ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι. Το πρόβλημα της διαμόρφωσης ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης για τους νεότερους μαθητές στην ψυχολογική έρευνα.

1.1. Η κατάσταση του προβλήματος διαμόρφωσης εσωτερικού σχεδίου δράσης στην ηλικία του δημοτικού στην αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία.13.

I.2. Διατύπωση του προβλήματος. Υποθέσεις, εργασίες, μέθοδοι έρευνας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ^Πειραματική μελέτη των χαρακτηριστικών του εσωτερικού σχεδίου δράσης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας.

II. 1. Εργασίες, στάδια, μεθοδολογία του πειράματος εξακρίβωσης.

II.2. Ανάλυση πειραματικών δεδομένων.

Συμπεράσματα κεφαλαίου.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. Διαμόρφωση εσωτερικού σχεδίου δράσης για μικρότερους μαθητές σε ειδικά διαμορφωμένες συνθήκες.

III. 1. Καθήκοντα και μεθοδολογία του διαμορφωτικού πειράματος.

III.2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων του διαμορφωτικού πειράματος.

Συμπεράσματα κεφαλαίου.

Προτεινόμενη λίστα διατριβών

• Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης μεταξύ των φοιτητών ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου 2004, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Zhuina, Diana Valerievna

• Διαμόρφωση της γενίκευσης των νοητικών δράσεων σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου στις Συνθήκες του Διανοητικού Διαλόγου 2000, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Kuvarina, Natalya Valentinovna

• Διαμόρφωση αυτορρύθμισης σε νεότερους μαθητές σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες 1998, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Rosina, Natalya Leonidovna

• Ανάπτυξη εκπαιδευτικής συνεργασίας μεταξύ μαθητών και συμμαθητών και δασκάλου σε συνθήκες τυπικής και άτυπης επικοινωνίας 2004, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Runova, Tatyana Aleksandrovna

• Ανάπτυξη ευελιξίας νοητικών ενεργειών σε μαθητές κατώτερου σχολείου στις συνθήκες μάθησης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα 2004, Υποψήφια Ψυχολογικών Επιστημών Fedoseeva, Olga Igorevna

Εισαγωγή στη διατριβή (μέρος της περίληψης) με θέμα «Διαμόρφωση εσωτερικού σχεδίου δράσης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας»

Ανάμεσα στα καθήκοντα προτεραιότητας που αντιμετωπίζει το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, επισημαίνονται τα καθήκοντα διαμόρφωσης μιας ενεργού δημιουργικής προσωπικότητας, δημιουργίας πλήρους συνθηκών για την προσωπική ανάπτυξη κάθε παιδιού και διαμόρφωσής του ως αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Αυτά τα καθήκοντα αποκτούν ιδιαίτερη σημασία στην αρχή της σχολικής εκπαίδευσης σε σχέση με τη διαμόρφωση βασικών μαθησιακών ικανοτήτων σε έναν νεότερο μαθητή, η οποία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία της περαιτέρω μάθησης και ανάπτυξής του.

Ο σχηματισμός ενός παιδιού ως αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας καθίσταται δυνατός ως αποτέλεσμα του σχηματισμού μιας σειράς ψυχικών ιδιοτήτων. Ανάμεσά τους, ιδιαίτερη θέση κατέχει το εσωτερικό σχέδιο δράσης (IPA) ως συγκεκριμένη μορφή εσωτερικής δραστηριότητας του ατόμου. Στη ρωσική ψυχολογία, το VPD θεωρείται ως μια ενσωματωτική ικανότητα που συσσωρεύει έναν αριθμό πνευματικών ικανοτήτων που παρέχουν σε ένα άτομο την ευκαιρία να θέσει στόχους, να περιγράψει τρόπους για να τους επιτύχει και να εφαρμόσει τα σχέδιά του.

Από αυτή την άποψη, προκύπτει σαφώς το πρόβλημα του σχηματισμού του VPD στα παιδιά στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Στην ψυχολογική επιστήμη, το πρόβλημα του σχηματισμού του VPD έχει γίνει σχετικά ανεξάρτητο σχετικά πρόσφατα, αν και το φαινόμενο του VPD στην ψυχολογία έχει εντοπιστεί εδώ και πολύ καιρό. Η επιστημονική βάση για τον προσδιορισμό του προβλήματος του VPD ως ανεξάρτητου και την περαιτέρω ανάπτυξή του ήταν το έργο των L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.B. εσωτερίκευση (η διαδικασία μετατροπής των νοητικών λειτουργιών από εξωτερική σε εσωτερική), μέσα για τον έλεγχο από τα άτομα των νοητικών διαδικασιών τους, καθώς και ζητήματα βέλτιστων συνθηκών για το σχηματισμό νοητικών λειτουργιών.

Η αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία έχει ένα ευρύ φάσμα μελετών στις οποίες το πρόβλημα του σχηματισμού VPD εξετάζεται στο πλαίσιο άλλων προβλημάτων: σκέψης (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Goncharov, V.V. Davydov , A.Z. Zak, E.I. Isaev, A. Kagalnyak, I.A. I. Motkov, V. T. Nosatov, L. F. Obukhova, J. Piaget, Y. A. Ponomarev, A. I. Raev,

A. Rey, S. L. Rubinshtein, Yu. A. Samarina); αυτορρύθμιση (E.B. Aksyonova, T.Yu. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Yu. Galanter, A.V. Zakharova, I.I. Kondratiev, O.A. Konopkin, D. Miller, K. Pribram, N.L. Rosina', U.V.); δημιουργικότητα (A.A. Bloch, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); πρόβλεψη (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); εκπαιδευτικές δραστηριότητες (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zakharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimov, I.I. Kondratiev, A.I. Raev, N.L. Rosina , E.A.Faraponova, D.B.Elkonin).

Στο πλαίσιο των παραπάνω κατευθύνσεων στην ψυχολογική έρευνα, το HRP θεωρείται ως συνάρτηση σκέψης, δομικό συστατικό αυτορρύθμισης, εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αναπόσπαστο μέρος της δημιουργικής διαδικασίας, δραστηριότητα προσανατολισμού, πρόβλεψης και βάση καθορισμού στόχων. .

Παραδοσιακή είναι η αναγνώριση της μεγάλης σημασίας του VPD για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Επί του παρόντος, υπάρχουν μελέτες που αποδεικνύουν πειστικά την επιρροή του HVD στην προσωπικότητα του παιδιού, τη διαμόρφωση ηθικής συμπεριφοράς (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), την αυτοεκτίμηση (T.B. Galkina), την επικοινωνία του παιδιού με τους ενήλικες (A.V. .Bolbochan ).

Σημαντική συμβολή στη μελέτη του προβλήματος του σχηματισμού του VPD είχε ο

V.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Αυτοί οι συγγραφείς έχουν κάνει το VPD αντικείμενο ειδικής μελέτης. Στις εργασίες τους διευκρινίστηκαν διάφορες πτυχές του προβλήματος του σχηματισμού VPD σε παιδιά δημοτικής ηλικίας. Οι συγγραφείς αποκαλύπτουν τα ζητήματα της ουσίας του VPD, τονίζουν τη λειτουργία σχεδιασμού στο στάδιο της οργάνωσης των δράσεων και στη διαδικασία υλοποίησής τους, καθώς και τα επίπεδα, τις ιδιότητες, τους τύπους, τους τύπους του VPD.

Τα έργα του P. Ya. Η διαδικασία της εσωτερίκευσης, σύμφωνα με τον PL. Galperin, είναι η διαδικασία μετατροπής της διευρυμένης εξωτερικής δράσης ενός παιδιού και ενός ενήλικα σε μια συντομευμένη, εσωτερική, ατομική δράση. Τα στάδια από τα οποία περνά η δράση σε αυτή τη διαδικασία, σύμφωνα με τον P. Ya. Galperin, αντιστοιχούν στα γενετικά στάδια του σχηματισμού του VPD.

Για τη διατύπωση του ερευνητικού προβλήματος και την περαιτέρω ανάπτυξή του, τα έργα των L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, I.I. Kondratiev, L.S. Luchanskaya, S.L..V.Ulyenkova και άλλων. Οι μελέτες αυτών των συγγραφέων περιέχουν διατάξεις που μας επέτρεψαν * να καταλήξει σε μια σειρά από συμπεράσματα. Δηλαδή, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου υπάρχει μια εντατική διαμόρφωση συνειδητοποίησης της συμπεριφοράς και των μηχανισμών της. Το VPD στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο σημαντικό στοιχείο της αυθαιρεσίας, οι κύριες λειτουργίες της οποίας είναι η επίγνωση και η οργάνωση των δικών του ενεργειών. Με άλλα λόγια, το VPD στην ηλικία του δημοτικού σχολείου λειτουργεί ως μηχανισμός συνειδητοποίησης των ενεργειών.

Αυτή η πτυχή του προβλήματος του σχηματισμού του VPD δεν έχει ακόμη αποτελέσει αντικείμενο ειδικής εξέτασης ψυχολογικής έρευνας.

Η σύγχρονη αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία έχει μια σειρά από μελέτες που παρουσιάζουν αναμφισβήτητο ενδιαφέρον όσον αφορά τη μελέτη των ψυχολογικών συνθηκών, των μέσων, των τεχνικών και του περιεχομένου του σχηματισμού του VPD. Στις περισσότερες μελέτες, τα ζητήματα που εντοπίστηκαν εξετάζονται σε σχέση με τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, κάτι που, κατά τη γνώμη μας, μπορεί να εξηγηθεί από την παραδοσιακή θεώρηση της VPD ως νεοπλάσματα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

Μεταξύ των ευνοϊκών συνθηκών για το σχηματισμό του VPD, οι ερευνητές διακρίνουν: σταδιακή ανάπτυξη του VPD, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή αυτής της ικανότητας (N.N. Lobanova). ομαδική μορφή εργασίας, ειδικότερα, εργασία σε δυάδες (V.V. Andrievskaya, V.V. Davydov, A.Z. Zak, V.Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); προφορική μορφή εργασίας (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Ως βέλτιστο μέσο και περιεχόμενο για τη σκόπιμη διαμόρφωση του VPD, οι συγγραφείς ξεχωρίζουν τη μοντελοποίηση (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Fridman) και την επίλυση θεωρητικών προβλημάτων (V.V.L.K.Davydov). Magkaev, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.G. Pushkina).

Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι οι συγγραφείς ξεχωρίζουν το gaming ως περιεχόμενο για τη διαμόρφωση του VPD. Εξαίρεση αποτελεί η μελέτη της N.N. Lobanova. Έτσι, μπορεί να δηλωθεί ότι σε μελέτες για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία, τα ζητήματα του σχηματισμού VPD μέσω της ηγετικής δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου δεν έχουν λάβει τη δέουσα προσοχή, δηλ. εκπαιδευτική δραστηριότητα. Κατά τη γνώμη μας, αυτό εισάγει σημαντικούς περιορισμούς στην επίλυση του προβλήματος της διαμόρφωσης του ΓΠΑ στην ηλικία του δημοτικού. Με βάση τη θεμελιώδη θέση της ρωσικής ψυχολογίας σχετικά με τον σημαντικό ρόλο της ηγετικής δραστηριότητας όσον αφορά το σχηματισμό νεοπλασμάτων που σχετίζονται με την ηλικία, μπορεί να υποστηριχθεί με σημαντικό βαθμό πιθανότητας ότι το VPD θα διαμορφωθεί με μεγαλύτερη επιτυχία σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Από αυτή την άποψη, τα ακόλουθα ζητήματα φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σχετικά με εμάς: μια πολυδιάστατη μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της εκδήλωσης της HSD ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. ανάπτυξη θεμελιωδών αρχών και προσεγγίσεων για το σχεδιασμό προγραμμάτων που στοχεύουν στη διάγνωση και τη διαμόρφωση VPD μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Ο σκοπός της διατριβής μας είναι να μελετήσει τις ψυχολογικές ιδιαιτερότητες του σχηματισμού του VPD σε νεότερους μαθητές σε διαφορετικές συνθήκες της ψυχολογικής και παιδαγωγικής οργάνωσης των δραστηριοτήτων τους.

Αντικείμενο μελέτης: οι μηχανισμοί του εσωτερικού σχεδίου δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού.

Αντικείμενο μελέτης: χαρακτηριστικά του HPA ως μηχανισμού κατανόησης των ενεργειών στο πλαίσιο της παραδοσιακής και σκόπιμης διαμόρφωσης αυτής της ποιότητας σε νεότερους μαθητές.

Υποθέσεις της μελέτης: 1. Στην ηλικία του δημοτικού, το VPD είναι ένας μηχανισμός επίγνωσης των ενεργειών, ο οποίος εκδηλώνεται στην προκαταρκτική κατασκευή ενός ιδανικού μοντέλου μελλοντικών ενεργειών και προσανατολισμού σε αυτό το μοντέλο στη διαδικασία εφαρμογής του.

Η ουσία του VPD ως μηχανισμού συνειδητοποίησης των δράσεων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει την ακόλουθη δομή:

1) ανάλυση των συνθηκών του προβλήματος.

2) σχεδιασμός αποφάσεων.

3) την ικανότητα να ακολουθεί το ιδανικό σχέδιο στη διαδικασία της υλοποίησής του.

4) η ικανότητα να εξηγεί σε μια λεπτομερή ομιλία το αποτέλεσμα των ενεργειών.

5) η μεταφορά μιας δράσης που είχε μάθει προηγουμένως σε νέες συνθήκες.

6) ο βαθμός ανεξαρτησίας των ενεργειών στη διαδικασία ολοκλήρωσης της εργασίας.

Υπόθεση 2. Ο σχηματισμός του VPD ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών πραγματοποιείται με τον καλύτερο τρόπο στη διαδικασία ειδικά οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που λαμβάνουν υπόψη τα πραγματικά και τα πιθανά χαρακτηριστικά του παιδιού σε αυτή τη διαδικασία.

Σύμφωνα με τον στόχο και τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν, προσδιορίστηκαν οι ακόλουθοι ερευνητικοί στόχοι:

1. Να μελετήσει την τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της VPD στην ψυχολογία, να προσδιορίσει την ψυχολογική ουσία αυτής της έννοιας.

2. Προσδιορίστε τις κύριες προσεγγίσεις για την ανάπτυξη προγραμμάτων για τη μελέτη και τη διαμόρφωση της VPD στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μικρότερων μαθητών.

3.Αναπτύξτε και δοκιμάστε μια διαγνωστική τεχνική που σας επιτρέπει να μελετήσετε τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του VPD ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών.

4. Ανίχνευση της ηλικιακής δυναμικής του ΣΔΣ στο σύνολό του και των κύριων δομικών συνιστωσών του σε νεότερους μαθητές απουσία στοχευμένου αντίκτυπου.

5. Να αναπτύξει και να δοκιμάσει, κάτω από ειδικά διαμορφωμένες ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες, ένα πρόγραμμα για τη διαμόρφωση του VPD σε παιδιά δημοτικής ηλικίας, με στόχο την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους, για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς του.

6. Να ανιχνευθεί η δυναμική της διαμόρφωσης του ΔΠΔ σε παιδιά δημοτικής ηλικίας στις συνθήκες ειδικά οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Μεθοδολογική βάση της έρευνας Ι

Όταν εξετάσαμε διάφορες πτυχές του καθορισμένου προβλήματος, βασιστήκαμε σε: σύγχρονα θεωρητικά και πρακτικά επιτεύγματα της ψυχολογικής σκέψης σχετικά με τους αντικειμενικούς νόμους της ανάπτυξης της ψυχής του παιδιού. σχετικά με το ρόλο του υποκειμενικού παράγοντα σε αυτή τη διαδικασία. εννοιολογικές προσεγγίσεις για την κατανόηση της σύνδεσης μεταξύ της ανάπτυξης της ψυχής του παιδιού και της εκπαίδευσης και ανατροφής· σχετικά με την ανάπτυξη της ψυχής στη δραστηριότητα, που αντικατοπτρίζεται στα έργα των L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.N.

Οι ακόλουθες μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα της διατριβής: μελέτη και ανάλυση μελετών που πραγματοποιήθηκαν στον τομέα της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας. θεωρητική μοντελοποίηση του προγράμματος για τη μελέτη της HRP σε παιδιά σε συνθήκες διαπίστωσης και μορφοποίησης πειραμάτων. ένα ατομικό πείραμα εξακρίβωσης με στόχο τη διάγνωση στα υποκείμενα των ατομικών και μεμονωμένων τυπικών χαρακτηριστικών του HRP ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών, καθώς και στη μελέτη της ηλικιακής δυναμικής της ανάπτυξης των κύριων δομικών στοιχείων του HRP. ένα διαμορφωτικό πείραμα που στοχεύει στην πραγματοποίηση των ικανοτήτων που σχετίζονται με την ηλικία των νεότερων μαθητών στο σχηματισμό της ΣΔΣ. ένα ατομικό πείραμα ελέγχου για την παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας του διαμορφωτικού προγράμματος· αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος του διαμορφωτικού πειράματος με βάση την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων του· παρατήρηση, συνομιλία, μελέτη προϊόντων δραστηριότητας, μέθοδοι μαθηματικής στατιστικής και μερικά άλλα.

Επιστημονική καινοτομία και θεωρητική σημασία της εργασίας. - καθορίζονται θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη ενός προγράμματος για τη διάγνωση και τη διαμόρφωση VPD ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Καθορίζεται η ψυχολογική ουσία της έννοιας του VPD σε σχέση με τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Για πρώτη φορά, ως ειδικό αντικείμενο έρευνας, επισημάνθηκαν τα χαρακτηριστικά του VPD ως μηχανισμού κατανόησης των ενεργειών σε νεότερους μαθητές. προσδιορίστηκε το λειτουργικό φορτίο των δομικών στοιχείων του HRP, προσδιορίστηκαν τα κριτήρια για τα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά των επιπέδων σχηματισμού του HRP στα παιδιά. Τα επίπεδα σχηματισμού HRP στα υποκείμενα μοντελοποιήθηκαν.

Έχει αναπτυχθεί και δοκιμαστεί μια διαγνωστική τεχνική προσανατολισμένη στα κριτήρια, η οποία καθιστά δυνατό τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών του VPD.

Συλλέγονται και συστηματοποιούνται τεκμηριωμένα δεδομένα που απεικονίζουν την ηλικία, τα μεμονωμένα και μεμονωμένα - τυπικά χαρακτηριστικά του HPD.

Έχουν εντοπιστεί ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που βελτιστοποιούν το σχηματισμό της VPD σε νεότερους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία. αρκετά συγκεκριμένο για να χρησιμοποιηθεί στην πρακτική της εργασίας με νεότερους μαθητές, έχει αναπτυχθεί ένα μοντέλο ενός ολοκληρωμένου προγράμματος για τη σταδιακή διαμόρφωση του VPD τους μέσω τάξεων εκπαιδευτικού τύπου.

Ανίχνευσε τις γενικές δυνατότητες για τη διαμόρφωση των δομικών στοιχείων του ERP, καθώς και του ERP γενικά σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Ως αποτέλεσμα της έγκρισης του διαμορφωτικού προγράμματος που αναπτύχθηκε στη μελέτη, επιβεβαιώθηκαν και συγκεκριμενοποιήθηκαν οι σημαντικότερες θεωρητικές διατάξεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας σχετικά με τον ηγετικό ρόλο της εξειδικευμένης παιδαγωγικής διαχείρισης στη διαμόρφωση του VPD.

Η πρακτική σημασία της μελέτης καθορίζεται από τη δυνατότητα χρήσης των αποτελεσμάτων της στην πρακτική της μελέτης και ανάπτυξης παιδιών ηλικίας δημοτικού. Η αναπτυγμένη διαγνωστική τεχνική, τα προσδιορισμένα και περιγραφόμενα επίπεδα αξιολόγησης του HRP με βάση κριτήρια ως μηχανισμός συνειδητοποίησης των ενεργειών από νεότερους μαθητές μπορούν να χρησιμοποιηθούν από καταρτισμένους δασκάλους και σχολικούς ψυχολόγους για τη μελέτη νεότερων μαθητών. Το πρόγραμμα για τη σταδιακή διαμόρφωση του VPD μπορεί να ενταχθεί οργανικά στη σχολική μαθησιακή διαδικασία.

Τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μαθήματα διαλέξεων, ειδικά μαθήματα, πρακτικά και σεμινάρια για φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων, καθώς και στο σύστημα προηγμένης κατάρτισης του διδακτικού προσωπικού. i Διατάξεις που υποβλήθηκαν για υπεράσπιση.

1. Η διαμόρφωση του VPD ως μία από τις πλευρές της υποκειμενικής δραστηριότητας ενός νεότερου μαθητή είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για τη διαμόρφωσή του ως αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

2. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, παράλληλα με τη λειτουργία του σχεδιασμού - δράσεων, το VPD αρχίζει να επιτελεί και τη λειτουργία της επίγνωσης των ενεργειών, δηλ. είναι ένας μηχανισμός κατανόησης των ενεργειών, ο οποίος συνίσταται στην προκαταρκτική κατασκευή ενός μοντέλου μελλοντικών ενεργειών και προσανατολισμό προς το ιδανικό μοντέλο στη διαδικασία υλοποίησης του.

3. Στη μελέτη, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα στοιχεία του HRP σε έναν νεότερο μαθητή: η ικανότητα να εξηγεί το αποτέλεσμα των ενεργειών σε μια λεπτομερή μορφή ομιλίας. η μεταφορά μιας δράσης που είχε μάθει προηγουμένως σε νέες συνθήκες (ως δείκτης γενίκευσης του VPD). ο βαθμός ανεξαρτησίας των ενεργειών του παιδιού στη διαδικασία ολοκλήρωσης της εργασίας. Όλα αυτά στοχεύουν στη συνειδητοποίηση των δράσεων. Στο σύμπλεγμα, τα υποδεικνυόμενα συστατικά συμπληρώνουν σημαντικά άλλα συστατικά, σε αυτά που προσδιορίζονται στα έργα των A.Z.Zak, V.Kh.Magkaev, Ya.A.

4. Η κριτηριοκεντρική ψυχολογική διαγνωστική τεχνική που σχεδιάσαμε και δοκιμάσαμε στη μελέτη είναι αντικειμενικής σημασίας, καθώς επιτρέπει τη λήψη δεδομένων σχετικά με την ιδιαιτερότητα της εκδήλωσης και του σχηματισμού της HSD σε ένα παιδί ηλικίας δημοτικού σχολείου σε πέντε επίπεδα. προς την κατεύθυνση από το βέλτιστα πραγματοποιημένο ηλικιακό δυναμικό σε μια έντονη απουσία (ανωριμότητα) β> την ικανότητα που μελετάται.

5. Μια κριτηριοκεντρική διαγνωστική τεχνική επιτρέπει την πρόβλεψη των ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την αποτελεσματική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νεότερων μαθητών στο σχηματισμό της HPA, και βοηθά επίσης να δούμε τις απραγματοποίητες δυνατότητες κάθε παιδιού, κάτι που είναι εξαιρετικά σημαντικό για τη δημιουργία ένα πρόγραμμα για να τον βοηθήσει.

6. Το ψυχολογικό περιεχόμενο του VPD, τα κύρια συστατικά του προσφέρονται για σκόπιμη διαμόρφωση με ποικίλους βαθμούς αποτελεσματικότητας. Η ικανότητα εξήγησης του αποτελέσματος σε μια λεπτομερή μορφή ομιλίας, καθώς και η ικανότητα να ακολουθείται το ιδανικό μοντέλο στη διαδικασία εφαρμογής του, προσφέρεται με μεγαλύτερη επιτυχία σε στοχευμένη παιδαγωγική επιρροή.

7. Τα πιο δύσκολα ως προς τη διαμόρφωση είναι: η ανεξαρτησία στην ανάλυση των συνθηκών της εργασίας, καθώς και η μεταφορά των μαθησιακών ενεργειών σε νέες συνθήκες, δηλ. γενίκευση του VPD.

8. Οι διαγνωστικές μέθοδοι που αναπτύχθηκαν και δοκιμάστηκαν στη μελέτη και το πρόγραμμα για τον σχηματισμό VPD σε μαθητές μικρότερης ηλικίας είναι αρκετά κατατοπιστικές για την οργάνωση διαφοροποιημένης και εξατομικευμένης βοήθειας στα παιδιά, γεγονός που μας δίνει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για να τα προτείνουμε στην πρακτική της εργασίας. με παιδιά δημοτικού σχολείου.

Η δομή της διπλωματικής εργασίας αντιστοιχεί στη λογική της επιστημονικής έρευνας. Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών σε αριθμό (180) τίτλων, αιτήσεις (7). Η εργασία απεικονίζεται με πίνακες (18), διαγράμματα (2), ιστόγραμμα.

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Παιδαγωγική ψυχολογία», 19.00.07 Κωδ.ΒΑΚ

• Χαρακτηριστικά της σχέσης ορισμένων συστατικών της αισθητηριοκινητικής δραστηριότητας με την επικοινωνιακή λειτουργία του λόγου σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση 2010, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Khorsheva, Natalya Alexandrovna

• Διαμόρφωση ανεξάρτητης σκέψης σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση 1994, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Knyazeva, Tatyana Nikolaevna

• Χαρακτηριστικά αντανακλαστικότητας της δημιουργικής σκέψης μικρών μαθητών 2002, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Popryadukhina, Natalia Grigorievna

• Διαμόρφωση αυτορρύθμισης στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση 2003, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Metieva, Lyudmila Anatolyevna

• Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικής αυτορρύθμισης στην ηλικία του δημοτικού 2004, υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Mamonova, Elena Borisovna

Συμπέρασμα διατριβής με θέμα "Παιδαγωγική ψυχολογία", Minaeva, Elena Viktorovna

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ III.

Έτσι, τα αποτελέσματα του πειράματος διαμόρφωσης έδειξαν:

1. Η μελέτη που διεξήχθη επιβεβαίωσε την υπόθεσή μας ότι ειδικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες μπορούν να συμβάλουν στην αποτελεσματική διαμόρφωση της ΚΑΠ ως μηχανισμού συνειδητοποίησης των ενεργειών στους νεότερους μαθητές. Η αξιοπιστία μιας θετικής μετατόπισης στις τιμές του GRP που σημειώθηκε κατά τη διάρκεια του πειράματος διαμόρφωσης επιβεβαιώθηκε χρησιμοποιώντας τη μη παραμετρική μέθοδο μαθηματικών στατιστικών - το Mann-Whitney U-test (Πίνακας 18).

2. Η συγκρότηση του VPD ως μηχανισμού συνειδητοποίησης των δράσεων μεταξύ των νεότερων μαθητών γίνεται άνισα. Όταν εξετάζουμε τα επιτεύγματα των παιδιών της πειραματικής ομάδας, όσον αφορά τον μέγιστο δυνατό σχηματισμό των δομικών στοιχείων της ΚΓΠ, ως μηχανισμού κατανόησης των ενεργειών, μπορούμε να επισημάνουμε τις αλλαγές που έχουν σημειωθεί στην ανάπτυξη της ΚΓΠ: ανάλυση των συνθηκών της εργασίας - 11,53%. σχεδιασμός αποφάσεων - 42,2%; η ικανότητα να ακολουθήσετε ένα ιδανικό σχέδιο κατά τη διαδικασία της υλοποίησής του - 38,2%. η ικανότητα να εξηγεί το αποτέλεσμα των ενεργειών σε μια λεπτομερή μορφή ομιλίας - 34,5%. μεταφορά - 30,8%; ο βαθμός ανεξαρτησίας των ενεργειών κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης της εργασίας (μέσος όρος) - 21,2%.

Αυτοί οι δείκτες υποδεικνύουν ότι οι πιο ευαίσθητες σε διαμορφωτικές επιρροές ήταν: ο σχεδιασμός αποφάσεων, η ικανότητα να ακολουθήσεις ένα ιδανικό σχέδιο, η ικανότητα να εξηγηθεί το αποτέλεσμα των ενεργειών σε μια λεπτομερή μορφή ομιλίας.

Η διαδικασία σχηματισμού τέτοιων δομικών στοιχείων του VPA όπως η ανάλυση, η μεταφορά και ο βαθμός ανεξαρτησίας των ενεργειών αποδεικνύεται πιο χρονοβόρα και πολύπλοκη.

Πιστεύουμε ότι αυτό μπορεί να οφείλεται σε μια σειρά περιστάσεων. Πρώτον, η μεταφορά είναι ένας δείκτης της γενίκευσης του ΓΠΑ, που αρχίζει να διαμορφώνεται εντατικά στην ηλικία του δημοτικού και συνεχίζεται και σε άλλες ηλικιακές περιόδους. Δεύτερον, ένας υψηλός βαθμός ανεξαρτησίας των ενεργειών κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης μιας εργασίας χαρακτηρίζει ένα VPD υψηλού επιπέδου. Ωστόσο, ο σχηματισμός του VPD δεν τελειώνει με την ηλικία του δημοτικού σχολείου, αλλά συνεχίζεται μέχρι την εφηβεία. Το συμπέρασμα αυτό συνάδει με την παρατήρηση της Π.Υα. Τρίτον, η πολυπλοκότητα του σχηματισμού της ανάλυσης μπορεί να εξηγηθεί από την πολυπλοκότητα του περιεχομένου (εργασίες κειμένου), καθώς και από το γεγονός ότι στη διαδικασία διαμόρφωσης προσπαθήσαμε να διαμορφώσουμε μια θεωρητική ανάλυση στα θέματα, η οποία αρχίζει να διαμορφώνεται , αλλά δεν τελειώνει στην ηλικία του δημοτικού.

3. Κατά τη διάρκεια της μελέτης, διαπιστώθηκε ότι κατά την ανάλυση των συνθηκών και τον σχεδιασμό μιας λύσης (ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα), η συντριπτική πλειοψηφία των υποκειμένων ήταν σε θέση να πραγματοποιήσει ανεξάρτητα και πλήρως τα σχέδιά τους, καθώς και εξηγήστε πλήρως και ανεξάρτητα το αποτέλεσμα σε μια λεπτομερή μορφή ομιλίας.

Δηλαδή, μέχρι το τέλος του διαμορφωτικού πειράματος, τέτοια δομικά στοιχεία του HRP σχηματίστηκαν πληρέστερα, όπως η ικανότητα παρακολούθησης του προγραμματισμένου σχεδίου - 96,2%, η ικανότητα εξήγησης του αποτελέσματος των ενεργειών σε λεπτομερή μορφή ομιλίας - 88,5 %. Έτσι, μπορούμε να υποθέσουμε ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αυτές οι δεξιότητες μπορούν να φτάσουν σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης.

4. Στην πορεία του πειράματος, η ανεξαρτησία των ενεργειών των παιδιών αυξήθηκε σημαντικά. Κατά μέσο όρο, κατά 21,2% και για ορισμένα δομικά στοιχεία - κατά 42,4% (ο σχεδιασμός απόφασης είναι η 2η δομική συνιστώσα του VPA), 38,2% (η ικανότητα να ακολουθεί κανείς ένα ιδανικό σχέδιο είναι το 3ο δομικό στοιχείο του VPA). Ωστόσο, η ανάγκη για βοήθεια εξακολουθεί να είναι υψηλή. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στο στάδιο της ανάλυσης συνθηκών - 11,5%.

5. Μια πιο επιτυχημένη και αποτελεσματική συγκρότηση της VPA, ως μηχανισμού συνειδητοποίησης των ενεργειών, διευκολύνεται από ειδικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες, στις οποίες αποδώσαμε τα εξής: είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μέσω ενός συστήματος συγκεκριμένων ψυχικών ενεργειών, συγκεκριμένα τα δομικά στοιχεία του VPD· β) την κατανομή μεγάλων ενοτήτων περιεχομένου στο εκπαιδευτικό υλικό για την κατάκτηση του γενικού τρόπου δράσης. Εκτέλεση εργασιών με στόχο τη συνειδητή κατοχή μαθηματικής ορολογίας από τους μαθητές. Αυτό θα δώσει ευκαιρίες στα παιδιά να δουν το κοινό στο διαφορετικό, θα συμβάλει στη βαθύτερη κατανόηση του τρόπου δράσης και θα διευρύνει τις δυνατότητες μεταφοράς των ενεργειών σε νέες συνθήκες. γ) ενεργοποίηση μεθόδων και μορφών εκπαίδευσης, συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες αναζήτησης για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, χρήση διαφόρων ενεργών μεθόδων και μορφών εκπαίδευσης για το σκοπό αυτό. δ) τη χρήση οπτικών μοντέλων-αλγορίθμων, διαγραμμάτων, σημαδιών-συμβολικών μέσων για την αποτελεσματική αφομοίωση των ουσιαστικών πτυχών του υλικού που μελετούν τα παιδιά.

6. Αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε στη μελέτη, το πρόγραμμα για τη διάγνωση και τη διαμόρφωση VPD ως μηχανισμός κατανόησης των ενεργειών στην πρωτοβάθμια σχολική ηλικία με βάση τα μαθηματικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη σχολική πρακτική από δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρακτικούς ψυχολόγους ως διαγνωστικό και αναπτυξιακό εργαλείο .

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η θεωρητική και πειραματική έρευνα που πραγματοποιήσαμε, αφιερωμένη στη μελέτη των ιδιαιτεροτήτων του σχηματισμού ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης ως μηχανισμού για την κατανόηση των ενεργειών σε νεότερους μαθητές σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, κατέστησε δυνατό να εξαχθούν τα ακόλουθα γενικά συμπεράσματα:

1. Λάβαμε επιβεβαίωση, ανάπτυξη και συγκεκριμενοποίηση των σημαντικότερων θεωρητικών διατάξεων της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, που αποτελούν τη βάση των υποθέσεων μας:

Το HRP ως θεμελιώδες συστατικό της ανθρώπινης νόησης, ως ικανότητα ενσωμάτωσης, έχει συγκεκριμένες εκδηλώσεις σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, ιδιαίτερα στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Το VPD στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο σημαντικό συστατικό της αυθαιρεσίας, οι κύριες λειτουργίες της οποίας είναι η επίγνωση και η οργάνωση των δικών του ενεργειών. Αυτό μας επιτρέπει να πούμε ότι το VPD στα παιδιά είναι ένας μηχανισμός συνειδητοποίησης των ενεργειών, ο οποίος συνίσταται στην προκαταρκτική κατασκευή ενός μοντέλου μελλοντικών ενεργειών και προσανατολισμό σε αυτό το μοντέλο κατά τη διαδικασία εφαρμογής του.

Στην αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία, η λειτουργία προγραμματισμού του VPD διακρίνεται παραδοσιακά. Σύμφωνα με αυτό, οι περισσότεροι ερευνητές, όταν προσδιορίζουν την ουσία του VPD, διακρίνουν τα ακόλουθα δομικά στοιχεία: ανάλυση των συνθηκών του προβλήματος, σχεδιασμός λύσης και ικανότητα να ακολουθήσει ένα ιδανικό σχέδιο. Ωστόσο, πιστεύουμε ότι τα προσδιορισμένα δομικά στοιχεία δεν εξαντλούν πλήρως το περιεχόμενο του VPD ως μηχανισμού για να συνειδητοποιήσει το παιδί τις δικές του ενέργειες. Με βάση αυτό, συμπληρώσαμε τη δομή του VPD με τα ακόλουθα στοιχεία: την ικανότητα να εξηγήσουμε το αποτέλεσμα σε μια λεπτομερή φόρμα ομιλίας, τη μεταφορά μιας δράσης που είχε μάθει προηγουμένως σε νέες συνθήκες, τον βαθμό ανεξαρτησίας των ενεργειών στη διαδικασία ολοκλήρωσης μια εργασία. Τα δομικά στοιχεία του VPD φέρουν διαφορετικό λειτουργικό φορτίο: τα τρία πρώτα στοιχεία του VPD αντιπροσωπεύουν το λειτουργικό μέρος του VPD. τα υπόλοιπα στοιχεία είναι δείκτες συνειδητοποίησης των δράσεων.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, η διακεκριμένη δομή έδωσε τη δυνατότητα να δούμε τις ιδιαιτερότητες του σχηματισμού του ΣΔΣ στην ηλικία του δημοτικού σχολείου (στην περιοχή 6-10 ετών) στην πτυχή που μας ενδιαφέρει.

2. Οι διαγνωστικές τεχνικές προσανατολισμένες στα κριτήρια που αναπτύχθηκαν και δοκιμάστηκαν στη μελέτη, με στόχο τον εντοπισμό σχετιζόμενων με την ηλικία και μεμονωμένων πραγματικών και δυνητικών χαρακτηριστικών του σχηματισμού της HPA σε νεότερους μαθητές, συνέβαλαν στη λήψη πολύτιμων τεκμηρίων σχετικά με την ποιοτική πρωτοτυπία αυτής της ικανότητας και τα δομικά του στοιχεία, σχετικά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκδηλώσεών του σε δραστηριότητες παιχνιδιού και μάθησης.

3. Τα διαγνωστικά με βάση τα κριτήρια κατέστησαν δυνατή την αποκάλυψη της διασποράς των πραγματικών δεδομένων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου για πέντε βασικά επίπεδα που χαρακτηρίζουν τον διαφορετικό βαθμό σχηματισμού HPA από το βέλτιστα υλοποιημένο δυναμικό ηλικίας έως τα αρχικά στάδια του σχηματισμού αυτής της ικανότητας.

4. Τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης έδειξαν τη δυναμική που σχετίζεται με την ηλικία του σχηματισμού του VPD στο σύνολό του και των επιμέρους δομικών στοιχείων του, ιδίως στο παιχνίδι και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο στις συνθήκες παραδοσιακά οργανωμένων δραστηριοτήτων. Κατά τη διάρκεια του πειράματος εξακρίβωσης, δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές στις εκδηλώσεις των δομικών συστατικών του HRP σε παιδιά στο παιχνίδι και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Αυτό μας επιτρέπει να δηλώσουμε τον παραλληλισμό του σχηματισμού του VPD σχετικά με το παιχνίδι και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Οι ασήμαντες διαφορές στις εκδηλώσεις της HSD στα παιδιά στο παιχνίδι και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, κατά τη γνώμη μας, μπορούν να εξηγηθούν από τις ιδιαιτερότητες του ίδιου του περιεχομένου.

5. Τα δεδομένα που ελήφθησαν στο πείραμα εξακρίβωσης κατέστησαν δυνατό τον εντοπισμό της θετικής δυναμικής του σχηματισμού της ΣΔΣ στις παραδοσιακές συνθήκες οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η οποία εκφράζεται στην ποιοτική βελτίωση όλων των δομικών στοιχείων. Κάτω από τις ίδιες συνθήκες του πειράματος, αποκαλύφθηκαν αρνητικά χαρακτηριστικά της ικανότητας που μελετήθηκε στα παιδιά, τα οποία εκδηλώθηκαν: στην αδυναμία πλήρους αναγνώρισης των συστατικών στοιχείων της εργασίας, στην έλλειψη ακεραιότητάς τους στο σχεδιασμό των ενεργειών, σε απόκλιση από το προγραμματισμένο σχέδιο στη διαδικασία της υλοποίησής του, έλξη στη βοήθεια ενός ενήλικα στη διαδικασία ολοκλήρωσης της εργασίας, στη διαισθητική φύση της μεταφοράς. Με άλλα λόγια, στις συνθήκες των παραδοσιακά οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι μαθητές του δημοτικού δεν αντιλαμβάνονται τις δυνατότητές τους στη διαμόρφωση του ΓΠΑ.

6. Θεωρητικά δεδομένα εγχώριων ερευνητών σχετικά με τις ιδιαιτερότητες του σχηματισμού της HPA και τα χαρακτηριστικά πραγματικά και πιθανά ατομικά τυπικά χαρακτηριστικά της HPA σε νεότερους μαθητές που εντοπίστηκαν στο πείραμα εξακρίβωσης χρησίμευσαν ως βάση για τη μοντελοποίηση του προγράμματος για τη διαμόρφωση αυτής της ικανότητας σε τα θέματά μας. Οι ακόλουθες βασικές αρχές χρησιμοποιήθηκαν ως βάση για τη μοντελοποίηση του προγράμματος για το σχηματισμό του VPD:

Η αρχή της υποκειμενικότητας, η οποία προβλέπει την εξάρτηση από την υποκειμενική εμπειρία του παιδιού, τις ενεργές δυνάμεις του, λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικές και πιθανές δυνατότητές του.

Η αρχή της εσωτερίκευσης (μεταφορά εξωτερικών, πρακτικών ενεργειών σε εσωτερικό σχέδιο). Η πρακτική σκόπιμη εφαρμογή αυτής της αρχής πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της σταδιακής μετατροπής της εξωτερικής διευρυμένης δράσης του παιδιού σε μια συντομευμένη, εσωτερική δράση σύμφωνα με τον P. Ya. Galperin).

Οι βέλτιστες συνθήκες για το σχηματισμό της VPD, ως νεοπλάσματα της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, μπορούν να δημιουργηθούν μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ως κορυφαίων σε αυτήν την ηλικιακή περίοδο.

Κατά την ανάπτυξη του προγράμματος για τη συγκρότηση του VPD, πιστεύαμε ότι: - ο σχηματισμός του VPD θα πρέπει να γίνει σταδιακά, σταδιακά. Κάθε στάδιο σχηματισμού πρέπει να στοχεύει στο σχηματισμό ενός ή άλλου δομικού συστατικού.

Ο παιδαγωγικός αντίκτυπος στα παιδιά και η διάρκειά του θα πρέπει να καθορίζεται από τον ρυθμό της ατομικής προόδου των παιδιών στη διαμόρφωση των δομικών στοιχείων του VPD και τη διαφοροποιημένη βοήθεια προς το παιδί, τόσο σε συλλογικές τάξεις όσο και σε ομαδική και ατομική εργασία μαζί τους.

Για κάθε στάδιο του σχηματισμού του HRP, θα πρέπει να αναπτυχθούν ασκήσεις, το σύστημά τους, που τελειώνει με δημιουργικές εργασίες ελέγχου, σκοπός των τάξεων ελέγχου είναι να εντοπίσουν λεπτομερώς τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού των δομικών στοιχείων του HRP σε ειδικά οργανωμένα συνθήκες;

Καθορίστηκαν οι κύριες μορφές εργασίας με παιδιά: μετωπική, ομαδική, ατομική. Ως μέσο επίλυσης των εργασιών που τέθηκαν, προσδιορίστηκαν τα ακόλουθα: εργασίες προβληματικής και παραδοσιακής φύσης. οπτικά μοντέλα - αλγόριθμοι που συμβολίζουν τα κύρια στάδια των ενεργειών. σημάδι-συμβολικό μέσο προσδιορισμού των εν εξελίξει ενεργειών.

7. Ένα ειδικά αναπτυγμένο και εφαρμοσμένο πρόγραμμα για τη διαμόρφωση ενός νεότερου μαθητή ως αντικείμενο εσωτερικής δραστηριότητας μέσω καθοδηγητικής δραστηριότητας κατέστησε δυνατή την επίτευξη θετικών αποτελεσμάτων. Τα υποκείμενα της πειραματικής ομάδας έδειξαν σημαντικά υψηλότερα αποτελέσματα στην ανάπτυξη του VPD από τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. Περισσότερα από τα μισά (53,8%) των υποκειμένων της πειραματικής ομάδας εμφάνισαν I επίπεδο ανάπτυξης HRP, ενώ στην ομάδα ελέγχου κανένα από τα άτομα δεν έδειξε επίπεδο I. Αποκαλύφθηκαν θετικές τάσεις στη διαμόρφωση των δομικών συστατικών του ERP σε παιδιά της πειραματικής ομάδας. Υπήρξαν μετατοπίσεις όσον αφορά τα μέγιστα δυνατά αποτελέσματα για όλα τα δομικά στοιχεία (ανάλυση - 11,5%· προγραμματισμός - 42,2%· ικανότητα παρακολούθησης του σχεδίου - 38,2%· ικανότητα επεξήγησης σε λεπτομερή μορφή ομιλίας - 34,5%· μεταφορά - 30 . 8%, βαθμός ανεξαρτησίας (μέσος όρος) - 21,2%). Έχει διαπιστωθεί ότι σε συνθήκες σκόπιμου σχηματισμού, η ικανότητα να ακολουθεί κανείς ένα σχέδιο και η ικανότητα να εξηγεί σε μια λεπτομερή ομιλία το αποτέλεσμα των ενεργειών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου μπορεί να φτάσει σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης. Τα υποκείμενα της ομάδας ελέγχου παρουσίασαν θετικές τάσεις στη διαμόρφωση της ανάλυσης των συνθηκών. η ικανότητα παρακολούθησης του σχεδίου και η ικανότητα εξήγησης του αποτελέσματος σε λεπτομερή μορφή ομιλίας. Αυτοί οι δείκτες είναι σημαντικά χαμηλότεροι σε σύγκριση με τους δείκτες που έδειξαν τα υποκείμενα της πειραματικής ομάδας.

8. Αποκαλύφθηκε ότι η διαδικασία σχηματισμού τέτοιων δομικών στοιχείων του VPD όπως: ανάλυση, μεταφορά, βαθμός ανεξαρτησίας αποδείχθηκε πιο χρονοβόρα και πολύπλοκη. Πιστεύουμε ότι αυτό μπορεί να οφείλεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά του μικρότερου μαθητή. Αυτά τα δομικά στοιχεία του HRP, που διαμορφώνονται εντατικά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, δεν ολοκληρώνουν τη διαμόρφωσή τους σε αυτήν την ηλικιακή περίοδο.

9. Οι πειραματικές μέθοδοι που προτείνονται στη μελέτη αποδείχθηκαν αρκετά κατατοπιστικές όσον αφορά την αποσαφήνιση των θετικών και αρνητικών χαρακτηριστικών των εκδηλώσεων της HPD. Αυτό μας επιτρέπει να τα προτείνουμε ως μέσο διάγνωσης και παρακολούθησης του σχηματισμού αυτής της ικανότητας στην εργασία με παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

10. Το πρόγραμμα για τη διαμόρφωση της ΣΔΣ στην ηλικία του δημοτικού σχολείου μέσω των μαθηματικών, που αναπτύχθηκε στη μελέτη, μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία διδασκαλίας μικρών μαθητών με τη μορφή συμπερίληψης του προγράμματος σε μαθήματα μαθηματικών ή με τη μορφή πρόσθετων τάξεις με τα απαραίτητα προσόντα διδακτικού προσωπικού.

11. Στην πορεία της πιλοτικής μελέτης έχουν προκύψει μια σειρά ζητημάτων που χρήζουν ειδικής μελέτης. Μεταξύ αυτών: τα χαρακτηριστικά της αλληλεξάρτησης μεταξύ των δομικών στοιχείων του HPT, η σταθερότητα των εκδηλώσεων του HPT σε διαφορετικά περιεχόμενα. Τα θέματα αυτά έχουν αναμφισβήτητο ενδιαφέρον και μεγάλη σημασία ως προς τη μελέτη του προβλήματος της συγκρότησης του VPD και μπορούν να θεωρηθούν ως κατευθύνσεις για περαιτέρω έρευνα του προβλήματος που μας ενδιαφέρει.

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής υποψήφια ψυχολογικών επιστημών Minaeva, Elena Viktorovna, 2000

1. Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarkhin V.G. Διάγνωση ατομικών νοητικών διαφορών στη μάθηση. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1984. Αρ. 6. σελ.72-78.

2. Andrievskaya V.V., Ball G.A., Kisarchuk Z.G., Musatov S.A. Ψυχολογικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα της κοινής εκπαιδευτικής εργασίας νεότερων μαθητών // Questions of Psychology 1985. No. 4. σελ. 38-46.

3. Arginskaya I.I. Μαθηματικά 1κλ. (εγχειρίδιο δασκάλου για ένα σταθερό σχολικό βιβλίο). Μ., 1996. 119s

4. Arginskaya I.I. Μαθηματικά 2κλ. (εγχειρίδιο δασκάλου για ένα σταθερό σχολικό βιβλίο). Μ., 1996. 111s.

5. Arginskaya I.I. Μαθηματικά (εγχειρίδιο δασκάλου για ένα σταθερό σχολικό βιβλίο). Μ., 1997. 86s.

6. Μπόρκοβα Τ.Ν. Σχετικά με τη διαμόρφωση της ικανότητας των μαθητών γυμνασίου να προγραμματίζουν την εργασία τους στα μαθήματα εργασίας. // Ερωτήματα ψυχολογίας του διδακτικού έργου στο σχολείο. Μ., 1968. Σ. 59-111.

7. Berzfai JI.B. Οι ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής δράσης ελέγχου. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1987. Νο 4. σελ. 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Αξιολόγηση από τους μαθητές της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων επίλυσης διαφόρων προβλημάτων. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1975. Νο 6. σελ. 59-67.

9. Bibler B.C. Η σκέψη ως δημιουργικότητα. Εισαγωγή στη λογική του νοητικού διαλόγου. Μ., 1975. 399s.

10. Bogoyavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. Στο ζήτημα της προσωπικής πτυχής της σκέψης. // Σοβιετική Παιδαγωγική. 1977. Νο. 1. σελ. 69-77.

11. Bogoyavlenskaya D.B. Μέθοδος μελέτης των επιπέδων πνευματικής δραστηριότητας. //Ερωτήματα ψυχολογίας. 1971. Νο. 1. σελ. 144-146.

12. Boguslavskaya Z.M. Χαρακτηριστικά της δραστηριότητας προσανατολισμού στη διαδικασία σχηματισμού αρχικών ιδεών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

13. Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1961. Νο 3. σελ. 93-100.

14. Bozhovich L.I. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. Μ., 1968. 464s.

15. Bozhovich L.I. Στάδια διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση (II). // Ψυχολογία της προσωπικότητας. Σε 2 τόμους Samara, 1999 V.2. σελ. 95-145.

16. Bozhovich L.I. Στάδια διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1978. Νο 4. σελ. 23-35.

17. Bolbochan A.V. Η επίδραση της επικοινωνίας με τους ενήλικες στην ανάπτυξη ενεργειών στο εσωτερικό σχέδιο στα μικρά παιδιά. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1983. Νο 2. σελ. 68-73.

18. Bolbochan A.V. Σχηματισμός VPD σε παιδιά του δεύτερου έτους της ζωής σε επικοινωνία με ενήλικες: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1983. Σελ.167

19. Bruner J. Ανάπτυξη αναπαραστατικών διαδικασιών στα παιδιά. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1968. Νο 5. σελ. 135-145.

20. Brushlinsky A.B. Σκέψη και πρόβλεψη. Μ., 1979. 230s.

21. Brushlinsky A.V. Δραστηριότητα, δράση και το νοητικό ως διαδικασία. //Ερωτήματα ψυχολογίας. 1984. Νο 5. σελ. 17-29.

22. Brushlinsky A.V. Θέμα, σκέψη, διδασκαλία, φαντασία. M. - Voronezh, 1996. 387s.

23. Bulygina T.B. Πρόβλεψη στην εκπαιδευτική δραστηριότητα και ηθική συμπεριφορά μαθητών μικρότερης ηλικίας: Περίληψη της διατριβής. ειλικρίνεια. dis. Αγία Πετρούπολη, 1996. 16s.

24. Burmenskaya G.V. Νόηση και ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού στη γενετική ψυχολογία J. Piaget. // Νέα στην ψυχολογία. Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας. 1977. Τεύχος 2ο. S.23-31.

25. Burmenskaya G.V. Η εκπαίδευση ως μέθοδος μελέτης της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού στα έργα της ψυχολογικής σχολής της Γενεύης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1981. Νο 2. σελ. 106-111.

26. Burmenskaya G.V. Η έννοια της ποσοτικής αναλλοίωσης ως δείκτης της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. // Questions of psychology, 1978. Αρ. 6. σελ. 142-152.

27. Vallon A. Από τη δράση στη σκέψη, Μόσχα, 1957. 168s.

28. Vallon A. Νοητική ανάπτυξη του παιδιού Μ., 1967. 195σ.

29. Wenger JI.A. Κατοχή της διαμεσολαβημένης λύσης γνωστικών εργασιών και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1983. Νο 2. σελ. 43-50.

30. Wenger L.A. Η ανάπτυξη γενικών γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία της προσχολικής εκπαίδευσης. Μ., 1986. 222σ.

31. Πιθανολογική πρόβλεψη στην ανθρώπινη δραστηριότητα. Εκδ. I.M. Feigenberg, G.E. Zhuravlev. Μ., 1977. 391s.

32. Ευκαιρίες ηλικίας για μάθηση. / Εκδ. V.V.Davydov, D.B.Elkonin. 1966. 442σ.

33. Vygotsky L.S. Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες. Μ., 1956. 519s.

34. Vygotsky L.S. Κρίση επτά ετών. // Συλλογή. cit.: στο 6 τ. Μ., 1984. V.4. σελ. 376-386.

35. Vygotsky L.S. Σκέψη και ομιλία. // Συλλογή. cit.: στον 6 τ. Μ., 1984. Τόμος 2. S.6-360, 1996. S. 415.

36. Vygotsky L.S. Παιδαγωγική ψυχολογία. Μ., 1991. 480s.

37. Vygotsky L.S. Πρόβλημα ηλικίας. // Συλλογή. cit.: στο 6 τ. Μ., 1984. V.4. σελ. 244-269.

38. Vygotsky L.S. Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Μ., 1960. 499s.

39. Γαμεζό Μ.Ε. Σημάδια και μοντελοποίηση σημείων στη γνωστική δραστηριότητα: // Ημέρα. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. 1977. 147σ.

40. Galkina T.B. Ιδιαιτερότητες αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης στην κατάσταση πρόβλεψης των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1985. Αρ. 6. σσ.131-138.

41. Galkina T.V. Ψυχολογικός μηχανισμός επίλυσης προβλημάτων αυτοεκτίμησης: //Dne. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1986. 231s.

42. Galperin PL. Εισαγωγή στην ψυχολογία. Πανεπιστήμιο της Μόσχας. 1976. 150 σελ.

43. Galperin P.Ya. Στο δόγμα της εσωτερίκευσης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1966. Αρ. 6. σελ. 25-33.

44. Galperin P.Ya. Στο πρόβλημα του ασυνείδητου. // Ασυνείδητο: φύση, λειτουργίες, μέθοδοι έρευνας. Τιφλίδα. 1978. Τόμ.1. σελ. 201-205.

45. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1985.

46. ​​Galperin P.Ya. Ανάπτυξη έρευνας για τη διαμόρφωση νοητικών ενεργειών. // Η ψυχολογική επιστήμη στην ΕΣΣΔ. Μ., 1959. Σ. 441-469.

47. Godovikova D.B. Η αναλογία της δραστηριότητας των παιδιών στην επικοινωνία με τους ενήλικες και η μελέτη νέων θεμάτων. // Η επικοινωνία και η επίδρασή της στην ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μ., 1974. Σ. 162-181.

48. Goncharov B.C. Εξάρτηση της στρατηγικής για την εξεύρεση λύσης από το είδος της σκέψης. //Ερωτήματα ψυχολογίας. 1981. Νο 4. σελ. 132-136.

49. Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Λειτουργική δομή δράσης. Μ., 1982. 208s.

50. Davydov V.V. Είδη γενικεύσεων στη διδασκαλία. Μ., 1972. 432s.

51. Davydov V.V. Στον ορισμό της νοητικής δράσης. // Περιλήψεις εκθέσεων στο I Συνέδριο της Εταιρείας Ψυχολόγων. Μ., 1959. Τεύχος Ζ. σελ.61-64.

52. Davydov V.V. Σχετικά με την ψυχολογική ανάλυση του περιεχομένου των πράξεων. // Περιλήψεις εκθέσεων στο II Συνέδριο της Εταιρείας Ψυχολόγων. Μ., 1963. Σ. 139-142.

53. Davydov V.V. Προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Μ., 1986. 240s.

54. Davydov V.V., Andronov V.P. Ψυχολογικές συνθήκες για την προέλευση των ιδανικών πράξεων. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1979. Νο 5. σελ. 40-54.

55. Davydov V.V., Zak A.Z. Το επίπεδο σχεδιασμού ως προϋπόθεση για προβληματισμό.

56. Προβλήματα αναστοχασμού. Νοβοσιμπίρσκ. 1987. Σύγχρονη ολοκληρωμένη έρευνα. σελ. 43-48.

57. Davydov V.V., Markova A.K. Η έννοια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1981. Αρ. 6. σελ. 13-27.

58. Davydov V.V., Pushkin V.N., Pushkina A.G. Εξάρτηση της ανάπτυξης της σκέψης των νεότερων μαθητών από τη φύση της εκπαίδευσης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1972. Νο 6. σελ. 124-132.

59. Δραστηριότητα και νοητικές διεργασίες. / Εκδ. P.Ya.Galperin. Μ., 1977.

60. Eliseeva N.Yu. Διαμόρφωση αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς μαθητών Λυκείου: Συγγραφέας. . ειλικρίνεια. dis. N.Novgorod, 1997. 20s.

61. Zavalishina Δ.Ν. Μέθοδος και δομή δράσης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1971. Αρ. 6. σελ. 66-77.

62. Ζάικα Ε.Β. Παιχνίδια για την ανάπτυξη VPD σε μαθητές. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1994. Νο 5. σελ. 60-68.

63. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Σχετικά με τη διοργάνωση μαθημάτων παιχνιδιού για την ανάπτυξη της σκέψης, της φαντασίας και της μνήμης των μαθητών. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1991. Νο. 1. σελ.41-45.

64. Η εξάρτηση της μάθησης από το είδος της δραστηριότητας προσανατολισμού. / Υπό την επιμέλεια του P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. Μ., 1968. 238s.

65. Ζακ Α.Ζ. Μέθοδοι για την ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων σε παιδιά 8 ετών. //Πρόγραμμα. Ανανέωση της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης στη Ρωσία. Μ., 1994. 350s.

66. Ζακ Α.Ζ. Η μοντελοποίηση του δικού του τρόπου δράσης ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη θεωρητική λύση του προβλήματος. // Πειραματική έρευνα σε προβλήματα παιδαγωγικής ψυχολογίας. 1976. Σ.

67. Ζακ Α.Ζ. Σχετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας να ενεργούν «στο μυαλό» σε νεότερους μαθητές. //Ερωτήματα ψυχολογίας. 1981. Νο 5. σελ. 146-151.

68. Ζακ Α.Ζ. Σχετικά με τις ιδιαιτερότητες των μεθόδων για τη μελέτη της θεωρητικής μεθόδου επίλυσης προβλημάτων. // Πειραματική έρευνα σε προβλήματα παιδαγωγικής ψυχολογίας. Μ., 1979. Σ. 56-61.

69. Ζακ Α.Ζ. Ταξίδι στη Συνείδηση. Μ., 1992. (7 βιβλία)

70. Ζακ Α.Ζ. Ανάπτυξη της ικανότητας να ενεργούν «στο μυαλό» των μαθητών της Α΄ τάξης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1983. Νο. 1. σελ. 43-50.

71. Ζακ Α.Ζ. Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. Μ., 1984. 151s.

72. Ζακ Α.Ζ. Πειραματική μελέτη προβληματισμού σε νεότερους μαθητές. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1978. Νο 2. σελ. 102-110.

73. Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Μελέτη αυτοαξιολόγησης μαθητών μικρότερης ηλικίας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1980. Νο 4. σελ. 90-99.

74. Ζαχάροβα Ο.Δ. Δομικά και λογικά σχήματα στη διαδικασία διαμόρφωσης των εννοιών σε μαθητές μικρότερης ηλικίας: Περίληψη της διατριβής. Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1996. 16s.

75. Isaev E.I. Εσωτερικό σχέδιο δράσης ως συστατικό της θεωρητικής σκέψης των μικρότερων μαθητών. // Ανάπτυξη της ψυχής των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μ., 1983. Σ. 98-107.

76. Isaev E.I. VPD στη θεωρητική σκέψη. // Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή. Μ., 1984. Σ. 50-56.

77. Isaev E.I. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μεθόδων προγραμματισμού σε νεότερους μαθητές. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1984. Νο 2. σελ. 52-60.

78. Isaev E.I. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά του σχεδιασμού δράσης σε νεότερους μαθητές: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1984. 172s.

79. Isaev E.I. Πειραματική μελέτη του VPD μαθητών μικρότερης ηλικίας. // Ψυχολογία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών. Περιλήψεις του ΙΙ Πανενωσιακού Συνεδρίου για την Εκπαιδευτική Ψυχολογία στην Τούλα. Μ., 1982. Σ. 137-138.

80. Kagalnyak A., Benderskaya O. Επίγνωση των νοητικών λειτουργιών. //Λαϊκή εκπαίδευση. 1968. Νο 5. σελ. 54-55.

81. Kaidanovskaya Ι.Α. Διαμόρφωση του εσωτερικού σχεδίου σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1985. 153s.

82. Kalmykova Z.I. Η παραγωγική σκέψη ως βάση της μάθησης. Μ., 1981. Δεκαετία 199.

83. Κάτριχ Γ.Ι. Ανάπτυξη προβληματισμού μικρών μαθητών. // Ανάπτυξη της ψυχής των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μ., 1983. Σ. 89-97.

84. Knyazeva O.A. Χαρακτηριστικά της δραστηριότητας αναζήτησης στην οπτικά αποτελεσματική σκέψη: Περίληψη της διατριβής. . ειλικρίνεια. dis. 1985.

85. Knyazeva T.N. Διαμόρφωση ανεξάρτητης σκέψης σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση: // Dis. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. N.Novgorod. 1994. 149s.

86. Komarova E.S. Διαμόρφωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας της ικανότητας να ενεργούν ως προς τις ιδέες: // Dis. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1978. 181s.

87. Kondratiev I.I. Σχεδιασμός των δραστηριοτήτων τους από μικρότερους μαθητές. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1990. Νο 4. σελ. 47-55.

88. Konopkin O.A. Νοητική αυτορρύθμιση της εθελοντικής δραστηριότητας ενός ατόμου, (δομική και λειτουργική πλευρά). // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1995. Νο. 1. σελ. 5-13.

89. Konopkin O.A. Ψυχολογικοί μηχανισμοί ρύθμισης της δραστηριότητας. Μ., 1980. Σ.

90. Kravtsov G.G. Μερικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών. // Πειραματική έρευνα σε προβλήματα παιδαγωγικής ψυχολογίας. Μ., 1976. Τεύχος 2. ΜΕ.

91. Kruglova N.F. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της αυτορρύθμισης ενός εφήβου σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. // Ψυχολογικό περιοδικό. 1994. V. 15. Αρ. 2. σελ. 66-73.

92. Kulyutkin Yu.N. Ανακλαστική ρύθμιση της σκέψης. // Δραστηριότητα και νοητικές διεργασίες. Μ., 1977. Σ. 67-69.

93. Λεοντίεφ Α.Ν. Δραστηριότητα. Συνείδηση. Προσωπικότητα. Μ., 1977. 304s.

94. Λεοντίεφ Α.Ν. Σε ορισμένα ψυχολογικά ζητήματα της συνείδησης της διδασκαλίας. // Σοβιετική Παιδαγωγική. 1946. Αρ. 1. σελ. 56-72.

95. Λεοντίεφ Α.Ν. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της ψυχής. Μ., 1981. 584s.

96. Lishin O.V. Παιδαγωγική ψυχολογία της εκπαίδευσης. Μ., 1997. Σ. 59-65.

97. Lobanova N.N. Η ανάπτυξη της νοητικής δράσης του προγραμματισμού σε μικρότερους μαθητές. // XXVIII Αναγνώσεις Herzen. Ψυχολογία. L., 1975. S. 67-70.

98. Lobanova N.N. Διαμόρφωση της γενικής νοητικής δράσης προγραμματισμού μεταξύ των μικρών μαθητών ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων. L., 1983. S. 64-74.

99. Lobanova N.N. Διαμόρφωση της νοητικής δράσης του προγραμματισμού μικρών μαθητών: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. L., 1978. 189s.

100. Lomov B.F. Θέματα γενικής, παιδαγωγικής και μηχανικής ψυχολογίας. Μ., 1991.295s.

101. Luchanskaya L.S. Συνειδητή αποδοχή της μαθησιακής κατάστασης από παιδιά 6-7 ετών.

102. Ερωτήματα ψυχολογίας. 1988. Νο 3. σελ. 44-49.

103. Lyublinskaya A.A. Σχετικά με την κατασκευή μιας μεθόδου για τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. // Επιστημονικές σημειώσεις του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ im. Α.Ι. Herzen., L., 1962. Τ.233. σελ. 3-15.

104. Lyublinskaya A.A. Δοκίμια για την ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1965. 362s.

105. Lyaudis V.Ya. Παραγωγική κοινή δραστηριότητα εκπαιδευτικού με μαθητές ως μέθοδος διδασκαλίας της παιδαγωγικής επικοινωνίας και βελτιστοποίησής της. Μ., 1983.Σ. 64-73.

106. Lyaudis V.Ya. Δομή παραγωγικής εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης. // Αναγνώστης παιδαγωγικής ψυχολογίας. Μ., 1995. Σ. 44-59.

107. Magkaev V.Kh. Πειραματική μελέτη της λειτουργίας προγραμματισμού της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1974. Νο 5. σσ.98-106.

108. Maksimov JI.K. Σχετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να ενεργούν «στο μυαλό» κατά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. // Πειραματική έρευνα σε προβλήματα παιδαγωγικής ψυχολογίας. Μ., 1979. Σ.

109. Matyushkin A.M. Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. Μ., 1972. 207σ.

110. Makhmutov M.I. Οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο σχολείο. Μ., 1977. 240s.

111. Miller J., Galanter Yu., Pribram K. Σχέδια και δομές συμπεριφοράς. Μ., 1965.238s.

112. Minaeva E.V. Ατομικά-τυπικά χαρακτηριστικά της HRP σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας // Παιδιά έξι ετών. Προβλήματα και έρευνα. N.Novgorod, 1998, σσ. 86-92.

113. Minaeva E.V. Διαμόρφωση VPD σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στα μαθήματα των μαθηματικών // Παιδαγωγική επιθεώρηση. N. Novgorod, 2000. Αρ. 2.

114. Minaeva E.V. Πειραματική μελέτη του σχηματισμού VPD στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες νεότερων μαθητών // Δελτίο Ψυχολογικής και Παιδαγωγικής Σχολής. N. Novgorod, 2000. Αρ. 2. σελ. 40-41.

115. Motkov O.I. Μελέτη της συσχέτισης προσωπικών και γνωστικών συνιστωσών στην πνευματική δραστηριότητα. // Νέα έρευνα στην ψυχολογία. 1977. Νο 2. σελ. 16-20.

116. Moshinskaya J1.P. Πιθανολογική πρόβλεψη στη δραστηριότητα ομιλίας: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Μ., 1981. 153s.

117. Naumova N.F. Κοινωνιολογικές και ψυχολογικές πτυχές της σκόπιμης συμπεριφοράς. Μ., 1988. 197σ.

118. Novosyolova S.L. Η ανάπτυξη της σκέψης σε νεαρή ηλικία. Μ., 1978. 158s.

119. Nosatov V.T. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάλυσης ως βάση της θεωρητικής γενίκευσης. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1978. Νο 4. σελ. 46-53.

120. Obukhova L.F. Παιδοψυχολογία: θεωρία, γεγονότα, προβλήματα. Μ., 1998, 351<

121. Obukhova L.F. Η ιδέα του Jean Piaget: υπέρ και κατά. Μ., 1981, 191s.

122. Obukhova L.F. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών. Μ., 1972, 152s.

123. Ovchinnikova T.N. Μελέτη προσωπικών χαρακτηριστικών της ψυχικής δραστηριότητας. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1980. Αρ. 5. σελ. 117-120.

124. Εμπειρία συστηματικής μελέτης του ψυχισμού. / Εκδ. N.I. Nepomniachtchi. Μ., 1975. 231s.

125. Περελένη Λ.Ι. Κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της πρόβλεψης σε παιδιά με νόρμα και με νοητική υστέρηση. // Ανωμαλολογία. 1984. Νο 5. σελ. 7-16.

126. Pereeleni LI, Podobed VL Μελέτη προγνωστικής δραστηριότητας για τον χαρακτηρισμό του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. // Ανωμαλολογία. 1982. Αρ. 6. σελ.11-18.

127. Piaget J. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Μ., 1969. 659s.

128. Poluyanov Yu.A. Ανάπτυξη αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ των παιδιών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. // Ανάπτυξη της ψυχής των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μ., 1983. Σ.44-59.

129. Ponomarev Ya.A. Καθυστερήσεις στην ανάπτυξη VPD και την εξάλειψή τους. // Νέα έρευνα στις παιδαγωγικές επιστήμες. Θέμα. IV. Μ., 1965. Σ. 177-182.

130. Ponomarev Ya.A. Γνώση, σκέψη και νοητική ανάπτυξη. Μ., 1967. 263s.

131. Ponomarev Ya.A. Έρευνα VPD. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1964. Αρ. 6. σελ. 65-71.

132. Ponomarev Ya.A. Ψυχική και διαίσθηση. Μ., 1967. 256s.

133. Ponomarev Ya.A. Ψυχολογία της δημιουργικότητας και παιδαγωγική. Μ., 1976. 280s.

134. Ponomarev Ya.A. Ψυχολογία της δημιουργικότητας. Μ, 1976. 303s.

135. Ponomarev Ya.A. Ανάπτυξη VPD στη μαθησιακή διαδικασία. // Ευκαιρίες μάθησης που σχετίζονται με την ηλικία. Μ., 1966. Σ. 395-441.

136. Ponomarev Ya.A. Ανάπτυξη της ψυχολογικής οργάνωσης της πνευματικής δραστηριότητας. // Αρχές ανάπτυξης στην ψυχολογία. Μ., 1978. Σ. 63-80.

137. Ponomarev Ya.A. Ο ρόλος της άμεσης επικοινωνίας στην επίλυση προβλημάτων που απαιτούν δημιουργική προσέγγιση. // Το πρόβλημα της επικοινωνίας στην ψυχολογία. Μ., 1981. Σ. 79-91.

138. Ponomarev Ya.A. Φάσεις δημιουργικότητας και δομικά επίπεδα οργάνωσής του. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1982. Νο 2. σελ. 5-13.

139. Προβλήματα λήψης αποφάσεων. / Εκδ. P.K.Anokhin, V.F.Rubakhin, D.N.Zavalishina, V.Yu.Krylova, V.B.Shvyrkov, D.G.Shevchenko. Μ., 1976.319s.

140. Νοητική ανάπτυξη μικρότερων μαθητών. / Εκδ. V.V.Davydov. Μ., 1990. 168s.

141. Ψυχολογικοί μηχανισμοί διαμόρφωσης στόχων. Μ., 1977. 259s.

142. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητών. / Εκδ. A.A. Bodaleva, V.Ya. Lyaudis. Μ., 1980 159.Σ

143. Πούσκιν Β.Ν. Λειτουργική σκέψη σε μεγάλα συστήματα. Μ., 1965. 375s.

144. Raev A.I. Διαχείριση νοητικής δραστηριότητας μικρότερων μαθητών. L., 1976. 134σ.

145. Reush L.A. Σχετικά με τον χαρακτηρισμό της λειτουργικής δομής της προγνωστικής λειτουργίας της σκέψης. // XXVII Αναγνώσεις Herzen. Λ., 1976.

146. Repkin V.V. Σχετικά με την έννοια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας: η δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. // Δελτίο Πανεπιστημίου Kharkov: Ψυχολογία. 1976. Αρ. 132. Θέμα. εννέα.

147. Ροζίνα Ν.Λ. . Διαμόρφωση αυτορρύθμισης σε μαθητές κατώτερης σχολικής ηλικίας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες: Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. N.Novgorod, 1998. Δεκαετία 150.

148. Rostovetskaya JI.A. Ανεξαρτησία του ατόμου στη γνώση και στην επικοινωνία. Rostov-on-Don, 1975. 297σ.

149. Rubinstein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. Μ., 1940. 596s.

150. Rubinstein S.L. Άμεσα καθήκοντα της ψυχολογικής μελέτης της σκέψης. // Μελέτες σκέψης στη σοβιετική ψυχολογία. Μ., 1976. Σ. 225-235.

151. Rubinstein S.A. Προβλήματα γενικής ψυχολογίας. 1973. 423σ.

152. Rubinstein S.A. Το πρόβλημα των ικανοτήτων και τα ερωτήματα της ψυχολογικής θεωρίας. //Προβλήματα γενικής ψυχολογίας. Μ., 1976. Σ. 219-234.

153. Rubtsov V.V. Οργάνωση και ανάπτυξη κοινών δράσεων στα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία. Μ., 1987. Δεκαετία 160.

154. Σαλμίνα Ν.Γ. Σημάδι και σύμβολο στην εκπαίδευση. Μ., 1988. 286s.

155. Samarin Yu.A. Δοκίμια για την ψυχολογία του νου. // Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Μ., 1962. Σ.

156. Σεμένοφ Ι.Ν. Προβλήματα αναστοχαστικής ψυχολογίας επίλυσης δημιουργικών προβλημάτων. Μ., 1980.215s.

157. Semyonov I.N., Stepanov S.Yu. Αναστοχασμός στην οργάνωση της δημιουργικής σκέψης και αυτοανάπτυξης του ατόμου. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1983. Νο 2. σελ. 35-42.

158. Slavskaya K.A. Σκέψη σε πράξη. Μ., 1968. 208s.

159. Sokolov A.I. Εσωτερική ομιλία και σκέψη. Μ., 1968. 248s.

160. Suvorova O.V. Δυνατότητες και προϋποθέσεις πινακτικών-λογικών εργασιών για παιδιά έξι ετών: // Dis. . ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. N.Novgorod, 1998. 197σ.

161. Talyzina N.Yu. Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας μικρών μαθητών. Μ., 1988. 173s.

162. Tikhomirov O.K. Πραγματικά προβλήματα ψυχολογίας προσωπικότητας. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1981. Νο 4. σελ. 175-176.

163. Tikhomirov O.K. Ψυχολογία της σκέψης. Μ., 1984. 270s.

164. Tikhomirov O.K. Η δομή της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας. Μ.; 1969. 304σ.

165. Ul'enkova U.V. Παιδιά με νοητική υστέρηση. N.N. 1994. 229s.

166. Ul'enkova U.V. Ατομικά-τυπικά χαρακτηριστικά της σφαίρας της υποκειμενικής δραστηριότητας στην εκπαιδευτική δραστηριότητα έξι ετών παιδιών. Kuibyshev, 19814. Δεκαετία 99.

167. Ul'enkova U.V. Για τα χαρακτηριστικά της συμπερασματικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1988. Νο 5. σελ. 98-108.

168. Ul'enkova U.V. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού έξι ετών ως θέμα νοητικής δραστηριότητας // Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της δραστηριότητας του υποκειμένου στη γνωστική δραστηριότητα και συμπεριφορά. Gorky, 1986. S. 3-18.

169. Ul'enkova U.V. Ψυχολογία του απαγωγικού συλλογισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αφηρημένη ειλικρίνεια. dis. Μ., 1954. 16s.

170. Ελεγχόμενος σχηματισμός ψυχικών διεργασιών. / Εκδ. P.Ya.Galperin. Μ., 1979. Δεκαετία 96.

171. Faraponova E.A. Διδασκαλία νεότερων μαθητών να σχεδιάζουν δράσεις σε διαφορετικές συνθήκες καθορισμού εργατικού καθήκοντος. // Ερωτήματα ψυχολογίας του διδακτικού έργου στο σχολείο. Μ., Ακαδημία Πεδ. Sciences of the RSFSRF 1968. Αρ. 144. σελ. 5-59.

172. Feigenberg Ι.Μ. Να δεις να προβλέψεις - να δράσεις. Μ., 1986. Δεκαετία 160.

173. Flotskaya N.Yu. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των δομικών συνιστωσών της πρόβλεψης στην ηλικία του δημοτικού: Περίληψη της διατριβής. ειλικρίνεια. dis. Πετρούπολη, 1995. 21s.

174. Διαμόρφωση εκπαιδευτικής δραστηριότητας μαθητών. / Εκδ. V.V. Davydov, I. Lampsher, A.K. Μάρκοβα. Μ., 1982. 215s.

175. Fridman L.M. Ορατότητα και μοντελοποίηση στη διδασκαλία. Μ., 1984. Δεκαετία 80.

176. Khromov V.V. Μεταφορά της νοητικής δράσης του προγραμματισμού από την εκπαιδευτική δραστηριότητα στην ηθική συμπεριφορά των νεότερων μαθητών: // Δισ. . ειλικρίνεια. ψυχολ. nauk.L., 1984. 205σ.

177. Tsekhanskaya L.I. Στοιχεία σχηματισμού στη σκέψη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. // Νέα έρευνα στην ψυχολογία. Μ., 1975. Νο. 2. σελ. 38-40.

178. Tsukerman G.A. Είδη επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Μ., 1993. Σ. 80-81.

179. Tsukerman G.A. Μορφή εκπαιδευτικής συνεργασίας στην εργασία των μικρών μαθητών. // Ανάπτυξη της ψυχής των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μ., 1983. Σ. 32-43.

180. Shabelnikov V.K. Διαμόρφωση γρήγορης σκέψης. Άλμα-Άτα. 1982. Σ.

181. Elkonin D.B., Tikhomirov O.K. Η δομή της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας. Μ., 1969.

182. Yakimanskaya I.S. Ανάπτυξη τεχνολογιών για μαθητοκεντρική μάθηση. // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1995. Νο 2. σελ. 36-38.

Σημειώστε ότι τα επιστημονικά κείμενα που παρουσιάζονται παραπάνω δημοσιεύονται για ανασκόπηση και λαμβάνονται μέσω αναγνώρισης των πρωτότυπων κειμένων διατριβών (OCR). Σε αυτό το πλαίσιο, ενδέχεται να περιέχουν σφάλματα που σχετίζονται με την ατέλεια των αλγορίθμων αναγνώρισης. Δεν υπάρχουν τέτοια λάθη στα αρχεία PDF των διατριβών και των περιλήψεων που παραδίδουμε.

1.5 Ανάπτυξη εσωτερικού σχεδίου δράσης για νεότερους μαθητές.

Το εσωτερικό σχέδιο δράσης είναι η ικανότητα να εκτελείς ενέργειες στο μυαλό. Αυτή η δεξιότητα είναι ένα από τα καθολικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συνείδησης και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Από την άποψη της ταξινόμησης των ψυχικών φαινομένων, το εσωτερικό σχέδιο δράσης δεν ανήκει σε καμία από τις παραδοσιακά διακεκριμένες νοητικές διεργασίες, αλλά είναι μια αδιάσπαστη ενότητα, ένα κράμα προσοχής, σκέψης, φαντασίας και μνήμης.

Παρά την εξαιρετική σημασία του εσωτερικού σχεδίου δράσης για την ανθρώπινη ψυχή, αυτή η ικανότητα, στις συνθήκες της παραδοσιακής σχολικής εκπαίδευσης, διαμορφώνεται μόνο κυρίως με προφορική καταμέτρηση στα μαθήματα μαθηματικών και προφορική ανάλυση λέξεων και προτάσεων στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας.

Το εσωτερικό σχέδιο δράσης συνδέεται στενά με τη φαντασία. Προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης είναι η επικοινωνία με τους ανθρώπους, κατά την οποία γίνεται η αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας και των μέσων κατανόησής της. Όπως κάθε νοητική δράση, έτσι και ο σχηματισμός ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης περνά από διάφορα στάδια στην ανάπτυξή του. Πρώτον, είναι μια εξωτερική, πρακτική δράση με υλικά αντικείμενα. Τότε το πραγματικό αντικείμενο αντικαθίσταται από το σχήμα του, την εικόνα. Στο τελικό στάδιο, μετά τη φάση της προφοράς της δράσης με το αντικείμενο «στον εαυτό», ακολουθεί μια νοητική δράση, δηλαδή μια ενέργεια «στο μυαλό».

Στην ανάπτυξή τους, όλες οι νοητικές ενέργειες περνούν από μια τέτοια ακολουθία (μέτρηση, ανάγνωση, εκτέλεση αριθμητικών πράξεων κ.λπ.). Το πιο προφανές παράδειγμα είναι να μάθει να μετράει: 1) πρώτα, το παιδί μαθαίνει να μετράει και να προσθέτει πραγματικά αντικείμενα, 2) μαθαίνει να κάνει το ίδιο με τις εικόνες του (για παράδειγμα, μετράει κύκλους), 3) μπορεί να δώσει τη σωστή απάντηση χωρίς μετρώντας κάθε κύκλο με το δάχτυλό του και εκτελώντας μια παρόμοια ενέργεια όσον αφορά την αντίληψη, κοιτάζοντας μόνο μακριά, αλλά και πάλι συνοδεύοντας τον λογαριασμό με δυνατή προφορά. 4) μετά από αυτό, η δράση προφέρεται με ψίθυρο και, τελικά, 5) η δράση τελικά περνά στο νοητικό επίπεδο, το παιδί γίνεται ικανό να μετράει από το στόμα.

Η ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης παρέχει τη δυνατότητα να πλοηγηθείτε στις συνθήκες μιας εργασίας, να ξεχωρίσετε τα πιο σημαντικά από αυτά, να σχεδιάσετε την πορεία μιας λύσης, να προβλέψετε και να αξιολογήσετε πιθανές επιλογές κ.λπ. «Όσα περισσότερα «βήματα» από τις πράξεις του ένα παιδί μπορεί να προβλέψει και όσο πιο προσεκτικά μπορεί να συγκρίνει τις διαφορετικές επιλογές του, τόσο πιο επιτυχημένα θα ελέγξει την πραγματική λύση του προβλήματος. Η ανάγκη για έλεγχο και αυτοέλεγχο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθώς και μια σειρά από άλλα χαρακτηριστικά της (για παράδειγμα, η απαίτηση προφορικής αναφοράς, αξιολόγησης) δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για τη διαμόρφωση σε νεότερους μαθητές της ικανότητας προγραμματισμού και εκτέλεσης. ενέργειες για τον εαυτό τους, εσωτερικά.

Εκτός από την προφορική καταμέτρηση και ανάλυση των προτάσεων, διάφορα παιχνίδια, ειδικά το σκάκι, οι ετικέτες και το πούλι, συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης για τους μικρούς μαθητές.

Κεφάλαιο 2

2.1 Μέθοδοι έρευνας.

Ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των ιδιοτήτων της προσοχής έχει θετική επίδραση στην επιτυχία της μάθησης σε νεότερους μαθητές. Η πλειονότητα των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με χαμηλή επίδοση χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης σταθερότητας, κατανομής και αλλαγής προσοχής. Η ακρίβεια της κατανομής της προσοχής παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην αφομοίωση της ρωσικής γλώσσας, στη σταθερότητα της προσοχής στη διδασκαλία της ανάγνωσης. . Κατά κανόνα, οι μαθητές που τα πηγαίνουν καλά στους σχολικούς κλάδους έχουν υψηλότερο βαθμό ολοκλήρωσης των κύριων ιδιοτήτων της προσοχής - όγκος, σταθερότητα, συγκέντρωση, κατανομή και εναλλαγή.

Όσο πιο ανεπτυγμένες είναι οι ιδιότητες της προσοχής, τόσο πιο αποτελεσματικά ο μαθητής αντιμετωπίζει συνήθως εκπαιδευτικά καθήκοντα. Αλλά ακόμη και μεταξύ των μαθητών με χαμηλή επίδοση υπάρχουν παιδιά με αντικειμενικά υψηλές ιδιότητες προσοχής. Ως εκ τούτου, σε αυτή τη μελέτη, δοκιμάστηκαν δύο ομάδες παιδιών: με καλές επιδόσεις και κακές επιδόσεις στους σχολικούς κλάδους. Οι μαθητές της τρίτης τάξης εξετάστηκαν με τη μέθοδο Ναι και Όχι. Χρησιμοποιήθηκε επίσης ένα τεστ διόρθωσης: Τραπέζι Bourdon (επιλογή πλήρωσης 5 λεπτών). Κατά την εργασία με το τεστ διόρθωσης του Bourdon, ο στόχος της εργασίας ήταν να μετρήσει τα ποσοτικά χαρακτηριστικά της προσοχής. Η εργασία χρησιμοποίησε τη φόρμα δοκιμής Bourdon στην τροποποίηση που πρότεινε ο Σοβιετικός ψυχολόγος P.A. Ρούντικ. Κατά τη διάρκεια της εργασίας, σε κάθε θέμα δόθηκαν φύλλα με το τεστ Bourdon. Της εργασίας αυτής προηγήθηκε άσκηση που πραγματοποιήθηκε σε ειδικό μέρος της φόρμας δοκιμής. Το θέμα έπρεπε να διαγράφει πάντα τέσσερα γράμματα στη φόρμα: Α, Μ, Κ, Ζ. Το έργο πήγαινε γραμμή προς γραμμή. Ο χρόνος που διατίθεται για την εργασία είναι πέντε λεπτά.

Η τεχνική «Ναι και Όχι», που χρησιμοποιείται επίσης για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης της εθελοντικής προσοχής, είναι ένα είδος τροποποίησης του γνωστού παιδικού παιχνιδιού «Ναι» και «Όχι», μην λες, μην παίρνεις μαύρο και λευκό." Καθώς το παιχνίδι εξελίσσεται, ο οικοδεσπότης κάνει στους συμμετέχοντες τέτοιες ερωτήσεις που είναι πιο εύκολο να απαντηθούν με τις λέξεις «Ναι» και «Όχι», καθώς και χρησιμοποιώντας τα ονόματα των λευκών και μαύρων χρωμάτων. Αλλά αυτό ακριβώς δεν μπορούν να κάνουν οι κανόνες του παιχνιδιού. Για την προτεινόμενη μεθοδολογία, απαγορεύεται εδώ να απαντήσετε στις ερωτήσεις με τις λέξεις «Ναι» και «Όχι». Στα υποκείμενα τέθηκαν ερωτήσεις, μεταξύ των οποίων ήταν εκείνες που προκάλεσαν το παιδί να εκφράσει τη στάση του για το σχολείο και τη μάθηση. Στον εξεταζόμενο τίθενται τα ακόλουθα ερωτήματα:

1. Θέλεις να πας σχολείο;

2. Σου αρέσει όταν σου διαβάζουν παραμύθια;

3. Σου αρέσει να βλέπεις κινούμενα σχέδια;

4. Θέλεις να πας σχολείο όχι το φθινόπωρο, αλλά μόνο σε ένα χρόνο;

5. Σου αρέσει να περπατάς;

6. Σου αρέσει να παίζεις;

7. Θέλεις να σπουδάσεις;

8. Σου αρέσει να αρρωσταίνεις;

Στη συνέχεια προσφέρθηκε στα παιδιά ένα παιχνίδι ερωτήσεων και απαντήσεων παρόμοιο με το παιχνίδι των καταπτώσεων με απαγορεύσεις: «Ναι» και «Όχι» μην λες, μην παίρνεις άσπρο και μαύρο. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, τέθηκε στο παιδί μια σειρά από ερωτήσεις. Το παιδί έπρεπε να απαντήσει το συντομότερο δυνατό και ταυτόχρονα να ακολουθήσει τις οδηγίες:

1) μην αναφέρετε απαγορευμένα χρώματα, όπως μαύρο και άσπρο.

2) Μην ονομάζετε το ίδιο χρώμα δύο φορές.

Πραγματοποιήθηκε επίσης μια μέθοδος μελέτης της προσοχής των μαθητών των τάξεων 3-4. Εδώ, τα υποκείμενα έπρεπε να διορθώσουν τα λάθη στο προτεινόμενο κείμενο. Το κείμενο που δόθηκε στους μαθητές περιείχε δέκα λάθη:

Οι γέροι κύκνοι έσκυψαν τον περήφανο λαιμό τους μπροστά του. Το χειμώνα, οι μηλιές ανθίζουν στον κήπο. Ενήλικες και παιδιά συνωστίζονταν στην παραλία. Μια παγωμένη έρημος φύτρωνε από κάτω τους. Σε απάντηση, του γνέφω με το χέρι. Ο ήλιος έφτασε στις κορυφές των δέντρων και προσπάθησε πίσω τους. Τα ζιζάνια είναι αναβράζοντα και παραγωγικά. Στο τραπέζι ήταν ένας χάρτης της πόλης μας. Το αεροπλάνο είναι εδώ για να βοηθήσει τους ανθρώπους. Σύντομα πέτυχα στο αυτοκίνητό μου.

Περιβάλλοντα επικοινωνίας. Σε αυτή την περίπτωση, εμφανίζεται μια γενική περιβαλλοντική δυσπροσαρμογή του παιδιού, που υποδηλώνει την κοινωνική του απομόνωση, την απόρριψή του. Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά ψυχολογικής ετοιμότητας μαθητή δημοτικού για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Το σύστημα των διαπροσωπικών και επιχειρηματικών σχέσεων στην τάξη. 1.4 Χαρακτηριστικά επικοινωνίας και εκδηλώσεις σχολικής δυσπροσαρμογής σε μικρότερους μαθητές. Το κύριο μέσο κατάρτισης και εκπαίδευσης, ο πρωταρχικός παράγοντας στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι η επικοινωνία. Στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας, το παιδί λειτουργεί ως υποκείμενο και ως αντικείμενο επικοινωνίας. Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής...

Δημοτικό δημοσιονομικό ίδρυμα της πόλης Abakan

«Κέντρο Ψυχολογικής, Παιδαγωγικής, Ιατρικής και Κοινωνικής Βοήθειας»

Αναπτυξιακή άσκηση

«Εσωτερικό Σχέδιο Δράσης»

Abakan, 2016.

Περιεχόμενο

Συνάφεια

Η εφηβεία είναι ένα ευαίσθητο (ευαίσθητο) στάδιο στη ζωή ενός παιδιού, το οποίο χαρακτηρίζεται από ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά - τη βελτίωση των επικοινωνιακών του δεξιοτήτων.

Η ανταλλαγή των ανθρώπων μεταξύ τους με διάφορες ιδέες, ιδέες, ενδιαφέροντα, διαθέσεις, συναισθήματα, στάσεις κατά τη διάρκεια των κοινών τους δραστηριοτήτων γίνεται μέσω του προφορικού λόγου. Ο λόγος είναι η διαδικασία επικοινωνίας των ανθρώπων μέσω της γλώσσας, ένα μέσο σκέψης, ένας φορέας συνείδησης, μνήμης, πληροφοριών, ένα μέσο ελέγχου της συμπεριφοράς των άλλων ανθρώπων και ρύθμισης της συμπεριφοράς ενός ατόμου. Εμπλουτίζει τον άνθρωπο. Ο λόγος είναι ένα από τα είδη επικοινωνίας που χρειάζονται οι άνθρωποι στις κοινές τους δραστηριότητες, στην κοινωνική ζωή, στην ανταλλαγή πληροφοριών, στη γνώση, στην εκπαίδευση.

Κάθε επάγγελμα μεταξύ των απαιτήσεων, κατά κανόνα, μία από τις κύριες απαιτήσεις προβάλλει την παρουσία μιας υψηλής επικοινωνιακής ικανότητας ενός ατόμου. Αυτή η ικανότητα είναι ιδιαίτερα σημαντική στο στάδιο της συνέντευξης. Στη συνέντευξη, θέτουν ερωτήσεις σχετικά με την εκπαίδευση, τη μελλοντική συνεργασία, την εργασιακή εμπειρία, τις δεξιότητες και τις γνώσεις που αποκτήθηκαν εδώ και είναι σημαντικό να δείξει κανείς τον εαυτό του, τις ικανότητες και τις δυνατότητές του - καθιερώνοντας επαφή, ικανότητα να εκφράζει σωστά, καθαρά, ξεκάθαρα τις σκέψεις του. Όλα αυτά είναι το κλειδί της επαγγελματικής επιτυχίας.

Στόχοι, στόχοι, προϋποθέσεις διεξαγωγής, υλικός, τεχνικός και διδακτικός εξοπλισμός, στάδια διεξαγωγής

Στόχοι : τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μαθητών να μετατρέπουν γραφικές πληροφορίες σε προφορικές πληροφορίες και να τις εμφανίζουν σε χαρτί.

Καθήκοντα: να πραγματοποιήσει τη μετάβαση της εσωτερικής νοητικής δραστηριότητας ενός ατόμου στις εξωτερικές λεκτικές του ενέργειες, εξωτερική οργανική δραστηριότητα.

Οροι και Προϋποθέσεις:

Τόπος διεξαγωγής: αίθουσα διδασκαλίας, εξοπλισμένη σύμφωνα με τις απαιτήσεις της νομοθεσίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας στον τομέα της υγειονομικής-επιδημιολογικής και πυρασφάλειας, εξοπλισμένη με εξοπλισμό πολυμέσων.

Ομάδα στόχος: έφηβοι.

Ποσότητα: 15-20 άτομα.

Διάρκεια δράσης: 25 λεπτά.

Υλικό και διδακτικός εξοπλισμός:

κάρτες εργασιών (Παράρτημα Αρ. 1).

Υλικό και τεχνικός εξοπλισμός:

χαρτικά (στυλό, μολύβια, φύλλα σχήματος Α5).

Στάδια υλοποίησης:

σκηνικό - οργανωτικό. Σε αυτό το στάδιο, τοανακοίνωση του ονόματος, των στόχων της άσκησηςκαι τα στάδια της εργασίας . Επεξήγηση των εργασιών, των προϋποθέσεων για την υλοποίησή τους στους συμμετέχοντες. Ενεργοποίηση των συμμετεχόντων μέσω της συμμετοχής σε διάλογο μαζί τους. Παρακίνηση συμμετεχόντων για γνωστικές και συναισθηματικές δραστηριότητες.

η σκηνή είναι η κύρια. Συζήτηση των θεμάτων που έχουν προκύψει, ολοκλήρωση της εργασίας.

το στάδιο είναι τελικό. Σε αυτό το στάδιο, συνοψίζοντας, πραγματοποιείται προβληματισμός.

Πρόοδος

1. Ενημέρωση των μαθητών για την άσκηση «εξωτερικοποίηση» και «εσωτερικοποίηση».

Η εξωτερίκευση είναι η διαδικασία μετατροπής μιας εσωτερικής δράσης σε μια εξωτερική δράση, για παράδειγμα, η αναπαραγωγή από έναν καλλιτέχνη με τη μορφή ενός σχεδίου εικόνων που δημιουργήθηκαν αρχικά από το «εσωτερικό μάτι». υλοποίηση από τον εφευρέτη της ιδέας του σε ένα συγκεκριμένο σχέδιο με τη μορφή διάταξης ή διαγράμματος.

Η εσωτερίκευση είναι η μετάβαση των εξωτερικών πρακτικών ενεργειών σε ένα σχέδιο λειτουργιών που εκτελούνται στο μυαλό.

2. Σε έναν συμμετέχοντα από την ομάδα δίνεται μια κάρτα εργασίας. Είναι απαραίτητο να μετατραπούν οι γραφικές πληροφορίες σε προφορικές πληροφορίες και τα μέλη της ομάδας πρέπει να μετατρέψουν λεκτικές πληροφορίες σε γραφικές πληροφορίες.

3. Συγκρίνετε τα αποτελέσματα με ένα δείγμα.

4. Αντανάκλαση.

Ερωτήσεις για προβληματισμό:

Τι συναισθήματα βιώσατε; (αμηχανία, αβεβαιότητα, φόβος, θαυμασμός, έκπληξη, απόλαυση, ακαμψία, παθητικότητα, ενδιαφέρον, χαρά, έκπληξη, αμφιθυμία (δυαδικότητα) συναισθημάτων)

Τι έχεις μαθει?

Πώς θα χρησιμοποιήσετε αυτές τις δεξιότητες;

Πώς θα είναι αυτό χρήσιμο στο μέλλον;

Τι πρέπει να αναπτυχθεί για το μέλλον;

Τι σου άρεσε?

Διανοητικός προβληματισμός σε νεότερους μαθητές

Ο πνευματικός προβληματισμός παραδοσιακά ξεχωρίζει ως ένα από τα σημαντικότερα νεοπλάσματα της περιόδου ανάπτυξης του δημοτικού σχολείου. Όμως η μελέτη αυτού του νεοπλάσματος συνδέεται με μια σειρά από δυσκολίες. Ως εκ τούτου, δεν υπάρχει σαφής διατύπωση της έννοιας του «πνευματικού προβληματισμού». Παρά την ενεργή χρήση αυτού του όρου, αυτή η έννοια δεν έχει ξεκάθαρο ορισμό. Η περιγραφή του προβλήματος του προβληματισμού βρίσκεται στα έργα των Ya.M. Ponomarev, V.V. Davydov, O.V. Dolzhenko, E.V. Ilyenkov.

Στη σύγχρονη ψυχολογία, μια συγκεκριμένη παράδοση έχει αναπτυχθεί για να ξεχωρίσει τον προβληματισμό ως το κεντρικό νεόπλασμα της νεότερης σχολικής περιόδου ανάπτυξης. Δυσκολίες στη μελέτη αυτού του νεοπλάσματος προκύπτουν ήδη κατά την αναζήτηση ενός ορισμού αυτής της έννοιας και την αποσαφήνιση εκείνων των ψυχολογικών γεγονότων που θα χαρακτήριζαν με αρκετή σαφήνεια τη γένεση του προβληματισμού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ως ένα από τα κύρια ψυχολογικά θεμέλια για την οικοδόμηση της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. .

Μια ανάλυση λογοτεχνικών πηγών δείχνει ότι η ενεργή χρήση στην ψυχολογία της έννοιας του προβληματισμού που δανείστηκε από τη φιλοσοφία δεν οδήγησε στη σαφή, ουσιαστική και δομική βεβαιότητά της. Εάν οι θεωρητικές, γενικές ψυχολογικές ερμηνείες του προβληματισμού σχετίζονται άμεσα με τον φιλοσοφικό ορισμό αυτής της έννοιας, τότε οι πειραματικές μελέτες έχουν πραγματοποιηθεί κυρίως στο πλαίσιο της αναπτυξιακής ψυχολογίας και στοχεύουν στην ανάδειξη των βασικών λειτουργιών του στοχασμού στην οντογένεση. Υπάρχουν τρεις τομείς πειραματικής έρευνας για τον αναστοχασμό στην παιδαγωγική και αναπτυξιακή ψυχολογία.

Σύμφωνα με μια από τις κατευθύνσεις στη μελέτη του προβληματισμού, με βάση αυτή που προτάθηκε από τον S.L. Η απαίτηση του Rubinstein για ψυχολογική γνώση, είναι απαραίτητη η μελέτη του περιεχομένου και της εσωτερικής έννοιας ενός νοητικού γεγονότος, με βάση το πλαίσιο της πραγματικής ζωής και δραστηριότητας του υποκειμένου. Οι μελέτες που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο αυτής της κατανόησης του προβληματισμού αποκαλύπτουν τη φύση της συνειδητής ρύθμισης της συμπεριφοράς, της δραστηριότητας, των νοητικών διεργασιών και των ανθρώπινων καταστάσεων, καθορίζουν το περιεχόμενο του προβληματισμού σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης.

Στα σχολικά χρόνια, τα παιδιά μπορούν όχι μόνο να απομνημονεύουν πληροφορίες, αλλά και να αναλογίζονται πώς το κάνουν. Διανοητικός προβληματισμός είναι η κατανόηση των πράξεών του από το παιδί, κατά την οποία γνωρίζει τα σχήματα και τους κανόνες της δραστηριότητάς του. Ο προβληματισμός ως ειδικός τύπος γνωστικής δραστηριότητας συνίσταται στην αποσαφήνιση της γνώσης του ατόμου, στην αποσαφήνιση της βάσης της γνώσης του, στην αποκάλυψη της ουσίας τους μέσω ανάλυσης και γενίκευσης.

Ο διανοητικός προβληματισμός ορίζεται ως η ικανότητα του υποκειμένου να αξιολογεί, να ξεχωρίζει, να αναλύει και να συσχετίζει τις πράξεις του με την αντικειμενική κατάσταση. Η βάση του πνευματικού στοχασμού είναι οι νοητικές λειτουργίες: ανάλυση, σύνθεση, κατασκευή συμπερασμάτων, γενικεύσεις, αναλογίες, συγκρίσεις, εκτιμήσεις, συμπεράσματα. Επίσης σημαντικές λειτουργίες του πνευματικού στοχασμού είναι η κρισιμότητα της ανάλυσης, η λογική αιτιολόγηση, η γενίκευση της συστηματοποίησης, η σύνταξη των δικών του ιδεών, η συσσώρευση εμπειρίας.

Ο προβληματισμός, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την αυτοεκτίμηση, τη φαντασία και την ανάπτυξη του λόγου. Στη θεωρία της μαθησιακής δραστηριότητας Δ.Β. Elkonin και V.V. Ο Davydov, με τη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας αναπτύσσει στους νεότερους μαθητές την ικανότητα στοχασμού, που είναι ένα από τα τρία συστατικά της θεωρητικής σκέψης (ανάλυση, προγραμματισμός, προβληματισμός). Γ.Α. Ο Zuckerman προτείνει να μελετηθεί ο προβληματισμός ως η ικανότητα ενός ατόμου να προσδιορίζει τα όρια της γνώσης του και να βρίσκει τρόπους για να ξεπεράσει αυτά τα όρια. Η υπέρβαση των ορίων της τρέχουσας κατάστασης και των δικών του δυνατοτήτων είναι η κύρια λειτουργία του προβληματισμού και ένα γενικευμένο χαρακτηριστικό της ικανότητας μάθησης.

Στη σύγχρονη θεωρία της μαθησιακής δραστηριότητας, κατά κανόνα, υπάρχουν τρεις κύριοι τομείς εκδήλωσης του προβληματισμού (δραστηριότητα και σκέψη, επικοινωνία και συνεργασία, αυτογνωσία). Ο μηχανισμός δημιουργίας προβληματισμού ορίζεται ως η διαδικασία κατανόησης των λόγων για τις δικές του ενέργειες και η ικανότητα διάκρισης μεταξύ της δικής του γνώσης και της άγνοιας.

Ο πνευματικός προβληματισμός είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τη σφαίρα της επικοινωνίας. Οι προϋποθέσεις για τη μαθησιακή δραστηριότητα διαμορφώνονται με βάση τη δραστηριότητα παιχνιδιού, όπου η φαντασία παίζει τεράστιο ρόλο, που είναι το κεντρικό νεόπλασμα στην προσχολική περίοδο. Χάρη στο παιχνίδι, το παιδί κατακτά τις επικοινωνιακές δεξιότητες και αποκτά μια αντανακλαστική θέση στην επικοινωνία. Επομένως, ο προβληματισμός σχετίζεται άμεσα με την επικοινωνία του παιδιού με τους άλλους.

Η ανεπαρκής ανάπτυξη του προβληματισμού συνδέεται συχνότερα με την κατώτερη ανάπτυξη της επικοινωνίας στην προσχολική παιδική ηλικία, με το φτωχό περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης παιχνιδιού των παιδιών και την αντικειμενική τους δραστηριότητα και, ως εκ τούτου, με ελλείψεις στην ανάπτυξη της φαντασίας.

Η ικανότητα αναστοχασμού διαμορφώνεται και αναπτύσσεται στα παιδιά όταν εκτελούν ενέργειες ελέγχου και αξιολόγησης. Η επίγνωση ενός παιδιού για το νόημα και το περιεχόμενο των δικών του πράξεων γίνεται δυνατή μόνο όταν είναι σε θέση να μιλήσει ανεξάρτητα για τη δράση του, να εξηγήσει λεπτομερώς τι κάνει και γιατί. Άλλωστε, είναι γνωστό ότι όταν ένας άνθρωπος εξηγεί κάτι σε κάποιον άλλον, ο ίδιος αρχίζει να καταλαβαίνει καλύτερα αυτό που εξηγεί. Ως εκ τούτου, στην αρχή της εκμάθησης οποιασδήποτε ενέργειας (μαθηματικής, γραμματικής κ.λπ.), είναι απαραίτητο να απαιτήσουμε από το παιδί όχι μόνο την ανεξάρτητη και σωστή εκτέλεση αυτής της ενέργειας, αλλά και μια λεπτομερή προφορική εξήγηση όλων των πράξεων που εκτελούνται.

1.5 Ανάπτυξη εσωτερικού σχεδίου δράσης για νεότερους μαθητές.

Το εσωτερικό σχέδιο δράσης είναι η ικανότητα να εκτελείς ενέργειες στο μυαλό. Αυτή η δεξιότητα είναι ένα από τα καθολικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συνείδησης και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Από την άποψη της ταξινόμησης των ψυχικών φαινομένων, το εσωτερικό σχέδιο δράσης δεν ανήκει σε καμία από τις παραδοσιακά διακεκριμένες νοητικές διεργασίες, αλλά είναι μια αδιάσπαστη ενότητα, ένα κράμα προσοχής, σκέψης, φαντασίας και μνήμης.

Παρά την εξαιρετική σημασία του εσωτερικού σχεδίου δράσης για την ανθρώπινη ψυχή, αυτή η ικανότητα, στις συνθήκες της παραδοσιακής σχολικής εκπαίδευσης, διαμορφώνεται μόνο κυρίως με προφορική καταμέτρηση στα μαθήματα μαθηματικών και προφορική ανάλυση λέξεων και προτάσεων στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας.

Το εσωτερικό σχέδιο δράσης συνδέεται στενά με τη φαντασία. Προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης είναι η επικοινωνία με τους ανθρώπους, κατά την οποία γίνεται η αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας και των μέσων κατανόησής της. Όπως κάθε νοητική δράση, έτσι και ο σχηματισμός ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης περνά από διάφορα στάδια στην ανάπτυξή του. Πρώτον, είναι μια εξωτερική, πρακτική δράση με υλικά αντικείμενα. Τότε το πραγματικό αντικείμενο αντικαθίσταται από το σχήμα του, την εικόνα. Στο τελικό στάδιο, μετά τη φάση της προφοράς της δράσης με το αντικείμενο «στον εαυτό», ακολουθεί μια νοητική δράση, δηλαδή μια ενέργεια «στο μυαλό».

Στην ανάπτυξή τους, όλες οι νοητικές ενέργειες περνούν από μια τέτοια ακολουθία (μέτρηση, ανάγνωση, εκτέλεση αριθμητικών πράξεων κ.λπ.). Το πιο προφανές παράδειγμα είναι να μάθει να μετράει: 1) πρώτα, το παιδί μαθαίνει να μετράει και να προσθέτει πραγματικά αντικείμενα, 2) μαθαίνει να κάνει το ίδιο με τις εικόνες του (για παράδειγμα, μετράει κύκλους), 3) μπορεί να δώσει τη σωστή απάντηση χωρίς μετρώντας κάθε κύκλο με το δάχτυλό του και εκτελώντας μια παρόμοια ενέργεια όσον αφορά την αντίληψη, κοιτάζοντας μόνο μακριά, αλλά και πάλι συνοδεύοντας τον λογαριασμό με δυνατή προφορά. 4) μετά από αυτό, η δράση προφέρεται με ψίθυρο και, τελικά, 5) η δράση τελικά περνά στο νοητικό επίπεδο, το παιδί γίνεται ικανό να μετράει από το στόμα.

Η ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης παρέχει τη δυνατότητα να πλοηγηθείτε στις συνθήκες μιας εργασίας, να ξεχωρίσετε τα πιο σημαντικά από αυτά, να σχεδιάσετε την πορεία μιας λύσης, να προβλέψετε και να αξιολογήσετε πιθανές επιλογές κ.λπ. «Όσα περισσότερα «βήματα» από τις πράξεις του ένα παιδί μπορεί να προβλέψει και όσο πιο προσεκτικά μπορεί να συγκρίνει τις διαφορετικές επιλογές του, τόσο πιο επιτυχημένα θα ελέγξει την πραγματική λύση του προβλήματος. Η ανάγκη για έλεγχο και αυτοέλεγχο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθώς και μια σειρά από άλλα χαρακτηριστικά της (για παράδειγμα, η απαίτηση προφορικής αναφοράς, αξιολόγησης) δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για τη διαμόρφωση σε νεότερους μαθητές της ικανότητας προγραμματισμού και εκτέλεσης. ενέργειες για τον εαυτό τους, εσωτερικά.

Εκτός από την προφορική καταμέτρηση και ανάλυση των προτάσεων, διάφορα παιχνίδια, ειδικά το σκάκι, οι ετικέτες και το πούλι, συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης για τους μικρούς μαθητές.

1 Ο αυτοέλεγχος ως στοιχείο εκπαιδευτικής δραστηριότητας

Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι η κορυφαία δραστηριότητα της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στο πλαίσιο της οποίας γίνεται ελεγχόμενη οικειοποίηση των θεμελίων της κοινωνικής εμπειρίας, κυρίως με τη μορφή βασικών πνευματικών λειτουργιών και θεωρητικών εννοιών.

Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που απευθύνεται στον ίδιο τον μαθητή.Το παιδί μαθαίνει όχι μόνο γνώση, αλλά και πώς να πραγματοποιήσει την αφομοίωση αυτής της γνώσης.

Αυτή η δραστηριότητα, όπως κάθε δραστηριότητα, έχει το δικό της αντικείμενο - ένα άτομο. Στην περίπτωση συζήτησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ενός μικρότερου μαθητή, το παιδί. Μαθαίνοντας τους τρόπους γραφής, μέτρησης, ανάγνωσης κ.λπ., το παιδί προσανατολίζεται στην αυτο-αλλαγή - κατακτά τις απαραίτητες μεθόδους υπηρεσίας και νοητικές ενέργειες που είναι εγγενείς στον πολιτισμό γύρω του.

Το πιο ουσιαστικό πράγμα στη μαθησιακή δραστηριότητα είναι ο προβληματισμός για τον εαυτό του, η παρακολούθηση νέων επιτευγμάτων και αλλαγών που έχουν συμβεί. "Δεν ήξερα πώς" - "Μπορώ", "Δεν μπορούσα" - "Μπορώ", "Ήμουν" - "Έγινα" - οι βασικές αξιολογήσεις του αποτελέσματος του εις βάθος προβληματισμού των επιτευγμάτων κάποιου και αλλαγές.

Διερευνώντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες, D.B. Ο Elkonin έδωσε ιδιαίτερη σημασία στο πώς το παιδί αξιολογεί τον βαθμό της αλλαγής. Έγραψε: «Λόγω της δράσης της αξιολόγησης, το παιδί καθορίζει εάν η μαθησιακή εργασία έχει όντως λυθεί, εάν έχει κατακτήσει πραγματικά την απαιτούμενη μέθοδο δράσης, ώστε να μπορεί στη συνέχεια να το χρησιμοποιήσει στην επίλυση πολλών ιδιωτικών και πρακτικών προβλημάτων» (Elkonin D.B. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα - Μ.: Παιδαγωγική, 1989, σελ. 231). Έτσι, η αξιολόγηση γίνεται καθοριστική στιγμή για τον καθορισμό του πόσο τον επηρέασε η εκπαιδευτική δραστηριότητα που υλοποίησε ο μαθητής ως αντικείμενο αυτής της δραστηριότητας.Στην πρακτική της διδασκαλίας, το συγκεκριμένο στοιχείο τονίζεται ιδιαίτερα έντονα. Ωστόσο, με ακατάλληλη οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η αξιολόγηση δεν εκπληρώνει όλες τις λειτουργίες της.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν δίνεται σε ολοκληρωμένη μορφή, πρέπει να διαμορφωθεί.Είναι στην κατασκευή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που βρίσκεται το καθήκον του δημοτικού σχολείου - πρώτα απ 'όλα, το παιδί πρέπει να διδαχθεί να μαθαίνει.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει τη δική της δομή. Ο D.B. Elkonin ξεχώρισε αρκετά αλληλένδετα στοιχεία σε αυτό:

1) Η μαθησιακή εργασία είναι αυτό που έπρεπε να κατακτήσει ο μαθητής.

2) Μαθησιακή δράση - αυτές είναι αλλαγές στο εκπαιδευτικό υλικό που είναι απαραίτητες για να το κατακτήσει ο μαθητής, αυτό πρέπει να κάνει ο μαθητής για να ανακαλύψει τις ιδιότητες του θέματος που μελετά.

3) Η ενέργεια ελέγχου είναι ένδειξη για το εάν ο μαθητής εκτελεί σωστά την ενέργεια που αντιστοιχεί στο μοντέλο.

4) Η ενέργεια της αξιολόγησης είναι ο προσδιορισμός του αν ο μαθητής έχει πετύχει το αποτέλεσμα ή όχι.

Προϋπόθεση για την ομαλή πορεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι η ύπαρξη ελέγχου στην υλοποίησή τους.Η λειτουργία του ελέγχου είναι η συνεχής παρακολούθηση της προόδου της υλοποίησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η έγκαιρη ανίχνευση διαφόρων, μεγάλων και μικρών λαθών στην εφαρμογή τους, καθώς και καθώς κάνει τις απαραίτητες προσαρμογές σε αυτά. Χωρίς τέτοια παρακολούθηση και τέτοιες προσαρμογές, η δραστηριότητα μπορεί να αποκλίνει σημαντικά από την πορεία της, κάτι που, τελικά, θα αποτελέσει εμπόδιο για την επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος.

Τα χαρακτηριστικά της δράσης ελέγχου για διαφορετικούς μαθητές μπορεί να είναι διαφορετικά και αυτές οι διαφορές μπορούν να εκδηλωθούν στον βαθμό αυτοματοποίησης της πορείας της (είτε πρόκειται για μια λεπτομερή ανεξάρτητη ενέργεια είτε περιλαμβάνεται στη διαδικασία εκτέλεσης εκπαιδευτικών ενεργειών), στην κατεύθυνσή της ( ελέγχεται η διαδικασία εκτέλεσης των ενεργειών ή μόνο τα αποτελέσματά της), στα κριτήρια βάσει των οποίων οικοδομείται ο έλεγχος (υλικό ή ιδανικά παρουσιαζόμενο σχήμα - δείγμα), στο χρόνο υλοποίησης του (μετά την ενέργεια, στην πορεία της δράσης και πριν αρχίσει) κ.λπ. Αυτά και άλλα χαρακτηριστικά ελέγχου αποτελούν το αντικείμενο των διαγνωστικών του.

Η αξιολόγηση εκτελεί τη λειτουργία της σύνοψης του ολοκληρωμένου συστήματος ενεργειών και του προσδιορισμού του εάν εκτελέστηκαν σωστά ή λανθασμένα, καθώς και τη λειτουργία του προσδιορισμού της πιθανότητας ή αδυναμίας επίλυσής του πριν από την επίλυση του προβλήματος. Η τελική αξιολόγηση, όπως ήταν, εξουσιοδοτεί το γεγονός της εκτέλεσης ενεργειών (εάν είναι θετική) ή ενθαρρύνει τον μαθητή σε εις βάθος ανάλυση των συνθηκών της εργασίας και των λόγων για τις ενέργειές του (εάν είναι αρνητική).

Και η αξιολόγηση που κάνει ο μαθητής πριν λύσει το πρόβλημα του επιτρέπει να προσδιορίσει επαρκώς τις δυνατότητές του στην επίλυσή του και να σχεδιάσει τις δραστηριότητές του σύμφωνα με αυτό.

Κάθε ένα από τα κύρια συστατικά της μαθησιακής δραστηριότητας που περιγράφεται παραπάνω μπορεί να χαρακτηριστεί από διάφορα ποιοτικά χαρακτηριστικά που καθιστούν δυνατό να κριθεί ο βαθμός σχηματισμού της στον μαθητή. Έτσι, ένα συστατικό μπορεί να απουσιάζει σχεδόν εντελώς, να μην εμφανίζεται κατά την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων - σε αυτήν την περίπτωση, μπορούμε να μιλήσουμε για το αδιαμόρφωτο ή μπορεί να εμφανίζεται μόνο στις στοιχειώδεις μορφές του, που υποδεικνύουν μόνο τα αρχικά στάδια του σχηματισμού του. μπορεί να βρεθεί σε σχετικά τέλεια, ανεπτυγμένη μορφή, γεγονός που αποτελεί ένδειξη του επαρκώς ολοκληρωμένου σχηματισμού του.

Μαζί με το σχηματισμό των ενεργειών αξιολόγησης και των ενεργειών ελέγχου, είναι λογικό να μιλάμε για την ανάπτυξη δεξιοτήτων μιας τέτοιας ειδικής δομικής συνιστώσας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας όπως ο αυτοέλεγχος.

Εάν οι δάσκαλοι υπόσχονται να ενσταλάξουν στους μαθητές τη δυνατότητα μάθησης, υπόσχονται έτσι να ενσταλάξουν στα παιδιά την ικανότητα να ελέγχουν τις πράξεις τους, ήρεμη αυτοπεποίθηση (χωρίς ναρκισσισμό), σε συνδυασμό με ήρεμη αυτοκριτική (χωρίς αυτοκριτική).

Αυτοέλεγχος είναι η επίγνωση και αξιολόγηση από το υποκείμενο των δικών του πράξεων, ψυχικών διεργασιών και καταστάσεων.Η εμφάνιση και ανάπτυξη αυτοελέγχου καθορίζεται από τις απαιτήσεις της κοινωνίας για ανθρώπινη συμπεριφορά.

Ο αυτοέλεγχος ξεκινά εκεί που το ίδιο το παιδί συμμετέχει στην παραγωγή ελέγχου - στην ανάπτυξη των κριτηρίων του, στην εφαρμογή αυτών των κριτηρίων σε διάφορες συγκεκριμένες καταστάσεις.

Επομένως, ο έλεγχος και ο αυτοέλεγχος των δεξιοτήτων θα πρέπει να βασίζονται στις ακόλουθες αρχές:

2. Οι κλίμακες ελέγχου πρέπει να διαφέρουν συνεχώς, ώστε το σύστημα ελέγχου να έχει ευελιξία, να μπορεί να ανταποκρίνεται διακριτικά στη διαδικασία (ή την παλινδρόμηση) στην πρόοδο του παιδιού.

3. Ο έλεγχος από τον δάσκαλο είναι κατά κύριο λόγο ένα μέσο για την ανάπτυξη του υγιούς αυτοελέγχου ενός παιδιού, επομένως οι μαθητές θα πρέπει:

λαμβάνουν σαφή, εξαιρετικά σαφή κριτήρια ελέγχου από τον δάσκαλο·

συμμετέχουν στην ανάπτυξη των κλιμάκων ελέγχου μαζί με τον δάσκαλο.

4. Ο αυτοέλεγχος του παιδιού πρέπει να προηγείται του ελέγχου του δασκάλου, μόνο τότε η σχέση θα πάψει να είναι μονόπλευρη.

Οι σχέσεις με τον εαυτό τους, οι οποίες αλλάζουν ως αποτέλεσμα της απόκτησης νέας εμπειρίας, αποτελούν τον πυρήνα των σχέσεων αυτοαξιολόγησης.Το καθήκον του ενήλικα είναι να παρέχει στο παιδί τα μέσα να διορθώνει και να ελέγχει τις δικές του αλλαγές σε κάθε βήμα απόκτησης νέας γνώσης. και δεξιότητες.

Οι επιστήμονες εντοπίζουν τους ακόλουθους δεσμούς στη δομή του αυτοελέγχου:

1. κατανόηση της αλυσίδας δραστηριότητας από τους μαθητές και αρχική γνωριμία με το τελικό αποτέλεσμα και τις μεθόδους απόκτησής του, με τις οποίες θα συγκρίνουν τις μεθόδους εργασίας που χρησιμοποιούν και το αποτέλεσμα που προκύπτει. Καθώς κατακτάτε αυτό το είδος εργασίας, η γνώση των δειγμάτων θα εμβαθύνει και θα βελτιώνεται.

2. Σύγκριση της προόδου των εργασιών και του αποτελέσματος που επιτεύχθηκε με δείγματα.

3. αξιολόγηση της κατάστασης των εργασιών που εκτελούνται, διαπίστωση και ανάλυση των λαθών που έγιναν και εντοπισμός των αιτίων τους (δηλώνει την κατάσταση).

4. Διόρθωση εργασιών με βάση στοιχεία αυτοαξιολόγησης και εξειδίκευση του σχεδίου υλοποίησης του, κάνοντας βελτιώσεις.

Και αν θέλουμε να κάνουμε τον μαθητή αντικείμενο της δικής του μάθησης (αλλάζοντας τις δικές του δυνατότητες), είναι απαραίτητο να κορεστούμε μαθησιακές δραστηριότητες με τα μέσα με τα οποία ο μαθητής μπορεί να αντικειμενοποιήσει τις αλλαγές που του συμβαίνουν στη μαθησιακή διαδικασία.

ΕΠΙΡΡΟΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΣΤΑ ΜΙΚΡΑ ΠΑΙΔΙΑ

A. V. BOLBOCHAN

Η μελέτη μας είναι αφιερωμένη στη μελέτη του εσωτερικού σχεδίου δράσης σε μικρά παιδιά.

Κάτω από το εσωτερικό σχέδιο δράσης (IPA) εννοούμε την ικανότητα των παιδιών να ενεργούν στο μυαλό τους με εικόνες ή άλλα υποκατάστατα για πραγματικά αντικείμενα (σημάδια, σύμβολα), χωρίς να εκτελούν λειτουργίες που αναπτύσσονται στο διάστημα μαζί τους. Στα έργα του Ya.A. Ponomarev, η ικανότητα να ενεργεί εσωτερικά θεωρείται ως ένας από τους πιο σημαντικούς δείκτες της πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Μελέτες δείχνουν ότι ένα παιδί προσχολικής ηλικίας που κατέχει οπτική-εικονική σκέψη είναι επίσης σε θέση να λειτουργήσει στο εσωτερικό σχέδιο. Πολλοί πιστεύουν ότι η VPD εμφανίζεται ήδη στο δεύτερο έτος της ζωής, αν και στη διαθέσιμη πειραματική εργασία, η μελέτη της VPD ξεκινά συνήθως στο δεύτερο μισό του τρίτου έτους της ζωής ενός παιδιού.

Μέχρι στιγμής, οι παράγοντες σχηματισμού του VPD δεν έχουν ληφθεί συγκεκριμένα υπόψη. Ορισμένοι συγγραφείς επισημαίνουν τον πιθανό θετικό ρόλο της επικοινωνίας με ενήλικες στην ανάπτυξη της VPD, ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμα πειραματικά δεδομένα για αυτό το ζήτημα.

Στο έργο του εργαστηρίου ψυχολογίας παιδιών πρώιμης και προσχολικής ηλικίας του Ερευνητικού Ινστιτούτου Γενικής και Παιδαγωγικής Ψυχολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ υπό την ηγεσία του M. I. Lisina, ορισμένα πειράματα απέδειξαν το ρόλο της επικοινωνίας στην η ανάπτυξη τέτοιων νοητικών ενεργειών όπως η απομνημόνευση, η αναγνώριση, η αφομοίωση νέων πληροφοριών,,. Με βάση αυτές τις μελέτες, προτείναμε ότι η επικοινωνία με έναν ενήλικα είναι επίσης ένας σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξη της ΚΑΠ. Ακόμη και η πρωταρχική μορφή επικοινωνίας (κατάσταση-προσωπική) απαιτεί από το παιδί να μπορεί να χτίζει σταθερές εικόνες αντίληψης και μνήμης ώστε να αναγνωρίζει στενούς ενήλικες. Οι κοινές ενέργειες με έναν ενήλικα, που είναι χαρακτηριστικές της δεύτερης γενετικής μορφής επικοινωνίας του παιδιού μαζί του (κατάσταση-επιχειρήσεις), χρησιμεύουν ως βάση για την αφομοίωση γενικευμένων επεμβάσεων με αντικείμενα από παιδιά, που αποτελούν το επόμενο στάδιο στην ανάπτυξη του VPD κατά μήκος της γραμμής των πνευματικών δράσεων,. Η εκμάθηση της ομιλίας στη διαδικασία της επιχειρηματικής επικοινωνίας της κατάστασης είναι ένα αποφασιστικό γεγονός που αλλάζει την ποιότητα του VPD, ανεβάζοντάς το σε λεκτικό επίπεδο.

Έτσι, η διαμόρφωση ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης ξεκινά, προφανώς, ήδη από τον πρώτο χρόνο της ζωής και φτάνει σε ένα ορισμένο επίπεδο στην πρώιμη παιδική ηλικία. Πιστεύουμε ότι η ικανότητα δράσης στο εσωτερικό επίπεδο εμφανίζεται για πρώτη φορά στην επικοινωνία και αργότερα επεκτείνεται στην αλληλεπίδραση του παιδιού με τον αντικειμενικό κόσμο. Ο στόχος της μελέτης μας ήταν να προσδιορίσουμε τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας του VPD σε νεαρή ηλικία και να ανακαλύψουμε ποιος είναι ο ρόλος της επικοινωνίας στη διαμόρφωση και ανάπτυξή του.

Στην κατασκευή του πειραματικού μέρους της μελέτης, προχωρήσαμε από τη θέση του Α.Υα. Ponomarev ότι η ικανότητα να συσχετίζει ένα αντίγραφο με το πρωτότυπο, να ενεργεί με ένα αντίγραφο με τον ίδιο τρόπο όπως με το πρωτότυπο, είναι ένα σημάδι ότι ένα άτομο έχει «ενέργειες στο μυαλό». Ως εκ τούτου, ως μοντέλο του πειράματος, επιλέξαμε μια κατάσταση όπου τα παιδιά έπρεπε να αναγνωρίσουν το πρωτότυπο (άνθρωποι και αντικείμενα) σε αντίγραφα διαφορετικών βαθμών συμβατικότητας. Για το σκοπό αυτό, τρεις σειρές διαπιστώνοντας

πειράματα. Στην πρώτη σειράστα παιδιά παρουσιάστηκαν δύο ζεύγη αντικειμένων: άτομα - γνωστά και άγνωστα, και αντικείμενα - οικεία και άγνωστα, καθώς και τρία αντίγραφα κάθε αντικειμένου: α) μια εικόνα καθρέφτη, β) μια έγχρωμη φωτογραφία και γ) μια ασπρόμαυρη φωτογραφία. Τα παιδιά έπρεπε να αναγνωρίσουν το αντίστοιχο πρωτότυπο στις εικόνες. Στη δεύτερη σειράΣτα άτομα προσφέρθηκε ένα παιχνίδι: να βρουν ένα παιχνίδι σε ένα από τα τρία κουτιά, χρησιμοποιώντας την εικόνα του αντικειμένου που ονομάστηκε από τον ενήλικα στο καπάκι του κουτιού ως σημείο αναφοράς υπό όρους. Τρίτη σειράΑπαίτησε επίσης την εύρεση ενός παιχνιδιού από ένα συμβατικό σημείο αναφοράς, αλλά τώρα προσφέρθηκαν στα παιδιά εικόνες όχι μόνο αντικειμένων (εργασίες P), αλλά και ανθρώπων (εργασίες L). Στη δεύτερη και την τρίτη σειρά, οι εργασίες προσφέρθηκαν στα παιδιά σε τρεις εκδόσεις: στην πρώτη έκδοση, οι εικόνες ήταν πλήρεις και έγχρωμες, στη δεύτερη - πλήρεις, αλλά ασπρόμαυρες, και στην τρίτη - έγχρωμες, αλλά ελλιπείς.

Τα αποτελέσματα της εξακρίβωσης πειραμάτων έδειξαν ότι όλα τα παιδιά του δεύτερου έτους της ζωής είναι σε θέση να λύσουν προβλήματα που απαιτούν από αυτά να εκτελέσουν ορισμένες ενέργειες στο εσωτερικό σχέδιο. Έτσι, μπορούν να δημιουργήσουν μια σχέση «αντίγραφου-πρωτότυπου» και να χρησιμοποιήσουν ημιτελείς εικόνες και σχηματικά σχέδια ως οδηγό υπό όρους. Η επιτυχημένη επίλυση των προτεινόμενων εργασιών από τα παιδιά δείχνει ότι δημιουργούν γενικευμένες εικόνες αντικειμένων και τις αποθηκεύουν. Προκειμένου να συσχετιστεί ένα αντίγραφο πολύ υπό όρους με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο που είχε δει προηγουμένως, το παιδί έπρεπε να εξάγει την εικόνα αυτού του αντικειμένου από την προηγούμενη εμπειρία του και να την πραγματοποιήσει. Όσο πιο κοντά είναι η εικόνα στο πρωτότυπο και όσο χαμηλότερος είναι ο βαθμός της συμβατικότητάς της, το επίπεδο συμβολισμού, τόσο πιο εύκολα και γρήγορα τα παιδιά του δεύτερου έτους της ζωής πραγματοποιούν την εικόνα. Η πραγματοποίηση της εικόνας από τα θέματά μας εξαρτιόταν επίσης από τη φύση του αντικειμένου. Όταν εργάζονταν με «κοινωνικά» αντικείμενα, τα παιδιά αντιμετώπισαν την εργασία γρηγορότερα και καλύτερα.

Για να αναγνωρίσουν το πρωτότυπο στο αντίγραφο, τα παιδιά έπρεπε να επισημάνουν ορισμένα σημεία «ταυτοποίησης» στο αντικείμενο. Αυτή η δράση εκδηλώθηκε στο γεγονός ότι τα παιδιά αναγνώρισαν το πρωτότυπο όχι μόνο σε μια εικόνα καθρέφτη πολύ κοντά στο πρωτότυπο, αλλά και σε αντίγραφα διαφορετικού είδους, όπως ασπρόμαυρες και έγχρωμες φωτογραφίες, που διαφέρουν από το πρωτότυπο. μια σειρά από χαρακτηριστικά (μέγεθος, χρώμα, όγκος, υφή). Αυτή η ενέργεια εκτελείται επίσης από παιδιά. απεικονίζουν τους ανθρώπους καλύτερα από τα αντικείμενα και τα αντίγραφά τους.

Όταν αντιλαμβάνονταν τις εικόνες ως αντίγραφα ορισμένων αντικειμένων, τα παιδιά ανακάλυψαν την ικανότητά τους να εκτελούν μια ακόμη εσωτερική δράση - να συγκρίνουν την εικόνα της μνήμης με την εικόνα της αντίληψης. Προφανώς, τα παιδιά έδρασαν βρίσκοντας στην εικόνα της αντίληψης μερικές από τις λίγες ιδιότητες που χαρακτηρίζουν την εικόνα της μνήμης. Αυτή η υπόθεση υποστηρίζεται από ένα μάλλον υψηλό ποσοστό αναγνώρισης, το οποίο είναι ανέφικτο με μια διαδοχική απαρίθμηση όλων των χαρακτηριστικών των εικόνων στη σειρά: στις περισσότερες περιπτώσεις, η επίλυση προβλημάτων με βάση ορόσημα υπό όρους απαιτούσε κατά μέσο όρο 10-15 δευτερόλεπτα, και σε ορισμένες περιπτώσεις μόνο 3–4 δευτ.

Κατά την επίλυση της τρίτης και της τέταρτης παραλλαγής εργασιών με εικόνες ανθρώπων και της τρίτης έκδοσης εργασιών με αντικείμενα, τα παιδιά έπρεπε να εκτελέσουν δύο ακόμη ενέργειες στο εσωτερικό σχέδιο: να δημιουργήσουν μια σχέση μεταξύ πολλών εικόνων και να μεταμορφώσουν αυτές τις εικόνες. Η δημιουργία σχέσεων μεταξύ πολλών εικόνων εκδηλώθηκε στην αφομοίωση των παιδιών της αρχής της επίλυσης προβλημάτων (το παιχνίδι βρίσκεται σε ένα κουτί με ένα συγκεκριμένο σχέδιο στο καπάκι· επομένως, τα παιδιά συνέδεσαν την εικόνα του κρυμμένου παιχνιδιού με την εικόνα του αντικείμενο που απεικονίζεται στο καπάκι). Τα παιδιά δημιούργησαν την απαραίτητη σύνδεση σε εργασίες με εικόνες ανθρώπων και αντικειμένων. Οι διαφορές ήταν στον αριθμό των δοκιμών και στον χρόνο που απαιτείται για τη μάθηση: τα παιδιά μάθαιναν πιο γρήγορα και με λιγότερες προσπάθειες να βρουν ένα παιχνίδι στην εικόνα των ανθρώπων.

Και τέλος, για να λύσουν αυτές τις παραλλαγές εργασιών, τα παιδιά έπρεπε να μεταμορφώσουν την εικόνα της αντίληψης, να ολοκληρώσουν ένα μερικό σχέδιο σε ένα σύνολο. Η επιτυχία της μεταμόρφωσης εξαρτιόταν από τη φύση των αντικειμένων (στο «κοινωνικό» υλικό, τα παιδιά την απέδωσαν καλύτερα) και από τα μέρη της εικόνας που έπρεπε να μεταμορφωθούν.

για να συμπληρώσει. Έτσι, τα παιδιά έλυναν προβλήματα όταν το κάτω μέρος του προσώπου ενός ατόμου καλυπτόταν στην εικόνα, σχεδόν δύο φορές πιο συχνά από ό,τι σε περιπτώσεις όπου μια λωρίδα χαρτιού κάλυπτε τα μάτια του στην εικόνα ενός ατόμου.

Το πείραμα εξακρίβωσης έδειξε ότι, ανεξάρτητα από τον βαθμό της αιρεσιμότητας του αντιγράφου, τα παιδιά αντιμετωπίζουν καλύτερα τις εργασίες σε «κοινωνικό» υλικό. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει την ύπαρξη σύνδεσης μεταξύ της αλληλεπίδρασης των παιδιών με τους ανθρώπους και της ικανότητας να ενεργούν εσωτερικά. Από τι όμως αποτελείται; Για να δημιουργήσουμε μια σύνδεση μεταξύ επικοινωνίας και VPA, οργανώσαμε μια σειρά από διαμορφωτικές εμπειρίες. Ο κύριος στόχος αυτής της σειράς ήταν να εντοπίσει εάν η ικανότητα του παιδιού να λειτουργεί εσωτερικά αλλάζει ως αποτέλεσμα μιας αλλαγής στη μορφή της επικοινωνίας του με έναν ενήλικα.

Πραγματοποιήθηκαν διαμορφωτικά πειράματα με παιδιά από το Ορφανοτροφείο, όπου οι μαθητές, λόγω έλλειψης επικοινωνίας, συχνά υστερούν σε σχέση με τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής δραστηριότητας. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, βελτιώσαμε τη μορφή επικοινωνίας μεταξύ των θεμάτων μας και πριν και μετά τα μαθήματα πραγματοποιήσαμε διαγνωστικά για το επίπεδο ανάπτυξης του VPD και της επικοινωνίας τους.

Η διάγνωση των μορφών επικοινωνίας βασίστηκε στην ιδέα ότι από δύο προγράμματα επικοινωνίας που προσφέρονται από τον ίδιο ενήλικα, το παιδί θα προτιμούσε αυτό που ανταποκρίνεται πλήρως στο επίπεδο ανάπτυξής του. Στα παιδιά προσφέρθηκαν δύο προγράμματα επικοινωνίας: 1) πρόγραμμα L, προσομοίωση της κατάστασης-προσωπικής μορφής, και 2) πρόγραμμα Δ, προσομοίωση της κατάστασης-επιχειρηματικής μορφής.

Στις τάξεις του προγράμματος L, ο ενήλικας είχε μια στοργική συνομιλία με το παιδί, χάιδεψε το μωρό στο κεφάλι, στο στήθος, του μετέφερε την τοποθεσία του με απαλό και ζεστό τόνο, έκανε κινήσεις μαζί του που χαροποίησαν τα παιδιά (πηδώντας , συρόμενο). Κάθε συνεδρία είχε διάρκεια 7-8 λεπτά.

Κατά τη διάρκεια του προγράμματος Ε, ο ενήλικας είχε μια «επαγγελματική συνομιλία» με το παιδί σχετικά με τα παιχνίδια και το παιχνίδι μαζί τους. Ο πειραματιστής πρόσφερε στο παιδί να κυλήσει την μπάλα, να αλλάξει ρούχα για την κούκλα και συμμετείχε στις ενέργειές του. Η διάρκεια του μαθήματος ήταν επίσης 7-8 λεπτά.

Και τα δύο προγράμματα περιλάμβαναν παύσεις 30-40 δευτερολέπτων στα μαθήματα, που έδωσαν στο παιδί την ευκαιρία να πάρει την πρωτοβουλία. Αυτές οι πράξεις χρησίμευσαν ως ένας από τους δείκτες της στάσης των παιδιών σε κάθε πρόγραμμα.

Για να διαγνώσουμε το επίπεδο ανάπτυξης του εσωτερικού σχεδίου δράσης, προσφέραμε στα παιδιά την εργασία-παιχνίδι που περιγράφεται παραπάνω. Ο πειραματιστής εξήγησε πρώτα στο παιδί ότι το παιχνίδι «κρύβονταν» σε ένα κουτί με μια φωτογραφία μιας γνώριμης θείας (που την αποκαλούσε με το όνομά της) ή κάτω από ένα καπάκι με μια εικόνα οικείου αντικειμένου (λέγοντάς το επίσης λέξη). το έκρυψε και μετά άφησε το παιδί να ανοίξει μόνο του τα κουτιά και να ψάξει για το παιχνίδι. Οι δοκιμές επαναλαμβάνονταν έως ότου το παιδί άνοιξε αμέσως το επιθυμητό κουτί, χωρίς να ψάξει και να εστιάσει στην εικόνα.

Κατά τη διάρκεια της προπόνησης οι εικόνες στα καπάκια των κουτιών ήταν γεμάτες, έγχρωμες. Μετά την εκπαίδευση, πραγματοποιήθηκαν δοκιμές ελέγχου, στις οποίες ζητήθηκε από το παιδί να βρει ένα παιχνίδι σε μια πλήρη, αλλά ασπρόμαυρη εικόνα. μετά σε ένα έγχρωμο, αλλά ημιτελές σχέδιο, ήδη χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση. Στα έγχρωμα ημιτελή σχέδια απεικονίζονταν μισά αντικείμενα (πάνω ή κάτω) και στους ανθρώπους μια λωρίδα λευκού χαρτιού κάλυπτε τα μάτια στη μια εκδοχή και το στόμα στην άλλη. Τα πειράματα αφορούσαν έξι προεπιλεγμένα παιδιά με μια μορφή επικοινωνίας κατά κατάσταση-προσωπική (L), τυπική για βρέφη υπό κανονικές συνθήκες.

Οι μεταμορφωτικές εμπειρίες είχαν σκοπό να διαμορφώσουν στα παιδιά την ανάγκη για συνεργασία, η οποία είναι χαρακτηριστική της κατάστασης-επιχειρηματικής μορφής επικοινωνίας (Δ). Εστιάσαμε στα σημάδια της ανάγκης συνεργασίας, που εντόπισε η Μ.Ι. Lisina, συγκεκριμένα: 1) το παιδί προσπαθεί να εμπλέξει έναν ενήλικα στις δραστηριότητές του. 2) αναζητά αξιολόγηση της προόδου του από έναν ενήλικα. 3) απευθύνεται σε αυτόν για υποστήριξη σε περίπτωση αποτυχίας. 4) αποφεύγει την «αγνή» στοργή. Με κάθε παιδί, κάναμε μαθήματα μέχρι να έχει όλα τα σημάδια που αναφέρονται παραπάνω για την ανάγκη συνεργασίας με τους ενήλικες. Η εκπαίδευση χρειάστηκε από 20 έως 26 πειράματα με διαφορετικά

παιδιά. Όλα τα παιδιά πέρασαν στο επίπεδο της «επαγγελματικής επικοινωνίας» με έναν ενήλικα. Μια σύγκριση των αποτελεσμάτων της διάγνωσης της HSD στα αρχικά και τελικά πειράματα έδειξε ότι μετά τη μετάβαση των παιδιών σε μια νέα μορφή επικοινωνίας με τους ενήλικες - κατάσταση-επιχειρείν - μια σειρά από αλλαγές συμβαίνουν στην ικανότητά τους να ενεργούν εσωτερικά.

Μια ποσοτική αξιολόγηση της επιτυχίας των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων έδειξε ότι το επίπεδο ανάπτυξης του HSD των παιδιών μετά από διαμορφωτικές τάξεις αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (από 154 σε 511 μονάδες υπό όρους, p≤0,01). Εάν πριν από τα μαθήματα ορισμένα παιδιά δεν ήξεραν πώς να επικεντρωθούν στη φύση της εικόνας στο καπάκι του κουτιού, τότε μετά τα μαθήματα όλα τα παιδιά έμαθαν την αρχή της επίλυσης, αν και, φυσικά, αντικαταστήσαμε τις ίδιες τις εικόνες με νέες. Κατά συνέπεια, μετά τα μαθήματα, όλα τα θέματα μπόρεσαν να δημιουργήσουν την απαραίτητη σύνδεση μεταξύ των εικόνων και να τη χρησιμοποιήσουν για την επίλυση προβλημάτων. Μετά τα μαθήματα, τα παιδιά άρχισαν να λύνουν πολύ καλύτερα τη δεύτερη εκδοχή του προβλήματος, όπου οι ασπρόμαυρες εικόνες αντικειμένων και ανθρώπων χρησίμευαν ως σημεία αναφοράς (βλ. πίνακα)

Η πιο δραματική αύξηση στο επίπεδο ανάπτυξης της CPD στα παιδιά επιτεύχθηκε κατά την επίλυση της τρίτης και της τέταρτης παραλλαγής εργασιών που απαιτούσαν την προσθήκη μιας ατελούς φωτογραφικής εικόνας του προσώπου στο σύνολο. Το επίπεδο των ενεργειών στο εσωτερικό σχέδιο για την επίλυση προβλημάτων στο υλικό της εικόνας ανθρώπων και αντικειμένων στην τρίτη παραλλαγή αυξήθηκε περισσότερο από 5 φορές και στην επίλυση της τέταρτης παραλλαγής εργασιών με εικόνες ανθρώπων - σχεδόν 8 φορές. Όλες οι αλλαγές είναι εξαιρετικά αξιόπιστες από στατιστική άποψη.

Ο αριθμός των δοκιμών που απαιτούνται για την εκμάθηση επίλυσης προβλημάτων στα τελικά πειράματα μειώθηκε σε σύγκριση με το αρχικό κατά 4,5 φορές (με φωτογραφίες ανθρώπων) και 6 φορές (με εικόνες παιχνιδιών). Ο χρόνος εκμάθησης μειώθηκε επίσης: κατά την επίλυση προβλημάτων με εικόνες ανθρώπων, μειώθηκε κατά 14 φορές και κατά την επίλυση προβλημάτων με εικόνες αντικειμένων, μειώθηκε περισσότερο από 12 φορές.

Μετά τα διαμορφωτικά μαθήματα στη συμπεριφορά των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων, υπήρξαν μεγάλες αλλαγές. Μπορούν να χωριστούν σε δύο τύπους: α) αλλαγές που σχετίζονται με τη γενική οργάνωση της συμπεριφοράς και β) αλλαγές στις ενέργειες που σχετίζονται με την επίλυση προβλημάτων.

Ο πρώτος τύπος αλλαγής είναι όπως ακολουθεί. Πριν από τα μαθήματα, μερικά παιδιά δεν αποδέχονταν την εργασία (είχαν αποσπαστεί η προσοχή, απομακρύνθηκαν από τα παιχνίδια, δεν κοίταξαν τα κουτιά, δεν ήθελαν να τα ανοίξουν). Μετά τα μαθήματα, όλα τα παιδιά δέχτηκαν την εργασία με ενδιαφέρον. Επιπλέον, στην αρχική μέτρηση, τέσσερα από τα έξι άτομα χρειάζονταν σωματική επαφή με τον πειραματιστή και αν, ως συνήθως, τους καθόταν σε κάποια απόσταση από τον εαυτό του στο τραπέζι, έκλαιγαν, κλείστηκαν στον εαυτό τους και δεν πλήρωναν. προσοχή στα παιχνίδια? στην τελική μέτρηση, δεν παρατηρήθηκαν τέτοιες περιπτώσεις: όλα τα παιδιά διατηρήθηκαν ήρεμα κατά τη διάρκεια του πειράματος, απολάμβαναν το παιχνίδι που πρότεινε ο πειραματιστής και δεν προσπάθησαν να

Τραπέζι

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΡΑΣΗΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΩΝ (ΣΕ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΣΗΜΕΙΑ)

προβολή εικόνας	Πριν το μάθημα			Μετά τα μαθήματα
	εικ. των ανθρώπων	εικ. είδη	Σύνολο	εικ. των ανθρώπων	εικ. είδη	Σύνολο
Γεμάτο χρώμα
Πλήρες ασπρόμαυρο
Ατελές χρώμα (κλείσιμο. χαμηλότερο μέρος του προσώπου)
Ατελές χρώμα (κοντό . πάνω . μέρος του προσώπου)		εμπειρία δεν πραγματοποιήθηκε			εμπειρία δεν πραγματοποιήθηκε
Σύνολο

σωματική επαφή μαζί του. Αλλαγές καταγράφηκαν επίσης στην επιχειρησιακή και τεχνική πλευρά της συμπεριφοράς. Πριν από τα μαθήματα, τα περισσότερα από τα υποκείμενα δεν ήξεραν πώς να ανοίξουν τα ίδια τα κουτιά και χρειάζονταν τη βοήθεια του πειραματιστή. μερικοί από αυτούς ενήργησαν με ασυνήθιστο τρόπο: έσπρωξαν το καπάκι από το κουτί με το πίσω μέρος του χεριού τους. Μετά τα μαθήματα άνοιξαν τα κουτιά χωρίς τη βοήθεια του πειραματιστή και με τη συνήθη τεχνική (δάχτυλα). Και υπάρχει ένα ακόμη γεγονός που, κατά τη γνώμη μας, αξίζει προσοχής. Σε δοκιμές για τη διάγνωση του επιπέδου HRP πριν από τα μαθήματα, τα παιδιά, που δεν βρήκαν ένα παιχνίδι στο πρώτο κουτί, συχνά δεν άνοιγαν καν το δεύτερο και αποσπώνταν αμέσως την προσοχή από την εργασία. Μετά τα μαθήματα, η αποτυχία δεν συνεπαγόταν πλέον διακοπή της δραστηριότητας: αν το παιδί δεν έβρισκε ένα παιχνίδι σε ένα κουτί, τότε συνέχιζε να το ψάχνει στο δεύτερο.

Σχετικά με συμπεριφορά που στοχεύει άμεσα στην επίλυση προβλημάτων, παρατηρήσαμε τις ακόλουθες αλλαγές. Τόσο πριν όσο και μετά τα μαθήματα, τα παιδιά χρησιμοποίησαν τρεις κατηγορίες ενεργειών κατά την επίλυση προβλημάτων: φωνητικά, χειρισμούς και οπτικούς προσανατολισμούς. Αν όμως στην πρώτη μέτρηση η συμπεριφορά των παιδιών κυριαρχούνταν από χειριστικές ενέργειες - χαοτικές δοκιμές, τότε μετά τις μεταμορφωτικές συνεδρίες άρχισαν να κυριαρχούν οι οπτικοί προσανατολισμοί - μια συστηματική αναζήτηση για ορόσημα. Μετά τη μεταμόρφωση της μορφής επικοινωνίας στα παιδιά, το φάσμα των φωνητικών διευρύνθηκε. Μαζί με τα θαυμαστικά που εκφράζουν χαρά ή δυσαρέσκεια, που αποτελούσαν το μεγαλύτερο μέρος της πρώτης μέτρησης, μια ολόκληρη σειρά από λέξεις ονομασίας (τα παιδιά ονομάζονταν αντικείμενα), επιδεικτικές λέξεις («εκεί», «εδώ») εμφανίστηκαν στη δεύτερη.

Κατά την εξήγηση των αλλαγών που συνέβησαν, λάβαμε υπόψη ότι τα παιδιά δεν διδάσκονταν στην τάξη να λύνουν προβλήματα ανάλυσης εικόνας και να τα ταιριάζουν με τα πρωτότυπα, επομένως ήταν αδύνατο να συμπεριληφθεί η άμεση μεταφορά των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στην τάξη. σε πειράματα με τη διάγνωση της CPD. Γιατί οι τάξεις «επιχειρηματικής» επικοινωνίας προκάλεσαν τέτοια αύξηση στο επίπεδο της ΣΔΣ;

Μια ανάλυση της συμπεριφοράς των παιδιών στις διαμορφωτικές τάξεις έδειξε ότι στη διαδικασία τους υπήρχε μια εντατική ανάπτυξη διαφόρων πτυχών της ανάγκης για «επαγγελματική» συνεργασία μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα. Η επιθυμία του παιδιού να δημιουργήσει μια «επαγγελματική» επαφή με έναν ενήλικα αυξήθηκε, αυξήθηκε η ένταση της θετικής συναισθηματικής στάσης των παιδιών στην επιχειρηματική επικοινωνία της κατάστασης, τα παιδιά είχαν την επιθυμία να μοιραστούν συναισθήματα με ενήλικες σχετικά με τις δραστηριότητές τους με παιχνίδια, παιδιά άρχισαν να αναζητούν αξιολόγηση των πράξεών τους από ενήλικες. Η εμφάνιση μιας νέας ανάγκης για «επιχειρηματική» συνεργασία απαιτούσε νέα μέσα για την υλοποίησή της. Οι παρατηρήσεις έχουν δείξει ότι ο κύκλος των αντικειμενικών ενεργειών έχει διευρυνθεί στα παιδιά, έχουν εμφανιστεί νέα λεκτικά μέσα. Ταυτόχρονα, η ομάδα των μέσων που αποκτήθηκαν από τα παιδιά στο πλαίσιο της περιστασιακής-προσωπικής επικοινωνίας υπέστη αλλαγές: χειρονομίες, βλέμματα, χαμόγελα. Τώρα μπήκαν στο πλαίσιο συνεργασίας: το παιδί άρχισε να χαμογελά στον ενήλικα για τις επιτυχίες του. οι χειρονομίες του άρχισαν να εκφράζουν επιθυμίες και προθέσεις που συνδέονται με αντικείμενα (δείχνει, παίρνει, δίνει). Σημαντικές αλλαγές γίνονται στις ενέργειες οπτικής αναζήτησης των παιδιών: το βλέμμα τους αποκτά διερευνητικό χαρακτήρα. Μωρό μου τώρα δεν είναι εύκολο βλέπειενήλικας - αυτός προσεκτικά ακολουθείγια τις αντιδράσεις του στις δικές του ενέργειες με αντικείμενα, προσπαθεί να καθορίσει τη στάση ενός ενήλικα στις δραστηριότητές του με τα πράγματα και, με τη σειρά του, εκφράζει την έκπληξη και τον θαυμασμό του με τα μάτια του για τις ενέργειες ενός ενήλικα με αντικείμενα. Το βλέμμα του παιδιού γίνεται ένα αποτελεσματικό μέσο μελέτης αντικειμένων, του προσώπου ενός ενήλικα - ενός συνεργάτη επικοινωνίας, καθώς και των πράξεων και των πράξεών του. Η περιπλοκή των λειτουργιών του βλέμματος, προφανώς, παρέχει την ευκαιρία στα παιδιά να χτίσουν πολύ σαφέστερες και καθαρότερες οπτικές εικόνες τόσο ανθρώπων όσο και πραγμάτων.

Τα παραπάνω γεγονότα μας επιτρέπουν να κάνουμε κάποιες υποθέσεις σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους η επιχειρηματική επικοινωνία της κατάστασης επηρεάζει την ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης στα μικρά παιδιά. Προφανώς, κατά τη διάρκεια της επιχειρηματικής επικοινωνίας της κατάστασης, τα παιδιά αντιμετωπίζουν νέα επικοινωνιακά καθήκοντα που απαιτούν από το παιδί να αναπτύξει τις αντιληπτικές του ενέργειες.

Στο στάδιο της περιστασιακής-προσωπικής επικοινωνίας, το παιδί είναι σχετικά ασήμαντο ποιος επικοινωνεί μαζί του. Ο στοργικός τόνος και οι εκφράσεις του προσώπου που εκφράζουν καλοσύνη αρκούν για τη συναισθηματική του άνεση. Η διαφοροποίηση του τονισμού ενός ενήλικα δεν απαιτεί τη δημιουργία μιας ολοκληρωμένης εικόνας του με τη συμπερίληψη ακριβών χαρακτηριστικών πορτρέτου - αρκεί να αποτυπωθούν τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του. Αλλά στο στάδιο της επιχειρηματικής επικοινωνίας της κατάστασης, το παιδί δεν είναι αδιάφορο για το με ποιον επικοινωνεί: δεν μπορεί κάθε ενήλικας να ικανοποιήσει την ανάγκη του για συνεργασία. ένας ενήλικας παρακολουθεί προσεκτικά και υπομονετικά τις ενέργειες του παιδιού, συμμετέχει ενεργά στο παιχνίδι, βοηθά το παιδί, εγκρίνει τις ενέργειές του, διορθώνει τα λάθη του. άλλοι ενήλικες δεν ξέρουν πώς ή δεν θέλουν να παίξουν με το παιδί, δεν δίνουν προσοχή στις δυσκολίες του στην αλληλεπίδραση με αντικείμενα, δεν δείχνουν πώς να τα αντιμετωπίσουν. Κατά συνέπεια, τα παιδιά πρέπει να μάθουν να χτίζουν ολιστικές εικόνες ενηλίκων, να ξεχωρίζουν τα ατομικά τους χαρακτηριστικά και ταυτόχρονα να τα γενικεύουν.

Η επιχειρηματική επικοινωνία κατά καταστάσεις όχι μόνο προβάλλει απαιτήσεις για τις αντιληπτικές ικανότητες των παιδιών - αλλά δημιουργεί επίσης τις βέλτιστες συνθήκες για την ανάπτυξή τους. Ένας ενήλικας βρίσκεται συνεχώς κοντά στο ξύπνιο παιδί, το εξοικειώνει με τον κόσμο γύρω του, προσέχοντας τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά στα φαινόμενα. Οι εικόνες που σχηματίζονται σε μια τέτοια επικοινωνία στα παιδιά περιλαμβάνουν βασικά χαρακτηριστικά αντικειμένων που θα ήταν δύσκολο για ένα παιδί να κατανοήσει χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα.

Ο μηχανισμός της επιρροής της επικοινωνίας στην ανάπτυξη της VPD πραγματοποιείται, προφανώς, και λόγω της αφομοίωσης του λόγου και των αντικειμενικών πράξεων από τα παιδιά κατά τη διάρκεια της επιχειρηματικής επικοινωνίας της κατάστασης. Από την άποψη πολλών ψυχολόγων, αυτά τα δύο γεγονότα αποτελούν σημαντικό ορόσημο στην ανάπτυξη των εσωτερικών ενεργειών, , . Τα πειράματά μας έχουν δείξει ότι το εσωτερικό σχέδιο δράσης δεν συνδέεται απαραίτητα με την ομιλία. Αλλά, προφανώς, η εμφάνιση του λόγου και των αντικειμενικών πράξεων μεταμορφώνουν το VPD. από αυτή τη στιγμή αρχίζει ένα είδος πνευματικοποίησης της ικανότητας των παιδιών να ενεργούν στο εσωτερικό σχέδιο, έχουν στοιχεία λογικών λειτουργιών. Ωστόσο, για να διευκρινιστούν όλες οι λεπτομέρειες του μηχανισμού της επίδρασης της επικοινωνίας με ενήλικες στην ανάπτυξη της ΚΑΠ σε νεαρή ηλικία, απαιτούνται πρόσθετες μελέτες.

1. Μπαρτσάλκιν V. V. Διαμόρφωση γνωστικού προσανατολισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Cand. dis. - Μ., 1977. - 126 σελ.

2. Galperin P. Ya. Στη μελέτη της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού. - Ερωτήματα ψυχολογίας, 1969, Αρ. 1, σελ. 15-25.

3. Zemlyanukhina Τ. Μ. Ιδιαιτερότητες επικοινωνίας και γνωστικής δραστηριότητας μαθητών βρεφονηπιακών σταθμών και παιδικών σταθμών: Cand. dis.-M., 1982. -176 p.

4. Komarova E. S. Διαμόρφωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας της ικανότητας δράσης ως προς τις ιδέες: Cand. dis. - Μ., 1978. - 181 σελ.

5. Μαζίτοβα ΣΟΛ. Χ. Ανάπτυξη διαφοροποιημένων σχέσεων με τους γύρω ενήλικες σε βρέφη: Cand. dis. - Μ., 1977. -190 σελ.

6. Meshcheryakova-Zamogilnaya S. Yu. Ψυχολογική ανάλυση του «συμπλέγματος αναζωογόνησης» στα βρέφη: Cand. dis. - Μ., 1979. - 200 σελ.

7. Νοβοσέλοφ S. L. Η ανάπτυξη της σκέψης σε νεαρή ηλικία. - Μ., 1978. - 160 σελ.

8. Piaget J. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1969. - 659 σελ.

9. Poddyakov Ν. Ν. Σκέφτομαι ένα παιδί προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1977. -272 σελ.

10. Ponomarev Ya.A. Γνώση, σκέψη και νοητική ανάπτυξη.- Μ., 1967.-263 σελ.

11. Η ανάπτυξη της επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / Εκδ. A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina - M 1974.- 288 p.

12. Smirnova E. O. Η επίδραση της επικοινωνίας με τους ενήλικες στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας: Cand. dis. - Μ., 1977.- 196 σελ.

13. Elkonin D. B. Σημειώσεις για την ανάπτυξη αντικειμενικών ενεργειών στην πρώιμη παιδική ηλικία. - Δελτίο του Πανεπιστημίου της Μόσχας. Σειρά «Ψυχολογία», 1978, Νο 3, σελ. 3-12.

Λήφθηκε στην έκδοση 2. XII.1982