според изследване на T.B. Филичева, е следната. В разговор, когато се съставя разказ по дадена тема, се разкрива картина, поредица от сюжетни картини, нарушения на логическата последователност, „залепване“ на второстепенни детайли, пропуски на основни събития, повторение на отделни епизоди. Говорейки за събития от живота си, съставяйки история по тема с елементи на творчество, децата използват предимно прости, неинформативни изречения. Децата от тази група все още изпитват трудности при планирането на изказванията си и при подбора на подходящите езикови средства.

Необходимостта от специална системна работа за формиране на умения за съгласувано изказване при децата се доказва и от данни от изследване на състоянието на съгласуваната реч на ученици от началното училище в поправително училище за деца с нарушения на речта. До началото на училищното обучение нивото на формиране на лексикалните и граматическите средства на езика значително изостава от нормата. Самостоятелна свързана контекстуална реч в младши ученициостава несъвършен за дълго време: има трудности при програмирането на изявления, при подбора на материал, лексикално и граматическо структуриране на изявления, нарушения на съгласуваността и последователността на представяне (V.K. Vorobyeva, L.F. Spirova, G.V. Babina и др.). Това създава допълнителни трудности за децата в учебния процес.

Най-важният принцип на руската логопедия е диференцираният подход към анализа и преодоляването на говорните нарушения. При извършване на коригираща работа с деца с OHP този принцип намира израз в установяването на причините, лежащи в основата на недоразвитието на речта, като се вземат предвид спецификите на речевата патология, установяването на връзката между нарушенията на речта и характеристиките на психическото развитие на детето. Диференцираният подход се основава и на определянето на най-формираните области на речевата дейност, въз основа на които се изгражда корекционната работа. Този принцип е в основата на работата по формирането на съгласувана реч.

Разширяване на мрежата от корекционни образователни предучилищни институции с организирането на групи за деца с ОХП в тях, необходимостта от по-нататъшно развитие на проблема с диференцирания подход в процеса на преодоляване на системни речеви нарушения, изпълнението на задачите за пълноценна подготовка на децата за училищното обучение - всичко това определя особеното значение на изучаването на въпросите за целенасоченото формиране на съгласувана реч у децата.деца с общо недоразвитие.

Част I. Изследване на състоянието на кохерентната реч на деца с ONR

Методика на изследването

За изследване на състоянието на кохерентната реч на деца в предучилищна възраст с OHP се използват следните методи:

§ проверка на лексиката по специална схема;

§ изучаване на свързана реч с помощта на поредица от задачи;

§ наблюдение на деца в процеса на образователни, предметно-практически, игрови и ежедневни дейности в условията на детска образователна институция;

§ проучване на медицинска и педагогическа документация (данни от анамнеза, медицински и психологически изследвания, педагогически характеристики и заключения и др.);

§ използване на тези разговори с родители, възпитатели, деца.

Способността на децата да изграждат достатъчно информативни, комуникативно-пълноценни съгласувани изявления до голяма степен се определя от нивото на формиране на лексикалната структура на речта. Следователно целенасоченото изследване на състоянието на детския речник е необходим компонент на цялостното изследване на кохерентната реч.

§ семантичен (минималният речник включва думи, обозначаващи различни обекти, техните части, действия, качествени характеристики на обекти; думи, свързани с дефинирането на времеви и пространствени отношения, например: „далече - близо“, „горе - долу“, „първо“ - по-късно" и т.н.);

§ лексико-граматически (речникът включва думи от различни части на речта - съществителни, глаголи, прилагателни, наречия, предлози - в количествено съотношение, характерно за речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта)*;

§ тематичен, според който в определени категории думи лексикалният материал се групира по теми („Играчки“, „Дрехи“, „Ястия“, „Зеленчуци и плодове“ и др.; физически, ежедневни, професионални действия; думи, обозначаващи цвят, форма, размер и други качествени характеристики на обектите и др.). Оказва се, че детето познава имената на наблюдаваните природни явления, понятията за времето на деня и годината.

Съставянето на минимален речник се извършва в съответствие със стандартната програма за обучение и обучение на деца предучилищна(1995), като се има предвид лексикалния материал, който децата, влизащи в по-големите възрастови групи, трябва да усвоят. Подбират се думи, познати на деца с нормално развитие на речта; в същото време се дава предимство на думите, достъпни за деца с OHP по отношение на сричкова структура. При разглеждане на речника се използва техниката за назоваване на предметите, действията и т.н., изобразени в картинките. Ако детето не може да си спомни или правилно да назове правилната дума, се използват методите за подсказване на началната сричка (звук) или „няма“ артикулация.

Наблюдението на речта на децата се извършва в процеса на игра, ежедневни и образователни дейности (класове по логопедия и различни видове предметно-практически занятия, образователни часове на родния им език). Основното внимание се обръща на наличието и нивото на развитие на уменията за фразова реч при децата (способността да се дават кратки и подробни отговори, да се задава въпрос на учителя, да се говори за планираното и извършено действие и др.), И характеристиките на речево поведение. Отговорите на децата в часовете по монологична реч се записват под формата на отделни твърдения, кратки съобщения, истории. Методът на наблюдение дава възможност да се получи обща представа за нивото на развитие на спонтанната реч на децата, формирането на нейната граматична структура, способността да се използват последователни изявления в комуникацията, да се предава тази или онази информация и др.

§ изготвяне на предложения за индивидуални ситуационни картини („картинки на действие” по терминологията на Л. С. Цветкова, 1985);

§ изготвяне на предложение за три картини, свързани тематично;

§ преразказ на текст (позната приказка или разказ);

§ съставяне на разказ по картина или поредица от сюжетни картинки;

§ писане на разказ въз основа на личен опит;

§ съставяне на разказ-описание.

§ краят на разказа според даденото начало;

§ Измисляне на разказ по зададена тема.

Ето описание на задачите.

Първата задача се използва за определяне на способността на детето да състави адекватно пълно изказване на ниво фраза (според действието, показано на картинката). На свой ред му се предлагат няколко (5-6) картинки с приблизително следното съдържание:

1. „Момчето полива цветята“;

2. „Момиче хваща пеперуда”;

3. „Момчето лови риба”;

4. „Момиче с шейна”;

„Момиче носи бебе в количка“ и т.н.

При показване на всяка картинка на детето се задава въпрос-инструкция: „Кажи ми какво е нарисувано тук?“. В резултат на това се оказва дали детето е в състояние самостоятелно да установи семантични предикативни отношения и да ги предаде под формата на фраза, която е подходяща по структура. При липса на фразов отговор се задава втори спомагателен въпрос, който директно указва изобразеното действие („Какво прави момчето / момичето?“). При анализа на резултатите се отбелязват характеристиките на съставените фрази (семантично съответствие, граматична коректност, наличие на паузи, характер на наблюдавания аграматизъм и др.).

Втората задача - съставяне на изречение с помощта на три снимки (например "момиче", "кошница", "гора") - е насочена към идентифициране на способността на децата да установяват логически и семантични връзки между обекти и да ги предават във формата на цялостна фраза-изказване. Детето е поканено да назове картинките и след това да направи изречение, така че да говори и за трите обекта. За да се улесни задачата, се предлага спомагателен въпрос: „Какво направи момичето?“ Детето е изправено пред задачата: въз основа на "семантичното" значение на всяка картина и въпроса на учителя да установи възможно действиеи го покажете в речта под формата на пълна фраза. Ако детето състави изречение, като вземе предвид само една или две снимки (например „Момичето се разхождаше в гората“), задачата се повтаря с посочване на липсващата снимка. При оценката на резултатите се вземат предвид: наличието на фраза, която е адекватна на предложената задача; характеристики на тази фраза (семантична "пълнота", синтактична структура, аграматизми и др.); естеството на помощта, предоставена на детето.

За да се определи степента на формиране у децата на уменията за използване на индивидуални (фразови) изявления, могат да се използват и задачи за съставяне на изречения за демонстрираните действия, според ключовите думи (посочени в „неутрално“ граматична форма) и др.. Включване в цялостно проучванезадачи за съставяне на фразови изявления за визуална подкрепа ви позволява да идентифицирате индивидуалните речеви възможности на деца с OHP, които имат второ или трето ниво на развитие на речта. Изграждането на такива фрази-изявления е необходимо речево действие при съставянето на подробни речеви съобщения (цял текст) - разкази-описания от картини, от техните серии, истории от опит и др. Резултатите от изпълнението на задачи за съставяне на отделни изказвания от картини са записан в индивидуална картадете по следната схема: № p / p Тип задача Фрази, съставени от детето Помощ, предоставена на детето Оценка на задачата (правилно изпълнение, отбелязани трудности и грешки и др.)

Следващите задачи (3-8) са предназначени да определят нивото на формиране и характеристиките на съгласуваната монологична реч на децата в нейните форми, достъпни за дадена възраст (преразказ, разкази въз основа на визуална подкрепа и от личен опит, разказ с елементи на творчество). При оценката на изпълнението на задачите за съставяне на различни видове история се вземат предвид показатели, които характеризират нивото на овладяване на уменията за монологична реч от децата. Определят се: степента на самостоятелност при изпълнение на задачите, обемът на разказа, свързаността, последователността и пълнотата на изложението; семантично съответствие с изходния материал (текст, визуален сюжет) и поставената речева задача, както и характеристиките на фразовата реч и естеството на граматическите грешки. В случай на затруднения (дълга пауза, прекъсване на разказа и т.н.) се предоставя помощ под формата на последователно използване на подканващи, водещи и уточняващи въпроси.

Третата задача има за цел да идентифицира способността на децата с ОХП да възпроизвеждат малки по обем и прости по структура литературен текст. За това могат да се използват познати на децата приказки: „Ряпа“, „Теремок“, „Ряба кокошка“, кратки реалистични истории (например разкази на Л. Н. Толстой, К. Д. Ушински и др.). Текстът на произведението се чете два пъти; преди препрочитане е дадена инсталация за съставяне на преразказ. Когато използвате авторски произведения след повторно четене, преди да съставите преразказ, се препоръчва да зададете въпроси (3-4) по съдържанието на текста. При анализ на съставените преразкази Специално вниманиесе отнася до пълнотата на предаването на съдържанието на текста, наличието на семантични пропуски, повторения, спазването на логическата последователност на изложението, както и наличието на семантична и синтактична връзка между изречения, части от историята и др. .

Четвъртата задача се използва за идентифициране на способността на децата да съставят последователна сюжетна история въз основа на визуалното съдържание на последователни фрагменти-епизоди. Препоръчително е да се използват серии от три или четири картини по разкази на Н. Радлов („Таралеж и гъба“, „Котки и птица“ и др.), както и серии с подробен сюжет (5-6 снимки), за например „Мечка и зайци“ * и т.н. Снимките се поставят в правилната последователност пред детето и се оставят да ги разгледа внимателно. Съставянето на историята е предшествано от анализ на предметното съдържание на всяка картина от поредицата с обяснение на значението на отделни детайли от изобразената среда (например: „хралупа“, „поляна“, „ливада“ - според към поредицата „Мечка и зайци“ и др.). При затруднения, освен насочващи въпроси, се използва жест за посочване на съответната картинка или конкретен детайл. С изключение общи критерииоценките отчитат показатели, обусловени от спецификата на този вид разказ: семантичното съответствие на съдържанието на разказа с изобразеното в картините; поддържане на логическа връзка между картини-епизоди.

Петата задача - съставяне на история въз основа на личен опит - има за цел да идентифицира индивидуалното ниво и характеристики на притежанието на съгласувана фразова и монологична реч при предаване на житейски впечатления. Детето е поканено да състави разказ на близка за него тема, свързана с ежедневния му престой в детската градина („На нашия сайт“, „Игри на детската площадка“, „В нашата група“ и др.) и план на дадени са няколко въпроса-задачи. Така че, когато съставяте историята „На нашия сайт“, се предлага да разкажете какво има на сайта; Какво правят децата в района? какви игри играят; назовете любимите си игри и дейности; помня за зимни игрии развлечение. След това децата съставят разказ на отделни фрагменти, пред всеки от които се повтаря въпросът-задача. При анализиране на изпълнението на задачата се обръща внимание на характеристиките на фразовата реч, използвана от децата при съставяне на съобщение без визуална и текстова подкрепа. Взема се предвид степента на информативност на историята, която се определя от броя на значимите елементи, които носят тази или онази информация по тази тема. Установяването на броя на информационните елементи и техния характер (просто назоваване на обект или действие или тяхното подробно описание) позволява да се прецени доколко предметът на съобщението е отразен от детето.

За шестата задача - съставяне на описателна история - на децата могат да се предложат както модели на предмети (играчки), така и техните графични изображения, на който достатъчно пълно и ясно са представени основните свойства и детайли на обектите. Можете да използвате играчки като кукли, включително герои от известни приказки, играчки, изобразяващи домашни любимци (котка, куче), самосвал и т.н. Детето е поканено да разгледа внимателно обекта за няколко минути и след това да напише история за него според този въпросен план. Например, когато се описва кукла, се дава следната инструкция; „Разкажете ми за тази кукла: как се казва, какъв е размерът й; назовават основните части на тялото; кажи ми от какво е направена, какво носи, какво има на главата и т.н. Може да се посочи и последователността на показване на основните качества на субекта в разказа-описание. Когато се анализира история, съставена от дете, се обръща внимание на пълнотата и точността на отразяването в нея на основните свойства на предмета, наличието (отсъствието) на логическата и семантична организация на съобщението, последователността в описанието на характеристиките и подробностите на предмета, използването на езикови средства словесни характеристики. В случай, че детето не може да композира дори кратък описателна история, предлага му се за преразказ примерно описание, дадено от логопед.

Седмата задача - продължение на историята по дадено начало (с помощта на картина) - има за цел да идентифицира възможностите на децата за решаване на зададената реч и творческа задача, в умението да използват предложения текстов и визуален материал при съставяне на разказ. На детето се показва картина, изобразяваща кулминацията на сюжетното действие на приказката. След разбор на съдържанието на картината, текстът на незавършената история се чете два пъти и се предлага да се измисли нейното продължение.

Ето пример за такъв текст.

Коля беше в първи клас. Пътят от дома до училището минаваше през гората. Една зима Коля се прибираше от училище. Вървял по горска пътека .. Така че отишъл до ръба и видял къщите на своето село. Изведнъж иззад дърветата изскочиха четири големи вълка. Коля пусна куфарчето си и бързо се покатери на едно дърво. Вълците обиколиха дървото и щракайки със зъби, погледнаха момчето. Скочил един вълк и искал да го грабне....

Въпроси относно съдържанието на снимката:

1. Какво виждате на снимката?

2. Кой сезон е показан?

3. Какво се вижда в далечината?

4. Какво се крие под дървото?

При оценката на съставения завършек на историята се отбелязват: семантичното съответствие на изявлението на детето със съдържанието на предложеното начало, спазването на логическата последователност на събитията, характеристиките на сюжетното решение, езиковите средства и граматическата коректност на речта се взема предвид.

Осмата задача - съставяне на разказ по зададена тема - може да се използва като допълнителна. Задачата се предлага на деца, които според предишни проучвания имат определени умения за съставяне на съгласувани съобщения. Може да се използва следната опция. На детето се показват картинки, изобразяващи момиче, кошница и гора, до която води път през полето. Задават се въпроси: „Как да наречем момичето?“, „Къде отиде момичето?“, „Защо отиде в гората?“ След това се предлага да се състави история за някаква случка с момиче в гората. Предварителното съставяне на „експозицията“ на историята въз основа на картината улеснява децата да преминат към разказване на собствената си история. изключва преразказването на позната приказка, първо се съгласява, че детето трябва да измисли своя собствена история Обръща се внимание на структурата и съдържанието на детските истории, характеристиките на монологичната реч, наличието на елементи от собственото им творчество .

Цялостното изследване ви позволява да получите цялостна оценка на речевите способности на детето в различни форми на речеви изказвания - от елементарни (съставяне на фраза) до най-сложните (съставяне на истории с елементи на творчество). Това отчита характерните особености и недостатъците в изграждането на подробни изявления, идентифицирани при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в хода на специални изследвания.

Според тези проучвания децата с ONR ( III ниворазвитие на речта) използват малко кохерентна фразова реч в процеса на обучение и игрова дейност, изпитват трудности при съставянето на подробни синтактични конструкции. Независимите монологични изказвания на деца с OHP се характеризират с използване на предимно кратки фрази, грешки в изграждането на подробни изречения, трудности при избора на правилните лексеми, нарушения на семантичната организация на изявленията, липса на връзка между елементите на съобщението .

Проучванията показват ограничения речник на децата с OHP, особено в такива лексикални и концептуални категории като имената на детайлите на обектите, качествените характеристики на обектите (цвят, обем, параметри и др.), пространствено разположение на обекти и др.

Редица деца имат значителни затруднения при съставянето на отделни изречения на визуална основа, което може да се дължи на невъзможността за установяване (или актуализиране в речта) на предикативни отношения, както и на трудности в лексикалната и граматическата формулировка на изявлението.

Липсата на независимост при съставянето на истории, нарушения на логическата последователност на представяне, семантични пропуски, непълнота на фрагменти - микротеми, дълги паузи на границите на фрази или техните части (които не носят семантичен товар) могат да показват трудности при програмирането на съдържанието на подробни монологични изявления.

Индивидуален качествен анализна изказванията на деца с OHP и с нормално развитие на речта (въз основа на горната методология на изследване) ни позволява да установим няколко нива на изпълнение на задачите за всеки тип история. Основните критерии за оценка са: степента на самостоятелност при съставянето на разказа, адекватността на задачата, смисловото съдържание, свързаността и последователността на изложението, съответствието на граматическата формулировка на изказването с езиковите норми.

Дадената схема се използва при динамични изследвания (изследване на деца в динамика), провеждани преди и по време на специално, целенасочено обучение.

Оценката може да се използва и според идентифицираното ниво на изпълнение на задачата: добро - 4, задоволително - 3, недостатъчно - 2, ниско - 1, което дава възможност за по-ясна оценка на напредъка на децата в преподаването на разказване на истории в динамични проучвания, включително общата оценка на нивото на овладяване на уменията за разказване на истории като цяло. (Общ резултат в диапазона от 16-20 точки характеризира сравнително високо или „добро“ ниво на умения за разказване на истории, резултат от 11 до 15 съответства на „задоволително“ ниво, от 6 до 10 – недостатъчно“ и от 1 до 5 - "нисък").

Като пример ще дадем истории, базирани на поредица от снимки "Мечката и зайците" на две деца - дете с ONR и дете с нормално развитие на речта.

“Medete ecttuu zachchkov ... Shows ... Pobezai ... Deevo ... Deevo katni ... Извън птицата ... Стадата хапят. Упай... Те бягат. (Разказ на Ира Т., 5,5 години, общо недоразвитие на речта).

Историята е съставена с помощта на учител (използвани са спомагателни въпроси). Отбелязва се: пропускане на съществени моменти на действие, изразена ситуативност; липсва достатъчно възпроизвеждане на визуално представената сюжетна ситуация, дълги паузи между тях единични думи, посочвайки трудности при съставянето на история, се обръща внимание на бедността на използваните езикови средства, тяхното несъответствие със задачата за изграждане на съгласувано подробно изявление.

„Веднъж едно мече искаше да почерпи два заека с мед. Отидоха в гората, при едно дърво, където имаше хралупа. Миша се покатери на дървото, когато се приближиха до хралупата. Когато се покатери, пчелите полетяха към него и Миша падна от дървото. Когато се изкачи, зайците просто се забавляваха, а когато Миша падна, зайците започнаха да се смеят. Тогава пчелите полетяха след тях. Два заека и една мечка избягаха, само петите им искряха. (Разказ на Юлия Т., 5,5 години, нормално развитие на речта).

ПРИМЕРНА СХЕМА ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА НИВАТА НА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ЗАДАЧИТЕ ЗА СЪСТАВЯНЕ НА РАЗКАЗ

ПРЕДСТАВИТЕЛСТВО

Преразказът е съставен самостоятелно; съдържанието на текста се предава изцяло, спазва се свързаността и последователността на изложението. Използват се разнообразни езикови средства в съответствие с текста на произведението. При преразказа се спазват основно граматичните норми на родния език.

Преразказът се измисля с помощ (подбуди, подбудителни въпроси). Съдържанието на текста е предадено изцяло. Има някои нарушения на кохерентното възпроизвеждане на текста, липсата на художествени и стилистични елементи; единични нарушения на структурата на изречението.

Използват се насочващи въпроси. Има пропуски на отделни моменти от действието или цял фрагмент, повтарящи се нарушения на съгласуваността на изложението, единични семантични несъответствия.

Преразказът е съставен по водещи въпроси, съгласуваността на изложението е значително нарушена. Липсващи части от текста, отбелязани са семантични грешки. Нарушена е последователността на изложение. Отбелязва се бедност и монотонност на използваните езикови средства.

РАЗКАЗ ОТ ПОРЕДИЦА ОТ ТЕМАТИЧНИ СНИМКИ.

Свързана история е самостоятелно съставена, достатъчно пълно и адекватно отразяваща изобразения сюжет. Спазват се последователността в предаването на събитията и връзката между фрагменти-епизоди. Историята е изградена в съответствие с граматическите норми на езика (като се има предвид възрастта на децата).

Разказът се съставя с помощ (стимулиращи въпроси, посочване на картинката). Съдържанието на картините е доста пълно отразено (може да има пропуски на отделни моменти от действието, които като цяло не нарушават семантичното съответствие на историята с изобразения сюжет). Отбелязват се неясно изразени нарушения на кохерентността на разказа; единични грешки в изграждането на фрази.

Разказът се съставя с помощта на насочващи въпроси и насочване към съответната картинка или неин конкретен детайл. Разказването е счупено. Има пропуски на няколко момента на действие, отделни семантични несъответствия.

Историята е съставена с помощта на насочващи въпроси, нейната съгласуваност е рязко нарушена. Пропускат се значими моменти от действието и цели фрагменти, което нарушава семантичното съответствие на историята с изобразения сюжет. Има семантични грешки. Историята е заменена от списък на действията, представени в снимките.

ИСТОРИЯ ОТ ЛИЧЕН ОПИТ

Историята съдържа достатъчно информативни отговори на всички въпроси от заданието. Всички негови фрагменти представляват последователни подробни твърдения. Използването на лексикални и граматични средства съответства на възрастта.

Историята е съставена в съответствие с въпросния план на задачата. Повечето отфрагменти представлява последователни, достатъчно информативни твърдения. Отбелязват се отделни морфологични и синтактични нарушения (грешки в конструкцията на фрази, в използването глаголни формии т.н.).

Историята отразява всички въпроси на задачата. Отделните му фрагменти представляват просто изброяване (наименуване) на предмети и действия; информационното съдържание на историята е недостатъчно. В повечето от фрагментите свързаността на повествованието е нарушена. Има нарушения на структурата на фразите и други аграматизми.

Липсват един-два фрагмента от историята. По-голямата част от него е просто изброяване на обекти и действия (без подробности); има изключителна бедност на съдържанието; нарушение на кохерентността на речта; груби лексикални и граматически недостатъци, които затрудняват разбирането на историята.

РАЗКАЗ-ОПИСАНИЕ

Историята показва всички основни характеристики на предмета, дава указание за неговата функция или предназначение. При описанието на признаците на даден обект се спазва определена логическа последователност (например от описанието на основните свойства към второстепенните и т.н.). Наблюдават се семантичните и синтактичните връзки между фрагментите на разказа (микротеми), използват се различни средства за словесна характеристика на субекта (дефиниции, сравнения и др.).

Историята-описание е доста информативна, отличава се с логическа пълнота, отразява повечето от основните свойства и качества на обекта. Има изолирани случаи на нарушаване на логическата последователност в описанието на характеристиките (пренареждане или смесване на редове от последователност), семантична непълнота на една или две микротеми и отделни недостатъци в лексикалното и граматичното оформление на изявленията.

Разказът е съставен с помощта на отделни мотивиращи и насочващи въпроси, не е достатъчно информативен - не отразява някои (2-3) съществени характеристики на темата. Отбелязва се: незавършеността на редица микротеми, връщане към казаното по-рано; показването на характеристиките на субекта в по-голямата част от историята е нарушено.Разкриват се забележими лексикални затруднения и недостатъци в граматическото оформление на изреченията.

Историята се съставя с помощта на повтарящи се насочващи въпроси, указания за подробностите на темата. Описанието на предмета не отразява много от неговите съществени свойства и характеристики. Няма логически определена последователност на разказа-послание: простото изброяване на отделни характеристики и детайли на предмета има хаотичен характер. Отбелязват се изразени лексикални и граматични нарушения. Детето не може да състави самостоятелно разказ-описание.

ИСТОРИЯ ПО ТЕМАТА ИЛИ ПРОДЪЛЖЕНИЕ ИСТОРИЯ СПОРЕД ТОВА НАЧАЛО.

Историята е съставена самостоятелно, съответства по съдържание на предложената тема (това начало), доведена до логично заключение, дадено е обяснение на събитията. Спазва се съгласуваността и последователността на представянето, творческата задача се решава в създаването на доста подробен сюжет и адекватни изображения. Езиковият дизайн по принцип съответства на граматическите норми.

Разказът е съставен самостоятелно или с малко помощ, като цяло отговаря на поставената творческа задача, е доста информативен и пълен. Има неясно изразени нарушения на кохерентността, пропуски на сюжетни точки, които не нарушават общата логика на разказа; някои езикови затруднения при изпълнението на плана.

Съставен с повтарящи се водещи въпроси. Отбелязват се отделни семантични несъответствия, недостатъчно информационно съдържание, липса на обяснение на предаваните събития, което намалява комуникативната цялост на съобщението. Отбелязват се лексикални и синтактични трудности, които пречат на пълното осъществяване на замисъла на историята. Връзката на презентацията е прекъсната. Историята е съставена изцяло от водещи въпроси; изключително бедна на съдържание, „схематична”; продължи по план, но не е завършен. Свързаността на повествованието е рязко нарушена; допускат се груби семантични грешки. Нарушена е последователността на изложение. Изразен аграматизъм, затрудняващ разбирането на историята.

Разказът е написан самостоятелно, води се свободно, оживено, емоционално, отразявайки сюжетната ситуация като цяло. Използват се сложни конструкции от изречения и образно сравнение. Задачата беше изпълнена на доста добро ниво, като се има предвид възрастта на детето.

Индивидуалната оценка на детските истории позволява да се установи на кои точки трябва да се обърне внимание, когато се обучава дете на определен тип разказване на истории, както и да се получат обективни сравнителни данни в първични и динамични изследвания. Данните се записват в индивидуалната карта на детето по следната схема: Елемент № Вид на задачата Записване на разказа на детето Отбелязани особености и недостатъци Степен на изпълнение на задачата

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на съгласуваността на изявленията на децата. Имплицитните нарушения на съгласуваността включват пропуски на отделни, семантично важни думи, фрази, изолирани случаи на липса на семантична и синтактична междуфразова комуникация. При значителни нарушения на свързаността има многократно отсъствие в историята на семантична и синтактична връзка между съседни фрази, пропуски на думи или части от текста, които засягат логическата организация на изявлението, нарушение на семантичната връзка между два фрагмента на текста. Пропускането на няколко фрагмента, липсата на семантична връзка между редица последователни изречения, непълнотата на части от текста, както и комбинацията от различни недостатъци водят до значителни нарушения на кохерентността на историята.

За историите, съставени от деца с OHP, в повечето случаи са характерни нарушения на съгласуваността на разказа.Нека дадем примери.

1. Продължение на историята според това начало (задача 7):

Той скочи, не грабна. Излязоха от гората. Волиш започна да ближе и деево. Коля се напи и вълците не го намериха... По дяволите... Прибра се вкъщи. Пийди Коля две. У дома и вълците си тръгнаха. (Сережа Г., 5,5 години).

В горното продължение на историята има значителни нарушения на кохерентността на повествованието поради липсата на семантична и синтактична връзка между отделните фрази и пропускане на съществени моменти от действието; последователността в предаването на събитията е нарушена (въпреки своята предопределеност, произтичаща от сюжетната ситуация в началото на разказа). Има очевидни недостатъци в езиковата реализация на идеята.

2. Съставяне на разказ по дадена тема (задача 8):

Тя е. Тя беше в гората sobiyalya giba .... Тогава там тичаха вълци и лисици и ... зайчета. И тогава ... тогава тя се прибра вкъщи ... На фона на igfa ... Те се биеха с geeba там ... ядоха .. (Максима Б., 5,5 години).

Свързаността на повествованието е нарушена поради пропускане на моменти на действие, липса на връзка между части от историята, семантична и синтактична връзка между съседни изречения и др.

При анализиране и оценка на историите на деца с недоразвитие на речта се обръща специално внимание на недостатъците в граматическия дизайн на изявленията. Историите на такива деца се характеризират с бедността и монотонността на използваните средства на фразовата реч - кратки фрази, недостатъчно използване на сложни и сложни изречения, което ограничава способността на децата да съставят информативно цялостно съобщение. Най-често се отбелязват грешки при изграждането на изречения - неправилна комуникация и пропуски на думи, грешки при използването на глаголни форми, дублиране на елементи на фраза и др .; разкриват се сериозни недостатъци в синтактичната организация на изявленията - нарушение на синтактичната връзка между фразите, главно поради несъответствие на времевите форми на глаголите в последователни изречения, пропуски на предикатни глаголи и др. Често има лексикални затруднения, свързани грешки със слабостта на лексикалните диференциации. Тези характеристики трябва да се вземат предвид при провеждане на коригиращо обучение за деца с обща недоразвитост на речта.

Според проучването за всяко дете се съставя индивидуален оценъчен „профил“ на състоянието на кохерентна монологична реч.

Такъв „профил“ ясно показва в какви типове разширени твърдения детето има най-големи затруднения и на какво може да се разчита в хода на последващата коригираща работа.

"Профил" също е удобен за използване при динамични наблюдения.

Примери за съставяне на индивидуален "профил" на състоянието на кохерентна монологична реч на деца с OHP (третото ниво на развитие на речта).

ALYOSHA 3. Група 1 ("слаби") НИВА НА ВИДОВЕ ЗАДАЧИ

Аз добър"

II. "задоволителен"

III. "неадекватен"

IV. "къс"

V. задачата не е изпълнена

ОЛЯ С. Група 2 НИВА НА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ЗАДАЧИТЕ

ВИДОВЕ ДЪЛЖНОСТИ

1. Преразказ 2. Разказ по поредица от картинки 3. Разказ по опит 4. Описание на предмета 5. Продължение на разказа

Аз добър"

II. "задоволителен"

III. "неадекватен"

IV. "къс"

V. задачата не е изпълнена

Забележка. Резултатите от изследването на свързаната реч, отбелязани в "профила", са получени преди началото на специално образованиедеца на свързаната реч. Особени трудности се отбелязват при съставянето на история-описание и при разказването на истории с елементи на творчество.

Организация на изследването

Изследването на състоянието на кохерентната реч започва с проучването на наличната медицинска и педагогическа документация за детето; допълнителна анамнестична информация трябва да се получи от разговори с възпитатели и родители. Изучаването на лексиката при децата се извършва по индивидуален метод в две или три стъпки. Изучаването на съгласувана реч с помощта на серия от задачи се извършва в края на изучаването на речника. Всички задачи се изпълняват последователно, в различни дни и сутрин. Динамичните наблюдения на състоянието на речта се извършват през целия период на коригиращо обучение. Анамнестичната информация, резултатите от специалните изследвания на речника и кохерентната реч, данните от наблюдението на спонтанната речева дейност, личността и психологическите характеристики на детето се въвеждат в индивидуална логопедична карта за преглед.

В хода на наблюдението на децата се отбелязват особеностите на възприятието, вниманието, паметта, въображението, някои аспекти на умствената дейност (способност за сравняване, обобщаване, класифициране), показатели за ефективност и др. и др.), поведенчески характеристики и др. . Особено внимание се обръща на показатели, които са пряко свързани с формирането на съгласувана монологична реч, а също така определят възможностите на децата в процеса на корекционно-възпитателна работа (възприемане и усвояване на учебен материал, продуктивност на задачите, характеристики на речевото поведение, и т.н.). Според проучванията децата с OHP се характеризират с нестабилност на вниманието, трудности при запаметяването на вербален (текстов) материал, недостатъчно формиране на операции за сравнение, обобщение и класификация. Значителна част от децата с ОХП имат нарушения в емоционално-волевата сфера (летаргия, инертност, емоционална възбудимост), намаляване на речева дейности др.. Данните за личността и психологическите характеристики на децата могат да бъдат обобщени съгласно предложената по-долу схема. Резултатите от психолого-педагогически изследвания се използват и за индивидуален подход към децата в учебния процес.

СХЕМА ЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКО И ПЕДАГОГИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ДЕТЕ

I. Психологически особености

а) Характеристики на вниманието

§ Стабилност на вниманието (способен за дългосрочно фокусиране върху обекта или бързо разсейване); разсейващ характер:

разсеян от външни стимули

при липса на външни стимули

§ Превключване на вниманието (бързо, лесно, бавно, трудно).

§ Общото ниво на развитие на доброволното внимание (съответстващо на възрастта, ниско, неформирано)

б) Характеристики на паметта

§ Запомня бързо или бавно, трудно; помни дълго време; забравя бързо.

§ Характеристики на вербалната памет

§ Трудности (посочете какъв тип) се отбелязват при запаметяването: нови думи, фрази, синтактични конструкции, текстов материал

в) Развитие на някои сензорни функции

§ Формиране на идеи за цвета, формата, размера на предметите (съответстващи на възрастта, недостатъчно оформени, неформирани)

§ Способността да се диференцират обекти според основните признаци d) Показатели за развитието на умствената дейност

§ Способност за сравнение

§ Способност за обобщаване

§ Способност за класифициране

д) Развитие на способността за творческа дейност(скулптуриране, рисуване, апликация, дизайн, словесно творчество)

§ Отношение към творческата дейност (активно, заинтересовано, пасивно, безразлично) _

§ Проявата на елементи на творчество върху тренировъчни сесии _

§ Изпълнение на задачи по "собствен план" (наличие на новости, печати, копиране, използване на придобити преди това умения и др.)

§ Продуктивност на "творческата дейност".

II. Ефективност в класната стая

§ Бързо или бавно се включва в работата.

§ Лесно или трудно преминаване от един вид работа към друг

§ Концентриран по време на час или често разсеян

§ Темпо на работа. (Задачите се изпълняват бързо, със средно темпо, бавно).

§ Причини за бавния темп на работа (мислене, внимателно изпълнение, намалена умствена активност: летаргия, летаргия, разсеяност и др.)

§ Работи продуктивно през цялата сесия или бързо се уморява

§ В какво се проявява умората: забавяне, влошаване на качеството или пълно спиране на работата.

§ Субективни и обективни признаци на умора (оплаквания от умора, лошо здраве; летаргия, сънливост, разсеяност и др.).

§ Работата еднаква ли е като количество и качество?

§ Когато има спад в представянето (среда на класа, край на класа)

III. Някои типологични особености

§ Активен, подвижен - инертен, бавен; спокоен, уравновесен - възбудим, неуравновесен.

§ Скорост на реакция на вербални стимули (инструкции, задачи и др.): бързо, бавно, необходимо е многократно засилване

§ Скорост на преминаване от един вид дейност към друг

IV. Характеристики на емоционално-волевата сфера

§ Изразени: повишена емоционална възбудимост, раздразнителност, летаргия, летаргия и др.

§ Преобладаващото настроение в класната стая (весело, потиснато, без специално имущество) вкъщи

§ Има ли резки промени в настроението през деня

§ Упорства ли детето пред трудностите?

V. Личностни черти и черти на характера

§ Общителен, сдържан.

§ Осъществява контакт (лесно, с желание, бавно, трудно), включително: невербален контакт и вербален контакт

§ Отношение към другарите

§ Отношение към лидерство в група връстници (стреми се към първенство – да, не; признат е за лидер от другите – да, не)

§ Проявява инициативност в игрите, заниманията или следва примера на другите. Интереси и наклонности. В какви дейности се появяват?

§ Отношението на детето към учебните дейности (активност, интерес, усърдие, точност; пасивност, безразличие, небрежност)

§ Отношение към собствения дефект (безразличие, фиксация върху дефекта, желание за преодоляването му)

§ Активността на вербалната комуникация съответства на нормата, повишена, намалена, отбелязана: изолация, негативно отношение към вербалната комуникация, прояви на аутизъм)

Бележки.

Общо заключение

§ 2. Основни положения на психолингвистичната теория

§ 3. Основните раздели на психолингвистиката

Раздел II. Основи на теорията на речевата дейност Глава 1. Речевата дейност като специфичен вид човешка дейност § 1. Определение на понятието "речева дейност"

§ 2. Обща (фазова) структура на речевата дейност

§ 3. Психологически механизми на речевата дейност

§ 4. Видове речева дейност

§ 5. Предметно (психологическо) съдържание на речевата дейност

Глава 2. Оперативна структура на речевата дейност

Глава 3. Функции на езика и речта в речевата дейност

Глава 4. Специфични особености на речевата дейност

§ 2. Основни единици на езика и техните функции в речевата дейност

§ 3. Парадигматични и синтагматични системи на езика

Глава 2. Концепцията за езиковите знаци и техните основни функции

Глава 3. Семантичната структура на думата като знак на езика

Глава 4. Психолингвистични характеристики на текста като универсален знак на езика и средство за речева комуникация

Раздел IV. Психолингвистичен анализ на процесите на генериране и възприемане на реч Глава 1. Психолингвистични теории за процеса на генериране на реч

§ 1. Стохастични модели на производство на реч

§ 2. Модели на директни компоненти (ns)

§ 3. Модели за генериране на реч на базата на трансформационна граматика

§ 4. Когнитивни модели на производство на реч

§ 5. Психолингвистична теория за производството на реч в концепцията на Московската психолингвистична школа

§ 6. Моделът на механизма за генериране на речево изказване по а. А. Леонтиев

Глава 2. Психолингвистични теории за възприемане на речта § 1. Теоретични концепции за процесите на възприемане и разбиране на речта

§ 2. Механизмът на семантичното възприемане на речево изявление

§ 3. Общ психолингвистичен модел на процеса на възприемане и разбиране на речево изказване

Раздел V. Основните начини за осъществяване на речевата дейност Глава 1. Видове и форми на речта

§ 1. Форми на външната устна реч

§ 2. Писмената реч като специален вид речева дейност

§ 3. Психологически и психолингвистични характеристики на писането и четенето като видове речева дейност

Глава 2. Вътрешната реч като особен вид речева дейност

§ 1. Специфични особености на вътрешната реч в интерпретацията на школата на l. С. Виготски. Характеристики на формирането на вътрешната реч в онтогенезата

§ 2. Характеристики на структурата и семантиката на вътрешната реч

§ 3. Ролята на вътрешната реч в когнитивната интелектуална дейност на човек

§ 4. Кодови единици на вътрешната реч. Теория n. И. Жинкина за специалните кодове на вътрешната реч

Глава 3. Единици на речта § 1. Единици на процеса на генериране и възприемане на речеви изявления

§ 2. Психолингвистични единици - структурни единици на речевата дейност, разграничени въз основа на психолингвистичен анализ

§ 2. Критичен период за развитието на речевата дейност на детето

Глава 3. Модели на овладяване на различни компоненти на речевата (езикова) система в онтогенезата

§ 2. Психологически модели на овладяване на значението на думата в онтогенезата

§ 3. Детското словотворчество през периода на овладяване на системата на родния език

§ 4. Формиране на граматичната структура на речта в хода на онтогенезата

4.1 Овладяване на морфологичния строеж на езика

4. 2. Закономерности на овладяване на синтаксиса в онтогенезата

§ 5. Типични граматични грешки в речта на децата като отражение на специфичните особености на овладяването на системата на родния език в онтогенезата

§ 6. Теоретични концепции за формирането на езиковото съзнание в онтогенезата

§ 7. Речта на възрастните, адресирана до детето, като най-важен фактор при формирането на речевата дейност в онтогенезата

Раздел VII. Експериментално изследване в психолингвистиката § 1. Определение за психолингвистичен експеримент като изследователски метод

§ 2. Теоретична концепция за лингвистичния експеримент и използването му в психолингвистичните изследвания

§ 3. Асоциативен експеримент

§ 4. Метод на семантичния диференциал

§ 5. Методът за допълване на езиков знак (довършване / възстановяване / речево изказване)

§ 6. Метод на пряко тълкуване на думата

§ 7. Метод на класификация

§ 8. Автоматичен анализ на текст

Съдържание

В.П. ГЛУХОВ

Основи на психолингвистиката

висше училище

Глухов В.П.

Основи на психолингвистиката : проучвания. помощ за студенти от педагогически университети. - М .: ACT: Астрел, 2005. - 351, с., - (Висше училище).

Психолингвистиката е млада наука, възникнала в средата на 20 век. в пресечната точка на психологията и лингвистиката. За относително кратък период от време тя се превърна в една от водещите „словесни“ науки.

За първи път излиза учебник по основи на психолингвистиката като теоретична основа за логопедична и корекционно-педагогическа работа.

Ръководството очертава основните положения на теорията на речевата дейност, представя описание на най-важните етапи от формирането на речта в детството.

Ръководството е предназначено за студенти от факултетите по специална педагогика и психология, дефектологични факултети, както и за широк кръг от практикуващи преподаватели.

Въведение

Психолингвистиката е наука, възникнала сравнително наскоро, в началото на 50-те години на миналия век. миналия век. Възникнала "на кръстопътя" на два "най-стари" клона на научното познание - психология и лингвистика (лингвистика), психолингвистиката се превърна в една от основните "речеви" и лингвистични науки за сравнително кратък период от своето съществуване. Както убедително показа в своите изследвания един от основателите на руската психолингвистична школа А. А. Леонтиев, появата на тази нова област на науката е обективно обусловена от нуждите на социалното развитие на човешкото общество, по-специално от необходимостта от научно познание на природата на психичното интелектуална дейностчовек. Речта, като най-висша психична функция, която е един от компонентите на интелектуалната дейност, и езикът, като основно средство за осъществяване на речевата дейност и осъществяване на мисловните процеси, са били обект на специално внимание на психолозите и лингвистите през 19 и 19 век. 20 век. Благодарение на редица теоретични и експериментални изследвания, в "недрата" на тези науки е натрупан и обобщен доста голям епистемологичен и фактически материал, характеризиращ специфичните - психологически и лингвистични - модели на усвояване на езика и формиране на речта на човека способност в хода на онтогенезата, характеристиките на изпълнението речева комуникацияв човешкото общество. Въпреки значителния напредък, постигнат в психологията и лингвистиката в изучаването на речта и процесите на използване на езика в речевата комуникация, към средата на 20 век за специалистите, занимаващи се с тези проблеми, става очевидно, че психолозите и лингвистите трябва да обединят усилията си при решаването на тези проблеми. Оказа се, че един „арсенал“ от средства за научно познание на всяка от науките все още не е достатъчен, за да се създаде „универсална“ научна теория, която обективно отразява диалектическото единство на езика и речта в процесите на речевата комуникация, обяснявайки цялото разнообразие от прояви на речевата дейност и нейната връзка с процесите на умствената, аналитично-синтетичната човешка дейност. Имаше спешна нужда от разработване на нова методология на научните изследвания, която съчетава най-модерните и обещаващи методи за теоретично и експериментално изследване на феномените на езика и речта, многостранните процеси на речевата комуникация и вътрешната интелектуална дейност на човек, създадени в психологическите науки (психология на речта, психология на комуникацията и др.) и лингвистиката. За първи път такава методология за научно познание на речевата дейност и изучаване на природата на езиковите знаци е разработена от изключителния руски учен Лев Семенович Виготски, един от основателите на психолингвистиката (139, 349 и др.). Научни откритияЛ. С. Виготски, неговите обещаващи и дълбоки научни концепции за природата на явленията на езика и речта, за диалектическото единство на процесите на мислене и реч, моделите на формиране на речта и усвояването на езика в хода на онтогенезата послужиха като научна и теоретична основа за възникването на психолингвистиката като самостоятелна област на научното познание. Без никакво преувеличение можем да кажем, че трудовете на Л. С. Виготски и други представители на руските психологически и лингвистични школи (П. П. Блонски, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев, А. А. Потебня, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов и др.) са били най-важната научна предпоставка за възникването на психолингвистиката. В същото време не може да не се признае, че водещата роля в появата на психолингвистиката като независима наукапринадлежи на американски учени - психолози и лингвисти, преди всичко C. Osgood, J. Carroll и T. Sibe-ok. Обособила се като самостоятелна област на научното познание през 1953 г., психолингвистиката от първите години на своето съществуване се опира на съвременните постижения на психологическата наука и науката за езика - лингвистиката. И още през първото десетилетие от съществуването си учените от нова посока - психолингвистите - разработиха нови методически подходикъм изучаването на феномените на езика и речта (C. Osgood, N. Chomsky и J. Miller, T. Slama-Kazaku и др.). Много от тези научни подходи към теоретичното и експериментално изследване на речевата дейност вече не се считат за достатъчно съвършени и отговарящи на съвременните изисквания на комплексните научни изследвания, но със сигурност изиграха значителна роля за активизиране на научните изследвания от тази страна на човешката интелектуална дейност (139). , 309 ).

Най-активният пропагандатор на психолингвистиката в домашна наукастана А. А. Леонтиев. Благодарение на неговите енергични, аскетични усилия и научна и литературна дейност психолингвистиката беше призната за самостоятелна, пълноценна област на научното познание и в домашната наука. Въпреки че признаването на психолингвистиката като сериозна наука в местната научна общност се случи едва в началото на 60-те години. XX век местната психолингвистична школа се развива доста интензивно и скоро напредва до водещи позиции. Постиженията на местната психолингвистика са признати по целия свят. Това се случи до голяма степен поради факта, че местната психолингвистика черпи източници за своето развитие в огромния научен потенциал на местната психологическа и лингвистична школакойто делегира най-добрите си представители на тази наука (А. Р. Лурия, П. Я. Галперин, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, Е. Ф. Тарасов, Р. М. Фрумкина, А. К. Маркова и др.). В рамките на независимата научни школи(Московската психолингвистична школа, ръководена от А. А. Леонтиев, школата на Н. И. Жинкин - И. А. Зимняя, петербургската школа - Л. В. Сахарни, Т. Н. Ушакова и др.) цяла плеяда талантливи учени (В. П. Белянин, И. Н. Горелов, Т. М. Дридзе , А. А. Залевская, И. С. Торопцев, А. М. Шахнарович и др.).

В момента психолингвистиката преминава през много важен период на систематичен анализ на натрупаните научни и експериментални данни и разработване на нови концептуални позиции и подходи към изучаването на нейния основен предмет - речевата дейност и езиковите знаци, като основни средства за нейното осъществяване.

Научният материал, натрупан от психолингвистиката през половинвековния период на нейното съществуване относно моделите на формиране и осъществяване на речевата дейност, процеса на речева комуникация, използването на езикови знаци за осъществяване на речта и умствената дейност, без съмнение трябва да бъде притежание на всеки специалист, участващ във формирането на речта или възстановяването на речевата способност (при придобити речеви нарушения). Това знание е от особено значение за корекционния учител (предимно логопед), чиято основна цел на професионалната дейност е формирането на речта в условията на обща и речева дизонтогенеза. Познаването на психолингвистичните модели на осъществяване на речевата дейност, нейното формиране в хода на онтогенезата, според нас, е в основата на "основното" теоретично обучение на логопед. Необходимостта от активно въвеждане на психолингвистични знания в теорията и методиката на логопедичната работа, важността на овладяването на тези знания от студенти-дефектолози многократно са посочвани в техните трудове от водещи теоретици и методисти на руската логопедия - Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Волкова, Б. М. Гриншпун, Р. И. Лалаева, О. С. Орлова, С. Н. Шаховская и др. уроктакъв план за поправителни учители. Един от активните пропагандатори на психолингвистиката в специална педагогика, V. K. Vorobyova, беше формулирана концептуална теза: „Психолингвистиката е методологията на речевата терапия“, която се споделя от много логопеди-практици. Нека добавим от себе си: „Не само логопедичната, но и корекционно-педагогическата работа като цяло“.

Един от основните обекти на изследване в психолингвистиката е речевата дейност. Вътрешната психолингвистика, както посочва един от нейните основатели А. А. Леонтиев, в продължение на почти четвърт век след създаването си, тя се развива предимно като теория на речевата дейност. Формирането на речта (като активна, целенасочена, съзнателна реч и мисловна дейност), съставляваща основния предмет на професионалната дейност на логопеда, в същото време е една от основните области на специална педагогическа работа на други логопеди. Бих искал да подчертая, че методологическият арсенал на психолингвистиката (в сравнение с други "словесни" науки) позволява най-пълното и изчерпателно изследване на закономерностите и специфични особеностиформиране и функциониране на речевата дейност.

Най-важната задача на корекционната и логопедичната работа на речта е пълното овладяване на средствата за речева дейност на учениците, основните от които са знаците на езика. Усвояването на системата на родния език в условията на "речева" дизонтогенеза (нарушен процес на формиране на реч) е втората по важност област на професионалната дейност на корекционния учител. В същото време психолингвистиката може да осигури на корекционния учител не само необходимото теоретични знания, но и комплексна методика за експериментално психолингвистично изследване на спецификата на речевата дейност като езикова дейност, оперираща със знаци на езика. Важно е да се отбележи, че психолингвистиката (като никоя друга област на научното познание) помага на поправителния учител да разбере правилно мястото и ролята на „езиковата“ работа в обща системапоправително обучение. Дава ясна представа, че езиковата способност (способността за адекватно използване на знаците на езика в процеса на речево общуване) е неразделна част от общата речева способност. Това дава специален, професионален поглед върху общата система на корекционната логопедична работа и допринася за включването на логопед-практик в ежедневната педагогическа работа в областта на практическата лингвистика. Работейки професионално върху формирането на езиковата способност на всеки ученик, логопедът значително разширява обхвата на логопедичното въздействие, като на практика прилага интегриран подход към формирането на речта.

Най-важният предмет на изследване в психолингвистиката е речта като психофизиологичен процес на генериране и възприемане на речеви изказвания. (В изследването на този аспект на речевата дейност такова направление на психолингвистиката като невролингвистиката напоследък играе все по-важна роля.) През последните три до четири десетилетия психолингвистиката и невролингвистиката натрупаха голям теоретичен и експериментален материал по проблема с изучаване на процесите на генериране на реч и възприятие на речта, отразяващи основните закони на процеса на изпълнение на речевата дейност. Този материал е важен за корекционните учители, участващи във формирането (или възстановяването) на речта при деца и възрастни. Двете основни области на "речева" работа са формирането на експресивна реч (процеси на говорене и писане) и импресивна реч (процеси на възприемане на речта). Основното съдържание на предмета на първата посока е формирането на произволни умения за съставяне (продуциране) на речеви изявления (първо в устна, а след това в писмена реч); Съдържанието на второто направление е формирането на способността за адекватно възприемане и анализ на речеви изявления, възприети от ухото. Изследването на закономерностите и характеристиките на протичането на тези речево-когитативни процеси и основните варианти на тяхното нарушение в случаи на патология на когнитивната дейност също е предмет на изследване в психолингвистиката.

По този начин психолингвистиката, използвайки методологията на теоретичната и експериментален анализ, изследва онези аспекти на интелектуалната умствена дейност на човек, които представляват интерес преди всичко за коригиращ учител (по-специално логопед) и които са обект на неговото специално педагогическо въздействие.

За съжаление проблемът с активното въвеждане на психолингвистични знания в теорията и методологията на корективната логопедична работа все още е далеч от решение.

AT последното десетилетиев домашната логопедия и корекционната педагогика е разработена цяла линияметодологични системи за корекционна и логопедична работа с деца от предучилищна и начална училищна възраст, изградени, като се вземат предвид данните от психолингвистиката (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская, О. С. Орлова, Т. Г. Визел, Т. В. Туманова, С. Ю. , Горбунова и др.). Тези методологични системи и програми за обучение се основават на психолингвистичен подход към анализа на характеристиките на нарушенията на процеса на формиране на речта при различни форми на речева патология; те (в модифициран вариант) използват някои психолингвистични експериментални техники, а самата работна система е изградена, като се вземат предвид психолингвистичните модели на формиране на речта в онтогенезата.

За съжаление обаче трябва да констатираме явно несъответствие между съществена ролякурс на обучение "Психолингвистика" в професионалното обучение на корекционни учители и количеството учебно време, което е отделено за изучаването на този курс. (В съответствие с текущия стандарт на HPE и "основния" учебна програмауниверситетско обучение на учители-логопеди, 70 учебни часа са разпределени за изучаване на този курс в дневния отдел, както и в задочно и задочно кореспондентски отдели- съответно 16 и 12 часа). Според нас тази сума академична работа(особено за студенти от задочни отделения) при изучаването на дисциплината, която е теоретичната, методологическата основа на професионалното обучение на коригиращ учител, е очевидно недостатъчна. Разбира се, може да ни се възрази, че студентите и начинаещите логопеди-практици са в състояние да компенсират ограниченото количество съвместна образователна работа с учителя чрез самостоятелно изучаване на съответната специализирана литература по психолингвистика. И тук обаче има определени проблеми.

Трябва да се признае, че през последното десетилетие проблемът за създаване на образователни и научно-популярна литературана психолингвистиката в системата на висшето образование започва да се обръща повече внимание. През този период са публикувани няколко учебника и ръководства (работи на А. А. Леонтиев, И. Н. Горелов и К. Ф. Седов, Р. М. Фрумкина, А. А. Залевская, В. П. Белянин). В същото време все още няма специални учебници по психолингвистика за учители-дефектолози (с изключение на горепосочената антология, редактирана от Р. И. Лалаева).

Предлаганият учебник "Основи на психолингвистиката" има за цел до известна степен да запълни липсата на спец. учебна литературапо психолингвистика (тъй като книгите на споменатите по-горе автори са предназначени главно за професионалното обучение на психолози и филолози). Това ръководство е предназначено за корекционни учители - студенти от факултетите по специална педагогика и психология, както и за практици, чиято задача на професионалната дейност е формирането на речта в условията на обща и речева дизонтогенеза. Освен това, както се надяваме, тази книга ще представлява интерес за специалисти, работещи в областта на практическата корекционна психология.

В предложеното ръководство като тема за отразяване са избрани онези проблеми и аспекти на съвременната психолингвистика (както теоретична, така и приложна), които според нас са от решаващо значение за професионалната подготовка на корекционния учител. Разделите на психолингвистиката, които избрахме за разглеждане, съдържат тези теоретични и предметно-методически знания, които формират основата за обучението на специалист, участващ в формирането и коригирането на речта на деца и възрастни. Познаването на закономерностите на формирането и осъществяването на човешката речева дейност, изучавани от психолингвистиката, традиционно установените "норми" и правила за използване на езикови знаци в речта и мисловната дейност са необходима теоретична основа за практическото развитие на методологията на корекционния учител корективна логопедична работа.

При подготовката на това ръководство, авторският курс от лекции по академичните дисциплини „Основи на теорията на речевата дейност“ и „Психолингвистика“ за студенти от катедрите по логопедия и олигофренопедагогика на дефектологичния факултет на Московския държавен педагогически университет им. М. А. Шолохова. В основата на лекционния курс бяха научните и теоретични концепции за речевата дейност на двама местни психолингвисти - А. А. Леонтиев и И. А. Зимни.

А. А. Леонтиев, основател на руската психолингвистична школа, водещ теоретик на съвременната психолингвистика. Безспорната заслуга на А. А. Леонтиев е не само създаването на теоретична концепция за речевата дейност, но и неговият дълбок научен анализ на развитието на психолингвистичната мисъл в чуждестранната и местната наука. Той е всеобхватен критичен анализот основните научни концепции, създадени от водещите психолингвистични школи в света, неговата визия за проблемите на съвременната психолингвистика и перспективите за нейното развитие е била и остава стандарт за всички водещи специалисти, работещи в областта на тази наука. И. А. Зимняя е представител на друга местна научна школа, ученик и последовател на В. А. Артемов и Н. И. Жинкин. По едно време тя разработи и научно обоснова своя собствена, оригинална концепция за речевата дейност, чието несъмнено предимство е подчертаната методическа ориентация. Основни принципи научен анализфактите и явленията на речевата дейност са подчинени в тази концепция на нуждите на езиковото обучение и формирането на речевата дейност.

Разбира се, в това ръководство са отразени концептуални подходикъм решение ключови въпросипсихолингвистика на редица други видни учени - психолози и психолингвисти (А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, А. М. Шахнарович, В. П. Белянин и др.). Вземайки за основа принципа на „методологическа обусловеност и ориентация“ на психолингвистичните изследвания, въведен в концепцията на I. A. Zimnyaya, ние също се опитахме да направим практически изход от психолингвистичната теория в методологията на корекционната логопедична работа: всеки от разделите на това ръководство съдържа методически заключения и препоръки за „настройка“ за организацията и предметното съдържание на „речевата“ работа, произтичаща от определени психолингвистични модели на речева дейност. Един от разделите на ръководството е посветен на методологията на психолингвистичния експеримент.

Теоретичната част на помагалото съдържа преглед на психолингвистичните теории по основните проблеми на тази наука, определени от предмета и обекта на нейното изследване. В повечето случаи прегледът на психолингвистичните концепции включва техния критичен анализ. При съставянето на методически препоръки разчитахме на собствения си опит в логопедичната практика и изследователската работа, чийто предмет е формирането на съгласувана реч при деца с нейното системно недоразвитие. Същевременно е използван и опитът на нашите колеги – логопеди-практикуващи лекари.

Трябва да се подчертае, че това ръководство преследва на първо място образователни цели, насочени към решаване на проблема с „основното“ теоретично обучение на бъдещите логопеди, както и разширяване на обхвата на психолингвистичните знания на практикуващите. Друга функция на нашата книга виждаме в повишаването на интереса към психолингвистиката сред студентите-дефектолози, формирането на тяхната лична потребност от овладяване на психолингвистични знания, без които нито един коригиращ учител не може да стане истински професионалист в своята област. Никакво позоваване на подходящи примери от практиката на логопедията няма да ни убеди в противното: те се основават на недоразумение социална функцияпрактическа речева терапия. Както посочи един от водещите теоретици на логопедията, страстен пропагандист за разпространение на психолингвистични знания сред речеви патолози, Б. М. Гриншпун, задачите на логопедичната работа никога не се свеждат само до премахване на недостатъците (нарушенията) на речта; основната задача на логопедичната практика е да формира езикова (речева) способност - способността за извършване на речева дейност. При наличие на говорна патология при дете или възрастен, тази задача не може да бъде успешно решена от никого, освен от логопед.

В заключение авторът изказва дълбоката си благодарност на д-р. Катедра по специална психология и клинични основи на дефектологията на Московския държавен педагогически университет. М. А. Шолохова И. Ю. Левченко и водещия служител на катедрата по логопедия на този университет В. К. Воробьова за ценни съвети и консултации, използвани при подготовката на това ръководство.

Проверка на лексиката по специална схема;

Изучаването на съгласувана реч с помощта на серия от задачи;

Наблюдения на деца в процеса на образователни, предметно-практически, игрови и ежедневни дейности в условията на детска образователна институция;

Проучване на медицинска и педагогическа документация (анамнеза, медицински и психологически изследвания, педагогически характеристики и заключения и др.);

Използване на тези разговори с родители, възпитатели, деца.

Лексикалният и подходящ илюстративен материал се избира, като се вземат предвид следните принципи:

Семантичен (минималният речник включва думи, обозначаващи различни обекти, техните части, действия, качествени характеристики на обекти; думи, свързани с дефинирането на времеви и пространствени отношения, например: „далече - близо“, „горе - долу“, „първо - след това » и т.н.);

Лексико-граматически (речникът включва думи от различни части на речта - съществителни, глаголи, прилагателни, наречия, предлози - в количествено съотношение, характерно за речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта)*;

Тематичен, според който в рамките на определени категории думи лексикалният материал се групира по теми („Играчки“, „Дрехи“, „Ястия“, „Зеленчуци и плодове“ и др.; физически, ежедневни, професионални действия; думи, обозначаващи цвят , форма, размер и други качествени характеристики на обектите и др.). Оказва се, че детето познава имената на наблюдаваните природни явления, понятията за времето на деня и годината.

Съставянето на минимален речник се извършва в съответствие със стандартната програма за възпитание и обучение в предучилищна институция (1995 г.), като се вземе предвид лексикалния материал, който децата, влизащи в по-старите възрастови групи, трябва да усвоят. Подбират се думи, познати на деца с нормално развитие на речта; в същото време се дава предимство на думите, достъпни за деца с OHP по отношение на сричкова структура. При разглеждане на речника се използва техниката за назоваване на предметите, действията и т.н., изобразени в картинките. Ако детето не може да си спомни или правилно да назове правилната дума, се използват методите за подсказване на началната сричка (звук) или „няма“ артикулация.

За идентифициране на формирането на определени общи категорични понятия при децата се използват набори от снимки, изобразяващи хомогенни обекти (приблизително 15-18 обобщаващи думи-понятия). Детето е поканено да назове обща група предмети с една дума. За да се определят възможностите на децата за установяване на връзки между определени думи-понятия, се дава задача за подбор на антоними. При анализа на данните от проучването се обръща внимание на това какви думи от всяка от лексикалните и концептуалните групи не присъстват в речника на детето; отбелязват се характерни грешки и лексикални замествания.

Отговорите на децата в часовете по монологична реч се записват под формата на отделни твърдения, кратки съобщения, истории. Методът на наблюдение дава възможност да се получи обща представа за нивото на развитие на спонтанната реч на децата, формирането на нейната граматична структура, способността да се използват последователни изявления в комуникацията, да се предава тази или онази информация и др.

За целите на цялостното изследване на съгласуваната реч на децата се използва серия от задачи, която включва:

Изготвяне на предложения за индивидуални ситуационни картини („екшън картини” по терминологията на Л. С. Цветкова, 1985);

Изготвяне на предложение за три картини, свързани тематично;

Преразказ на текст (позната приказка или разказ);

Съставяне на разказ по картина или поредица от сюжетни картинки;

Писане на история въз основа на личен опит;

Писане на описание на история.

Краят на разказа според даденото начало;

Напишете разказ по дадена тема.

Даваме описание на задачите.

Първа задачаизползва се за определяне на способността на детето да състави адекватно пълно изявление на ниво фраза (според действието, показано на картинката).

На свой ред му се предлагат няколко (5-6) картинки с приблизително следното съдържание:

1. „Момчето полива цветята“;

2. „Момиче хваща пеперуда”;

3. „Момчето лови риба”;

4. „Момиче с шейна”;

„Момиче носи бебе в количка“ и т.н.

Втора задача- съставяне на изречение въз основа на три снимки (например „момиче“, „кошница“, „гора“) - насочени към идентифициране на способността на децата да установяват логически и семантични връзки между обекти и да ги предават под формата на пълен фраза-изявление. Детето е поканено да назове картинките и след това да направи изречение, така че да говори и за трите обекта. За да се улесни задачата, се предлага спомагателен въпрос: „Какво направи момичето?“ Детето е изправено пред задачата: въз основа на „семантичното“ значение на всяка картина и въпроса на учителя, установете възможно действие и го покажете в речта под формата на пълна фраза.

Ако детето състави изречение, като вземе предвид само една или две снимки (например „Момичето се разхождаше в гората“), задачата се повтаря с посочване на липсващата снимка. При оценката на резултатите се вземат предвид: наличието на фраза, която е адекватна на предложената задача; характеристики на тази фраза (семантична "пълнота", синтактична структура, аграматизми и др.); естеството на помощта, предоставена на детето.

За да се определи степента на формиране при децата на умения за използване на индивидуални (фразови) изявления, могат да се използват и задачи за съставяне на изречения върху демонстрирани действия, ключови думи (данни в "неутрална" граматична форма) и др. ви позволява да идентифицирате индивидуалните речеви възможности на деца с OHP, които имат второ или трето ниво на развитие на речта.

Изграждането на такива фрази-изявления е необходимо речево действие при съставянето на подробни речеви съобщения (цял текст) - разкази-описания от картини, от техните серии, истории от опит и др. Резултатите от изпълнението на задачи за съставяне на отделни изказвания от картини са записват в индивидуалната карта на детето по следната схема:

Следващите задачи (3-8) са предназначени да определят нивото на формиране и характеристиките на съгласуваната монологична реч на децата в наличните за дадена възрастнеговите видове (преразказ, разкази с нагледна опора и от личен опит, разказ с елементи на творчество). При оценката на изпълнението на задачите за съставяне на различни видове история се вземат предвид показатели, които характеризират нивото на овладяване на уменията за монологична реч от децата.

са решени: степента на самостоятелност при изпълнение на задачите, обемът на разказа, съгласуваността, последователността и пълнотата на изложението; семантично съответствие с изходния материал (текст, визуален сюжет) и поставената речева задача, както и характеристиките на фразовата реч и естеството на граматическите грешки. В случай на затруднения (дълга пауза, прекъсване на разказа и т.н.) се предоставя помощ под формата на последователно използване на подканващи, водещи и уточняващи въпроси.

Трета задачаима за цел да идентифицира способността на децата с ОХП да възпроизвеждат малък по обем и прост по структура литературен текст. За това могат да се използват познати на децата приказки: „Ряпа“, „Теремок“, „Ряба кокошка“, кратки реалистични истории (например разкази на Л. Н. Толстой, К. Д. Ушински и др.). Текстът на произведението се чете два пъти; преди препрочитане е дадена инсталация за съставяне на преразказ.

Когато използвате авторски произведения след повторно четене, преди да съставите преразказ, се препоръчва да зададете въпроси (3-4) по съдържанието на текста. При анализа на съставените преразкази се обръща специално внимание на пълнотата на предаването на съдържанието на текста, наличието на семантични пропуски, повторения, спазването на логическата последователност на представяне, както и наличието на семантична и синтактична връзка. между изречения, части от разказа и др.

Четвърта задачасе използва за идентифициране на способността на децата да съставят последователна сюжетна история въз основа на визуалното съдържание на последователни фрагменти-епизоди. Препоръчително е да се използват серии от три или четири картини по разкази на Н. Радлов („Таралеж и гъба“, „Котки и птица“ и др.), както и серии с подробен сюжет (5-6 снимки), за например „Мечка и зайци“ * и т.н. Снимките се поставят в правилната последователност пред детето и се оставят да ги разгледа внимателно.

Съставянето на историята е предшествано от анализ на предметното съдържание на всяка картина от поредицата с обяснение на значението на отделни детайли от изобразената среда (например: „хралупа“, „поляна“, „ливада“ - според към поредицата „Мечка и зайци“ и др.). При затруднения, освен насочващи въпроси, се използва жест за посочване на съответната картинка или конкретен детайл. В допълнение към общите критерии за оценка се вземат предвид показатели, които се определят от спецификата на този вид разказ: семантичното съответствие на съдържанието на историята с изобразеното в картините; поддържане на логическа връзка между картини-епизоди.

Пета задача- съставяне на история въз основа на личен опит - има за цел да идентифицира индивидуалното ниво и характеристики на притежанието на съгласувана фразова и монологична реч при предаване на житейски впечатления. Детето е поканено да състави разказ на близка за него тема, свързана с ежедневния престой в детска градина(„На нашия сайт“, „Игри на детската площадка“, „В нашата група“ и др.) и е даден план от няколко въпроса-задачи. Така че, когато съставяте историята „На нашия сайт“, се предлага да разкажете какво има на сайта; Какво правят децата в района? какви игри играят; назовете любимите си игри и дейности; помнете за зимните игри и забавления.

След това децата съставят разказ на отделни фрагменти, пред всеки от които се повтаря въпросът-задача. При анализиране на изпълнението на задачата се обръща внимание на характеристиките на фразовата реч, използвана от децата при съставяне на съобщение без визуална и текстова подкрепа. Взема се предвид степента на информативност на историята, която се определя от броя на значимите елементи, които носят тази или онази информация по тази тема. Установяването на броя на информационните елементи и техния характер (просто назоваване на обект или действие или тяхното подробно описание) позволява да се прецени доколко предметът на съобщението е отразен от детето.

За шеста задача- съставяне на описателен разказ - на децата могат да се предложат както модели на предмети (играчки), така и техни графични изображения, които достатъчно пълно и ясно представят основните свойства и детайли на предметите. Можете да използвате играчки като кукли, включително герои от известни приказки, играчки, изобразяващи домашни любимци (котка, куче), самосвал и т.н. Детето е поканено да разгледа внимателно обекта за няколко минути и след това да напише история за него според този въпросен план.

Например, когато се описва кукла, се дава следната инструкция; „Разкажете ми за тази кукла: как се казва, какъв е размерът й; назовават основните части на тялото; кажи ми от какво е направена, какво носи, какво има на главата и т.н. Може да се посочи и последователността на показване на основните качества на субекта в разказа-описание. Когато се анализира история, съставена от дете, се обръща внимание на пълнотата и точността на отразяването в нея на основните свойства на предмета, наличието (отсъствието) на логическата и семантична организация на съобщението, последователността в описанието на характеристиките и детайлите на предмета, използването на езикови средства на словесни характеристики. В случай, че детето не може да състави дори кратък описателен разказ, му се предлага примерно описание, дадено от логопеда за преразказ.

Седма задача- продължение на разказа по дадено начало (с помощта на картина) - има за цел да идентифицира възможностите на децата при решаване на поставената речева и творческа задача, в умението да използват предложения текстов и визуален материал при съставяне на разказ. На детето се показва картина, изобразяваща кулминацията на сюжетното действие на приказката. След разбор на съдържанието на картината, текстът на незавършената история се чете два пъти и се предлага да се измисли нейното продължение.

Ето пример за такъв текст.

Коля беше в първи клас. Пътят от дома до училището минаваше през гората. Една зима Коля се прибираше от училище. Тръгна по горската пътека. Така той отиде до края на гората и видя къщите на своето село. Изведнъж иззад дърветата изскочиха четири големи вълка. Коля пусна куфарчето си и бързо се покатери на едно дърво. Вълците обиколиха дървото и щракайки със зъби, погледнаха момчето. Един вълк скочи и искаше да го грабне...

Въпроси относно съдържанието на снимката:

1. Какво виждате на снимката?

2. Кой сезон е показан?

3. Какво се вижда в далечината?

4. Какво се крие под дървото?

Осма задача- съставяне на разказ по зададена тема - може да се използва като допълнителна. Задачата се предлага на деца, които според предишни проучвания имат определени умения за съставяне на съгласувани съобщения. Може да се използва следната опция. На детето се показват картинки, изобразяващи момиче, кошница и гора, до която води път през полето. Задават се въпроси: „Как да наречем момичето?“, „Къде отиде момичето?“, „Защо отиде в гората?“ След това се предлага да се състави история за някакъв случай с момиче в гората.

Предварителното съставяне на „експозицията“ на историята въз основа на картината улеснява децата да преминат към разказване на собствената си история. За да се изключи преразказването на позната приказка, предварително е предвидено детето да измисли своя собствена история. Обръща се внимание на структурата и съдържанието на детските истории, характеристиките на монологичната реч, наличието на елементи от собственото им творчество.

Цялостното изследване ви позволява да получите цялостна оценка на речевите способности на детето в различни форми на речеви изказвания - от елементарни (съставяне на фраза) до най-сложните (съставяне на истории с елементи на творчество). Това отчита характерните особености и недостатъците в изграждането на подробни изявления, идентифицирани при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в хода на специални изследвания.

Според тези проучвания децата с OHP (III ниво на развитие на речта) не използват много кохерентна фразова реч в процеса на образователни и игрови дейности, изпитват трудности при съставянето на подробни синтактични конструкции. Независимите монологични изявления на деца с OHP се характеризират с използването предимно на кратки фрази, грешки в изграждането на подробни изречения, трудности при избора на правилните лексеми, нарушения на семантичната организация на изявленията, липса на връзка между елементите на съобщението.

Индивидуалният качествен анализ на изявленията на деца с OHP и с нормално развитие на речта (въз основа на горната методология на изследване) позволява да се установят няколко нива на изпълнение на задачите за всеки тип история. Основните критерии за оценка са: степента на самостоятелност при съставянето на разказа, адекватността на задачата, смисловото съдържание, свързаността и последователността на изложението, съответствието на граматическата формулировка на изказването с езиковите норми.

Оценката може да се използва и според идентифицираното ниво на изпълнение на задачата: добро - 4, задоволително - 3, недостатъчно - 2, ниско - 1, което дава възможност за по-ясна оценка на напредъка на децата в преподаването на разказване на истории в динамични проучвания, включително общата оценка на нивото на овладяване на уменията за разказване на истории като цяло. (Общ резултат в диапазона от 16-20 точки характеризира сравнително високо или „добро“ ниво на умения за разказване на истории, резултат от 11 до 15 съответства на „задоволително“ ниво, от 6 до 10 - недостатъчно и от 1 до 5 - "нисък").

Като пример ще цитираме истории, базирани на поредица от снимки "Мечката и зайците" на две деца - дете с ONR и дете с нормално развитие на речта.

Историята е съставена с помощта на учител (използвани са спомагателни въпроси). Отбелязва се: пропускане на съществени моменти на действие, изразена ситуативност; няма достатъчно възпроизвеждане на визуално представената сюжетна ситуация, дългите паузи между отделните думи са характерни, което показва трудности при съставянето на историята, бедността на използваните езикови средства, тяхното несъответствие със задачата за изграждане на съгласувано подробно изявление, привлича вниманието.

„Веднъж едно мече искаше да почерпи два заека с мед. Отидоха в гората, при едно дърво, където имаше хралупа. Миша се покатери на дървото, когато стигнаха до хралупата. Когато се покатери, пчелите полетяха към него и Миша падна от дървото. Когато се изкачи, зайците просто се забавляваха, а когато Миша падна, зайците започнаха да се смеят. Тогава пчелите полетяха след тях. Два заека и една мечка избягаха, само петите им искряха. (Разказ на Юлия Т., 5,5 години, нормално развитие на речта).